Introdução

O reconhecimento do corpo e a valorização das práticas corporais no processo educacional e na formação do “eu” do indivíduo é um movimento crescente, ainda que com oscilações no século XX (^{Ghiraldelli Júnior, 2007}). A preocupação com o cultivo dos corpos e o processo de escolarização das práticas corporais, no final do século XIX, são, dentre outras, ações iniciais para a institucionalização de um espaço-tempo na escola dedicado à realização da educação corporal ³ (^{Paiva, 2003}). Além disso, essas ações assinalam a preocupação de ora formar, ora domesticar o corpo.

A escola é um espaço social fundamental para a formação e civilização de crianças e jovens, e nela ocorre o processo de escolarização das práticas corporais. Nas palavras de ^{Bracht e González (2014, p.241)}: “A instituição educacional foi, por assim dizer, um locus eleito (embora não o único) para uma sistemática educação corporal da população”. Dentro desse espaço, a educação física emerge como instrumento privilegiado para a realização dessa tarefa, pois passa a selecionar, da cultura geral, aqueles elementos pertinentes de serem tratados em seu âmbito. Como aponta ^{Paiva (2003)}, não são todos os elementos da cultura que vão para a escola, mas sim alguns específicos, como os exercícios físicos e a ginástica. Os critérios dessa seleção são retirados da perspectiva vigente ou predominante em cada período histórico, ou até mesmo de uma mescla das perspectivas existentes. Além disso, em meio a esse processo, ocorre também a invisibilização ou o silenciamento de outros critérios e práticas.

Nesse sentido, a educação física se apresenta como instrumento para a criação e difusão de educações corporais. Ela é instrumento, na medida em que funciona como mediadora entre os conhecimentos e valores presentes na sociedade e os indivíduos (crianças, jovens, adultos) a serem educados. As educações corporais não acontecem apenas na escola ou no espaço-tempo da disciplina escolar educação física, todavia, quanto a esta última, possui uma atenção e um cuidado privilegiado. A criação da educação física é um modo de dizer que a socialização de um indivíduo, no âmbito das questões corporais, não convém ocorrer à revelia, tendo o Estado uma responsabilidade central.

Ao longo de sua história, a educação física, então, se apropriou e criou diversas maneiras de promover as educações corporais: adotou princípios higienistas, militaristas, esportivistas, críticos e outros; fez, ainda, de algumas práticas corporais, como a ginástica e, depois, o esporte, seus maiores representantes, inclusive, confundindo-se, por vezes, com essas práticas; desenvolveu conceitos para dar uma “identidade” para a área, como os de cultura corporal (^{Soares, 1992}), motricidade humana (^{Sérgio, 1986}), cultura de movimento (^{Kunz, 1994}), dentre outros; e inventou outros conceitos e noções mais específicos para balizar suas pesquisas e intervenções pedagógicas, como atividade física, prática corporal, corporeidade, corporalidade, consciência corporal, movimento, se-movimentar, por exemplo. Todo esse cabedal de conhecimentos e práticas, eventualmente, une-se a ferramentas ou tecnologias para auxiliar em sua difusão. Embora, em pleno século XXI, as chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) venham chamando a atenção e despertando curiosidades por serem “modernas” ou “avançadas”, uma das novidades na educação física não é original, pois retoma uma antiga parceria: o livro didático.

É difícil dimensionar a amplitude e intensidade da presença do livro didático de Educação Física nas escolas. Sua história é contada de modo esparso no seio da Educação Física, sendo possível apenas serem retirados indícios de pesquisas como de Puchta e Taborda de ^{Oliveira (2015)}. De todo modo, destaca-se que, desde 1985, com a implementação do agora Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), apenas em 2017 o Programa estabeleceu o atendimento e fomento da produção de livros didáticos de educação física, com previsão de chegada desse material nas escolas em 2019.

