Concepções teóricas sobre alfabetização e letramento

Existem diversos fatores que influenciam o processo de alfabetização, que vão desde o material utilizado, às concepções docentes que reverberam na prática, o estilo de aprendizagem do aluno, o método adotado até as condições socioeconômicas e o contexto em que o educando está inserido (^{Soares, 1985}). Dessa forma, é necessário levar em consideração esses elementos quando se pensa em uma proposta de alfabetização e é importante fazer com que todos eles dialoguem na prática de sala de aula.

^{Soares (2016)} explica que a alfabetização é o processo de aquisição da língua escrita, o que leva ao desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita. Porém, é necessário destacar que aquisição não se resume ao simples fato de conhecer o alfabeto e de construir sons a partir dos grafemas, mas, para além disso, significa um processo de compreensão e de expressão da parte do sujeito alfabetizado em fazer uso da língua escrita de forma proficiente.

Não se pode negar esse caráter técnico das habilidades que envolvem a língua e, consequentemente, o processo de alfabetização. Contudo, a própria alfabetização e as habilidades de leitura e de escrita estão para além do conhecimento normativo, uma vez que estas habilidades são entendidas como uma maneira de expressão e de manifestação do sujeito usuário da língua. Nesse contexto, a alfabetização, além de ser o ato de compreender o sistema alfabético de escrita, é também uma forma de compreensão do mundo (^{Soares, 1985}).

Sendo assim, não se pode deixar de levar em consideração que a alfabetização tem essencialmente um caráter social, uma vez que a prática com a língua escrita se configura como uma ação de interlocução entre os pares (^{Brasil, 2012}). Para ^{Cook-Gumperz (1991, p.19)}, a “aprendizagem da leitura e da escrita em um ambiente social através de intercâmbios interacionais nos quais o que deve ser aprendido é, até certo ponto, uma construção conjunta de professor e aluno”.

O autor lembra que a alfabetização é uma aprendizagem que possui uma dimensão social assim como outros conteúdos curriculares, já que o objeto de estudo desse processo é uma manifestação da linguagem e é compreendida como forma de interação com outro (^{Cook-Gumperz, 1991}). Para além disso, é necessário pensar no ensino da língua da escrita a partir de situações sociais a fim de significar a aprendizagem por parte do educando (^{Brasil, 2012}).

Assim, a alfabetização envolve um processo de desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita, as quais transcendem os símbolos gráficos e manifestam-se socialmente. Porém, é necessário esclarecer que essa dimensão social não pode se confundir teoricamente com outro processo que tem como protagonista a língua escrita: o letramento.

Os conceitos de alfabetização e de letramento ao longo dos anos se confundiram por diversos motivos. ^{Marciel e Lúcio (2008, p.17)} afirmam que:

[...] identificamos, no interior da escola, posturas que revelam a frequente confusão ou sobreposição dos conceitos de alfabetização e letramento. Muitos professores ainda acreditam que somente após o processo de alfabetização é que deve ser iniciado o processo de letramento, ou seja, que para se tornar letrado, é preciso primeiramente adquirir a tecnologia da escrita. Em outros casos, observa-se o contrário: professores privilegiam a interação com o texto, entretanto não dão atenção aos aspectos específicos da alfabetização, o que compromete seriamente o processo de aquisição das habilidades de ler e de escrever.

Nesse sentido, é necessário superar os equívocos conceituais e epistemológicos em torno desses processos, a fim de que a prática de ensino com a língua escrita seja pensada de forma clara. ^{Soares (2004, p.6)}, ao discutir sobre letramento, postula que são “práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita”. Ou seja, as práticas de letramento visam para além do expressar/compreender, mas fazer uso social das habilidades de escrita e de leitura.

No espaço escolar, na prática em sala de aula, em algumas situações, os processos de alfabetização e de letramento podem acontecer no mesmo momento e espaço. Porém, nem sempre se alfabetiza letrando, assim como nem toda prática de letramento é também de alfabetização. ^{Soares (2014, online)} define letramento como:

[...] o desenvolvimento das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações pessoais, sociais e escolares em que precisamos ou queremos ler ou escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções.

Portanto, entende-se que o processo de letramento se preocupa muito mais com a usabilidade da língua em práticas sociais, enquanto o da alfabetização com a compreensão de um sistema notacional em suas diversas dimensões. Destaca-se ainda que há uma forte discussão entre os pesquisadores da área sobre os encontros e os desencontros teóricos e práticos que acontecem entre esses conceitos (^{Brasil, 2012}), porém será trabalhada neste artigo com a compreensão de que, mesmo sendo processos distintos, eles podem se correlacionar dentro de uma sala de aula.

Pensando na usabilidade do conceito de letramento em sala de aula, ^{Albuquerque (2005, p.20)} explica que “a leitura e a produção de diferentes textos são tarefas imprescindíveis para a formação de pessoas letradas. No entanto, é importante que, na escola, os contextos de leitura e produção levem em consideração os usos e funções do gênero em questão”. Com isso, é fundamental pensar nos diferentes recursos que podem colaborar com esse processo de ensino e aprendizagem da língua escrita.

Entre os possíveis recursos que podem auxiliar no processo de letramento e, também, no de alfabetização, está o livro infantil com seu potencial textual. Esse objeto cultural pode vir a ser um elemento de esmera contribuição à prática pedagógica no ensino da língua escrita quando devidamente explorado. Nas próximas páginas deste artigo, será apresentado um livro infantil e será analisada uma prática pedagógica que fez uso dessa obra.

Conhecendo o livro “Dois Chapéus Vermelhinhos”

O livro “Dois Chapéus Vermelhinhos” é