O PNLD, por ser uma política pública do governo federal, é abrangente, demandando recursos financeiros expressivos e tendo impacto significativo nos componentes curriculares (^{Gatti Júnior, 2004}; ^{Cassiano, 2007}). Isso justifica a necessidade de serem encontrados subsídios para o acompanhamento desse processo de implementação e os desdobramentos no âmbito da prática docente da educação física. Tendo em vista que a implementação terá início, efetivamente, em 2019, com a distribuição das obras às escolas, objetiva-se, como ponto de partida, reunir e interpretar a produção acadêmica (teses e dissertações) acerca do livro didático de educação física.

O livro didático de educação física: esperança e receio

Diferente das perspectivas que perguntam “qual sua concepção de [...]?”, foi adotada a sugestão pragmática de ^{Rorty (2005, p.60)} de “substituir conhecimento por esperança”. A partir da substituição da crença da existência de uma concepção ou conhecimento que prediz o futuro por uma esperança vaga, acredita-se que seja possível fazer um futuro melhor. Sem pressupor uma concepção ou “corpus” de conhecimento que permitirá aos docentes da Educação Básica receber os livros didáticos de educação física do PNLD e utilizá-los de modo “superador” ou “emancipatório”, buscou-se a esperança e receio presentes nas produções acadêmicas de modo a fornecer elementos que favoreçam a utilização desse material pedagógico.

Tendo isso em vista, analisou-se o trabalho de ^{Ferreira (1993)}, que inaugura a discussão, e foi possível notar a realização de uma das tarefas amplamente realizadas por pesquisadores de livros didáticos, de modo geral: a análise ou avaliação de conteúdo, o que, para ^{Choppin (2004)}, é uma corrente de investigação de grande exponencial. O autor aborda os livros didáticos como “agentes culturais por excelência para instruir” (^{Ferreira, 1993}, p.3), o que justifica a necessidade de avaliar as informações, imagens, saberes e práticas difundidas por meio deles. O autor pretende verificar, especialmente, se os livros didáticos de atletismo veiculam uma concepção pautada na saúde. Ele identifica, entretanto, que isso não ocorre, pois há a prevalência de uma visão “esportivisada”, centrada na técnica. Além disso, o referido pesquisador encontra inúmeros erros gramaticais, como enfatizou.

O conteúdo apresentado por Ferreira, em 1993, é retomado, sob outras ênfases, por ^{Pacífico (2011)}, ao estudar as relações raciais; por ^{Gilioli (2013)}, inquirindo o potencial formativo; e por ^{Costa (2014)}, questionando a existência de uma proposta marxista. Todos esses trabalhos têm uma lógica de argumentação em comum, isto é, todos possuem um determinado referencial teórico (tomado como pressuposto do que é real, necessário ou hierarquicamente superior) que é utilizado para confrontar o mundo empírico e fugaz: os livros didáticos. Os resultados, invariavelmente, repetem-se: a razão preconizada no referencial teórico não se manifesta nos livros. ^{Pacífico (2011)} mostra como os brancos são apresentados como símbolos da humanidade, enquanto que os negros são representados de modos estigmatizados; ^{Gilioli (2013)} identifica uma contradição no potencial formativo do livro, pois nota o predomínio de uma formação para a manutenção da sociedade, e não sua transformação, embora haja resquícios de criticidade e criatividade; e ^{Costa (2014)} entende que o livro investigado ainda está distante das obras clássicas marxianas, dificultando o trabalho pedagógico.

Em todos os estudos assinalados anteriormente, a justificativa, em linhas gerais, é a mesma: a necessidade de vigiar o conhecimento difundido pelos livros. De fato, nenhum desses estudos adota o termo “vigiar”. ^{Costa (2014, p.17)}, por exemplo, propõe-se a “analisar como o materialismo histórico e dialético é apresentado no conteúdo do LDP [livro didático público] de Educação Física fundamentado na sua forma de organização do trabalho didático”. Em outras palavras, quer saber se o materialismo é apresentado como ela pressupõe que deva ser, ou seja, um materialismo calcado nas obras clássicas marxianas. Essa hipótese é confirmada pela autora: “[...] constatou-se a veracidade da hipótese levantada para a pesquisa de que na organização do trabalho didático da Educação Física Escolar atualmente há um distanciamento das obras clássicas marxianas [...]” (^{Costa, 2014}, p.3). Ela ainda vai além, afirmando que isso é um “[...] fato que dificulta o desenvolvimento do trabalho didático dos professores [...]” (^{Costa, 2014}, p.3). Como foi possível notar, tais resultados são usuais nesses estudos de “vigilância” conteudista, metodológica, epistemológica etc. No processo de desmontagem de textos e unitarização, esse primeiro conjunto de textos foi denominado “grupo de análise de conteúdo” (Quadro 2).

A esperança, segundo a concepção de Rorty, refere-se ao fato de que as pesquisas não são a busca pela verdade, mas sim a justificação das crenças dos pesquisadores, que desejam por progresso. Isso leva a pesquisa a um contexto político, visto que não há uma “objetividade” na realidade que a torne neutra, sem a interferência do ser humano (^{Rorty, 1997}). Dessa forma, resta aos pesquisadores, implicitamente em suas hipóteses, a esperança ou receio de que o trabalho possa apresentar alguma contribuição, individual ou coletiva, ainda que seja por meio de uma descrição pormenorizada.

Quanto ao primeiro grupo, é possível constatar a predominância do receio em relação à esperança. Nos quatro estudos, o “encontrado” é diferente do pretendido e desejado. Todas as hipóteses são negativas (algo não acontece ou não se desenvolve tão bem), e o estudo confirma essa situação. A única esperança presente é a de que, um dia, essa realidade passe a corresponder com o referencial teórico, considerado melhor ou potencializador de contextos melhores. Desse modo, o livro didático de educação física é uma ferramenta sobre a qual existem muitos receios, visto que os “dados” mostram sua improdutividade ou limites. A esperança não está no livro, mas em um determinado referencial, que, acaso seja disposto nele, poderá resplandecê-lo.

Em outra direção, há um conjunto de pesquisadores e pesquisadoras – ^{Carmo (1999)}, ^{Galatti (2006)}, ^{Rodrigues (2009)}, ^{Impolcetto (2012)}, ^{Rotelli (2012)}, ^{Rufino (2012)}, ^{Silva (2014)}, ^{Barroso (2015)}, ^{Diniz (2017)}, ^{Tahara (2017)} e ^{Farias (2018)} –, que serão denominados “grupo de exploradores do potencial do livro didático”. As justificativas presentes nesses trabalhos, em linhas gerais, apresentam-se pela necessidade, ou disposição dos pesquisadores, em criar novas e melhores maneiras de aperfeiçoar e difundir as educações corporais.

^{Carmo (1999)} elabora um livro didático após constatar em escolas e clubes que os materiais didáticos mais utilizados eram bolas e cones em detrimento de textos e imagens. Após explorar o livro didático desenvolvido para o ensino de futebol, relata as virtudes e deficiências. Os trabalhos seguintes dão continuidade, ainda que sem mencionar o trabalho de ^{Carmo (1999)}, à exploração do livro didático, alterando o conteúdo, metodologia de ensino e outras peculiaridades.

O trabalho de ^{Galatti (2006)} destina-se ao ensino de jogos esportivos coletivos para o ensino fundamental, ao passo que o de ^{Barroso (2015)} aborda o ensino de um modelo de classificação do esporte na educação física escolar. Diferentemente, o trabalho de ^{Diniz (2017)} elabora um material direcionado para o ensino da dança apoiado pelas TIC; já ^{Rodrigues (2009)} elabora o livro acerca do tema basquetebol tanto para o docente quanto para o estudante. ^{Rufino (2012)}, enfim, explora o tema “lutas”, por meio da construção coletiva de um livro didático.

Quanto aos autores restantes, ^{Impolcetto (2012)} e ^{Tahara (2017)} também efetivam a construção coletiva de um livro didático – nesses casos, eles estão voltados, respectivamente, para o voleibol e as práticas corporais de aventura. Já ^{Rotelli (2012)} abarca um escopo mais amplo, explorando o que chama de materiais curriculares e uma pluralidade de assuntos da educação física. ^{Silva (2014)}, tendo como referência a educação olímpica, elabora um material para o ensino de valores por meio do esporte no âmbito do ensino médio, enquanto o trabalho de ^{Farias (2018)}, por fim, explora outra possibilidade, que é a articulação entre o livro didático de uma rede de ensino com as TIC. O resultado é a elaboração de estratégias de uso da TIC a partir das sugestões do livro didático (Quadro 3).

A exploração dos livros didáticos, nas pesquisas mencionadas anteriormente, tem um caráter experimental, cuidadoso e pontual. Não se depreendem princípios universais de como elaborar um livro didático ou a forma adequada de expor um conteúdo. No máximo, foi possível identificar sugestões de como fazê-lo. O valor desse material está imbricado com a participação dos docentes em sua produção ou avaliação. A partir disso, decorrem os contributos dos livros na organização curricular e na sua apresentação como fonte de consulta (Impolceto, 2012; ^{Farias, 2018}), para o estímulo à reflexão e ressignificação das práticas (^{Rodrigues, 2009}) e extensão do momento de aprendizagem para além da aula (^{Rotteli, 2012}). O maior problema do livro didático ⁴ é atender à demanda de todos os docentes. Sem uma sintonia entre docente e livro, este último tende a ser descartado ⁵ ou ressignificado ⁶ . Além disso, em menor grau ocorre o “consumo” acrítico.

A exploração do livro didático ocorre, também, porque eles identificam lacunas ou deficiências no processo de desenvolvimento da educação corporal. É possível destacar uma dessas lacunas, a chamada dimensão teórica ou conceitual do saber.

Por muito tempo, essa dimensão foi desprivilegiada na área e favoreceu a pecha de “mera atividade” para a educação física. Autores como ^{Betti (2005)} e ^{Darido e Rangel (2005)} demonstraram a necessidade de serem abarcadas outras “dimensões” do conhecimento para que a educação física fosse devidamente reconhecida como componente curricular e, também, para que a educação corporal se tornasse crítica ou mais significativa. Embora o livro didático não seja o único material a propiciar isso, ele se mostra bastante útil, pois é o suporte para textos, imagens, ilustrações, gráficos, entre outros elementos. O livro funciona como um difusor da dimensão “teórica” ou “conceitual” do saber, tais como a história do esporte e seus valores. Todavia, vale a ressalva de Dewey mencionada por ^{Rorty (2005, p.87)}, de que “resolvemos velhos problemas à custa da criação de novos problemas”. Com isso, pretende-se assinalar a problemática, por vezes mal resolvida na área, das “dimensões” do conhecimento ou a complicada relação entre teoria e prática. Além disso, o próprio livro tende a requerer novas atitudes e ações dos docentes, implicando em novos problemas. Tais aspectos podem desencadear receios em relação aos livros, o que demandará um cuidado da área para resolvê-los.

Outra questão recorrente nos trabalhos é a identificação da falta de livros ou textos para subsidiar a prática docente, sendo eles didáticos ou não. Os elementos culturais – valores, história, moral, estética, compreensão da tática e dinâmica do jogo, entre outros –, são pouco explorados pelos docentes de educação física. Nesse sentido, as novas perspectivas de formação de professores, ao demandarem novas atitudes e ações dos docentes, acabam, indiretamente, por realçar o papel do livro didático como ferramenta auxiliar, visto que, na ausência ou ineficácia da oferta de uma formação permanente, são os livros que realizam a difusão de um novo ideário e ações.

A partir das considerações feitas, entende-se que, para o grupo de “exploradores”, a esperança antecede o receio, pois eles partem da crença/hipótese de que essa ferramenta pode favorecer o ensino de um conteúdo específico ou colaborar na formação de professores de educação física. A crença é genérica, tomada, em certa medida, como um pressuposto, o que permite considerar a possibilidade de o livro didático “poder ser” (e não “necessariamente” ser) bem explorado.

Essa postura abre margem para os críticos de livros didáticos, como ^{Silva (1996)} e ^{Alves (2006)}, de acusarem-nos de ingênuos ou, principalmente, de desconsiderarem a estrutura da sociedade e do livro didático, o que o torna, invariavelmente, uma ferramenta a ser superada e descartada. Todavia, nos estudos mencionados, essa “possibilidade” a priori funcionou como propulsora da elaboração de propostas, e não como algo para apenas ser verificado (como faz o Grupo de Análise de Conteúdo). Em todas essas pesquisas, há uma exploração do livro didático a fim de identificar suas potencialidades e restrições, sendo que, em alguns casos, como o de ^{Rufino (2012)}, ^{Impolcetto (2012)}, ^{Rotteli (2012)} e ^{Silva (2014)}, houve a produção coletiva de livros didáticos (com participação de professores da escola). A perspectiva aqui, diferentemente do “Grupo de Análise de Conteúdo”, é colaborar para que haja alteração na prática docente.

Essa atitude colaborativa do grupo de “exploradores” permite que a ideia dicotômica do produtor x reprodutor seja abandonada. Por dicotomia produtor x reprodutor, entende-se a imagem acerca da educação, presente em perspectivas como as crítico-reprodutivistas, que subjazem, também, a dicotomia trabalho intelectual x trabalho manual, na qual um conjunto de especialistas dita e prescreve as ações a serem aplicadas ou reproduzidas nas escolas. Esse pensamento é infrutífero por desconsiderar a relativa autonomia das escolas e docentes e seus modos de apropriação e criatividade (^{Viñao Frago, 2002}).

Em primeiro lugar, quando o referido grupo adota metodologias como da pesquisa-ação e são partícipes do processo – ao invés de teóricos, analistas, “produtores” ou “vanguarda” –, é estabelecida uma continuidade entre pesquisador e professor. Não há uma hierarquia; há um trabalho solidário em prol de um objetivo comum: promover e difundir a educação corporal (ou conteúdos específicos da educação física). Em segundo lugar, o conhecimento dali resultante é expressão do máximo de consenso intersubjetivo alcançado, deixando de lado a busca pela “objetividade” ou conhecimento universal, que perpassa a discussão quando é incorporada a ideia de produtor-reprodutor. Nesse sentido, o conhecimento se dá num constante processo de aperfeiçoamento, de estabelecimento de sintonia entre livro e docente, de solução de problemas.

Sabe-se que a abordagem dos pesquisadores de tratar os docentes como colaboradores auxilia a relação com a obra didática. Ainda assim, vale destacar o engajamento dos docentes das escolas no processo de elaboração de livros didáticos. Esse processo foi pertinente para eles, tanto pelas dificuldades dos anos iniciais de docência quanto pela ausência de material, que os deixa, não raro, numa situação incômoda, pois o trabalho docente não acontece a contento. Todavia, isso não significa a aceitação imediata de tudo o que lhes é apresentado, situação tratada de modo emblemático no trabalho de ^{Rufino (2012, p.329)}, quando ele afirma: “os professores puderam avaliar o que realmente fez ou não sentido para eles, ocasionando processos de confrontação e ressignificação de saberes”.

Essa diferenciação entre os grupos indica um paradoxo, pois, autores como ^{Gilioli (2013)} tomam seus referencias como contribuidores a priori. Ou seja, caso suas perspectivas sejam adotadas, o livro e a prática docente irão melhorar. A problemática reside no fato de que, se a contribuição vem a priori, “de fora”, entende-se que pouco pode se falar de algo crítico, como reivindicado pelos autores do “Grupo de Análise de Conteúdo”. Por outro lado, o grupo acusado de ingênuo, afeitos a potencialidades do livro, testam na escola essa possibilidade. Embora tenham uma crença inicial, ela é submetida à avaliação de professores das escolas, que manifestam suas perspectivas e percepções. Em outros casos, também participam na íntegra do processo de elaboração, como é exemplificado no estudo de ^{Impolcetto (2012)}.

Nesse sentido, entende-se que o tipo de esperança do grupo de “exploradores” é mais valoroso do que a do grupo de “analistas”. É algo que Rorty ensina, mostrando como se deve, inicialmente, trabalhar mais na tolerância do que em conhecimentos não meramente humanos. O grupo de “exploradores” demonstra mais a “habilidade de não ficar demasiado desconcertado diante do que é diferente de si” (^{Rorty, 2005}, p.78). Inclusive, por não buscarem o diferente de si, eles se reconhecem, de certo modo, na atividade docente.

Diferentemente, os analistas procuram o que ocorre lá “no mundo”, “na escola”. Procuram o que é diferente de si e ficam desconcertados com o que encontram, sempre tentando expor o que os professores e as escolas deveriam fazer para “tornarem-se melhores”. Vale ressaltar que a grande questão não é propor ou oferecer algo melhor, mas acreditar que esse “melhor” depende “da obtenção de uma relação mais próxima a algo maior e mais poderoso do que nós mesmos” (^{Rorty, 2005}, p.59), algo como Deus, a Natureza ou a História.

Quando são observados os trabalhos que enfatizam a dimensão da política pública dos livros didáticos, é possível compor outro conjunto de trabalhos, que serão denominados Grupo de Política Pública. Essa ênfase converge com o alerta feito por ^{Choppin (2004)}, que focaliza a necessidade de não descuidar do aspecto político desses livros, uma ideia que foi desenvolvida nos trabalhos de ^{Branquinho (2011)}, ^{Bolzan (2014)} e ^{Carlos (2016)}. Sua importância reside no fato de que, ao longo da história, o livro didático foi interpretado como o grande difusor da cultura e da ideologia na escola, o que demanda vigilância e censura por parte do Estado. Por isso, para cumprir a tarefa de vigilância e, caso necessário, censura, as políticas de livros didáticos atuam desde as fases de produção até a avaliação das obras.

Não é possível afirmar que essas políticas de livros didáticos são as grandes fomentadoras de livros didáticos de educação física, já que existe um amplo conjunto de obras no mercado que podem ser assim classificadas, mas são notáveis indícios de que essas políticas estimularam mais pesquisas sobre o tema. Essa consideração é retirada do trabalho de ^{Bolzan (2014)}, que realiza um levantamento sobre livros didáticos e propostas didático-pedagógicas. Em seu trabalho, ele identifica a produção de cadernos e livros direcionados à prática de ensino nos estados do Paraná (em 2006), de São Paulo (em 2009) e do Rio de Janeiro (em 2006). É importante reiterar, neste momento, que, antes de 2009, foram localizadas apenas 3 dissertações sobre a temática (Quadro 4).

Aparentemente, a educação física é incluída em políticas de livros didáticos sem uma discussão prévia sobre a necessidade, os princípios orientadores ou o papel desses livros. É plausível argumentar que, na formação inicial, a discussão genérica sobre didática e práticas de ensino, por exemplo, já contempla os modos de lidar e interpretar esse material didático. Todavia, é importante indicar a pertinência de um debate mais específico em torno dos livros, visto que a ausência de discussões mais aprofundadas tende a prejudicar a implementação de uma política de livro didático.

Nota-se esse prejuízo por meio do trabalho de ^{Branquinho (2011)}, no qual é analisada a proposta “São Paulo Faz Escola”, que distribui apostilas, também, para os professores de educação física. O principal agravante, segundo o autor, é a imagem difundida de que o professor é o “executor de atividades prescritas por especialistas”. Para corroborar essa afirmação, embasa-se em autores como ^{Giroux (1983)} e ^{Gadotti (1987)}, que persistem na dicotomia produtor x reprodutor. Observa-se que é difícil não se fixar a essa imagem, mas estudos investigativos das culturas escolares, como de ^{Julia (2001)} e ^{Viñao Frago (2002)}, já demonstraram como ocorre a produção de conhecimento no âmbito escolar. Melhor dizendo: se há uma ideia, que não deve ser desconsiderada, de que existem políticas ou mesmo grupos que tentam impor seus pensamentos no cotidiano escolar, esse direcionamento está distante de se materializar. Entende-se que uma forma de evitar tais problemáticas é abandonar a insistência na dicotomia produtor x reprodutor, focalizando, ao invés disso, o estudo das diversas formas de interpretar e usar esses materiais didáticos.

O estudo da política pública permite a amplitude do olhar para as questões relacionadas ao livro didático, como mostra o estudo de ^{Bolzan (2014)}, após a investigação de sete propostas didático-pedagógicas de livros didáticos: os livros e cadernos didáticos do Paraná (de 2006), de São Paulo (de 2009) e do Rio de Janeiro (de 2006), tidos como caixas de utensílios; e as propostas pedagógicas e diretrizes de Minas Gerais (de 2005), de Goiás (de 2007), do Espírito Santo (de 2009) e de Pernambuco (de 2010), entendidos como coleções pedagógicas. O título de seu trabalho é bastante sugestivo ao indicar o movimento “Das prescrições às práticas de pesquisa/formação compartilhadas”, ou seja, é um título que mostra como as intervenções vêm acontecendo mais a partir de ações colaborativas entre política pública/universidade e escola/professores.

O trabalho de ^{Carlos (2016)} faz a avaliação dos livros didáticos públicos do Paraná e do município de João Pessoa (PB). Além de identificar pontos positivos, suas considerações são mais esperançosas, interpretando esses livros como exemplos inspiradores para a elaboração de outras propostas. Admite, inclusive, que esses mesmos livros poderiam ser utilizados em outras redes, o que lhe exige outro olhar acerca da dicotomia produtor x reprodutor.

Quando os estudos focalizam a dimensão política, é destacável a relação entre professor e livro didático a fim de determinar qual deles é o produtor e qual deles é o reprodutor. Quando essa dicotomia é levada em consideração, a esperança é maior no momento em que o professor participa do processo. Da mesma forma, quanto menos participação houver, maior será o receio. Isso é nítido no trabalho de ^{Branquinho (2011)} e, de modo mais ponderado, em ^{Bolzan (2014)}. Em ^{Carlos (2016)}, diferentemente, a esperança de que os livros podem colaborar com a prática pedagógica é ainda maior, visto que a produção desse material pode acontecer independente de uma construção coletiva.

As pesquisas de ^{Rosário (2006)}, de ^{Marangon (2009)}, de ^{Vieira (2014)}, de ^{Puchta (2015)} e de ^{Cassani (2018)} são muito diferentes entre si. Ainda assim, eles constroem uma imagem de que pretendem antes “compreender” e, depois, “avaliar”. O olhar desses autores é mais retrospectivo do que prospectivo, por isso podem ser denominados como Grupo de Pesquisadores Compreensíveis. Destaca-se, ainda, que a esperança desses autores, diferente dos grupos anteriores, está na realização de uma descrição cuidadosa do contexto investigado e na crença, ressonante em Rorty (2005, p.50), de serem “capazes de ajudar alguém a compreender seu próprio tempo em pensamento”, ao invés de tecerem uma nova metanarrativa (Quadro 5).

Foi destacado nesses estudos “compreensíveis” como o livro didático, de diferentes maneiras, participa na construção da educação física como disciplina escolar e no desenvolvimento das educações corporais. ^{Puchta (2015)} apresenta como os manuais escolares de exercícios físicos e ginástica contribuíram para a própria criação da educação física, no final do século XIX. Na época, pode-se afirmar, havia mais do que uma esperança nessa ferramenta pedagógica; o manual foi decisivo na disseminação de orientação pedagógica aos professores, que careciam de formação específica. ^{Cassani (2018)}, por sua vez, demonstra o papel dos livros didáticos (ou impressos) no favorecimento da inserção e consolidação da educação física nos currículos escolares, no período entre 1932 e 1960. Já em pleno século XXI, os livros ou os textos escritos, como investiga ^{Vieira (2014)}, continuam sendo um recurso demandado pelos docentes para que a educação corporal não se restrinja ao “saber fazer”. Esses textos escritos e conteúdos podem e, efetivamente, são encontrados não só em livros didático de educação física, mas em coleções de história e ciências, como mostrou ^{Rosário (2006)}. Para além dos conteúdos propriamente ditos, ^{Marangon (2009)} evidencia que esse material direciona a identidade pedagógica, ou seja, uma postura monológica ou dialógica do professor ou uma combinação de ambas. E essa identidade interfere na mobilização para o saber constitutivo das educações corporais.

Considerações Finais

Os livros didáticos de educação física, mais precisamente, os manuais de exercícios físicos e ginásticas, no final do século XIX, são parte constitutiva da educação física como disciplina escolar. Não são apenas elementos que contribuíram, mas “um dos” que tornaram possível a educação física. Essa união se deu, não apenas pelo fato de o livro ser um suporte de textos, imagens e gravuras, mas pela educação física ser uma combinação da educação intelectual e moral com a educação corporal.

Essa disciplina escolar é permeada por uma ideia mais ampla do que a imagem, posteriormente atribuída a ela, de primar pelo “saber fazer”. Nesse contexto, o livro tornou-se ferramenta indispensável, em especial, quando se leva em consideração a ausência de formação dos professores da época, pois, em boa parte dos casos, foi o livro que forneceu tanto orientações pedagógicas quanto conteúdos e valores a serem ensinados/disseminados.

Essa valoração que o livro possuía, no final do século XIX e início do século XX (até a década de 1960), diminuiu nas últimas décadas do século XX. Um bom exemplo disso é a identificação da educação física como uma mera atividade, o que pode justificar, em partes, a ausência da educação física do programa de livros didáticos do governo federal entre 1985 e 2016. Com o crescente movimento renovador, que, dentre outros pontos, lutou por uma educação física como componente curricular, incorporando em sua perspectiva mais do que o “saber fazer”, mas também o ‘saber sobre’ esse fazer, a necessidade por livros se fez presente. Inclusive, isso ocorreu pela mesma razão do final do século XIX, pois há necessidade de formar ou atualizar os docentes em perspectivas renovadoras.

É possível que esse movimento na educação física possa ter servido como um propulsor para a inclusão da área no PNLD. Concomitantemente, a produção mais detida sobre o livro didático de educação física nos periódicos da área pode ser lida como formadora de uma agenda influenciadora dos formuladores de políticas, argumentação que pode ser reforçada pelas teses e dissertações assinaladas neste artigo. Contudo, o elemento decisivo para essa inclusão demanda uma investigação específica, pois, embora seja plausível considerar a influência da produção teórica, não é descartada a possibilidade de ter havido um avanço das editoras sobre o governo para ampliarem suas receitas.

Na leitura que foi proposta neste texto, esse cenário favoreceu uma série de iniciativas de estados e municípios para o fomento da produção de livros didáticos nos anos iniciais de 2000. Além disso, desde 2010 houve um “despertar” da área pela temática, como também foi identificado no levantamento de dissertações e teses. É destacável nesse despertar aquele conjunto de trabalhos “exploradores do potencial do livro didático” que possui esperança, de maneiras experimentais e humildes, algo que se manifestou de forma diferente em outro grupo (os “analistas de conteúdos”), crente nas maneiras teóricas amplas de encontrar justiça e a verdade.

Essa esperança – experimental e humilde –, também altera a concepção de receio, que passa a abordar erros e maneiras não muito pertinentes de apresentar conteúdos ou de sistematização, ao invés de um grande receio teórico pautado, por exemplo, na dicotomia produtor x reprodutor. Os grupos – de “políticas públicas” e “pesquisadores compreensíveis” – tendem a colaborar para essa esperança, que não é compreendida como algo profético. Uma esperança pragmática não é uma camuflagem para a certeza, é o reconhecimento do necessário trabalho gradual de aperfeiçoamento de vocabulários e ações. Nessa perspectiva, nota-se boa parte da esperança em torno do livro didático de educação física na produção acadêmica da área.

Ao recontextualizar o livro didático entre a esperança e o receio, foi possível oferecer outro ponto de vista aos professores de educação física, para que possam receber os livros didáticos da área com afeição àquela esperança humilde e experimentalista de quem sabe da lide envolvida na educação corporal.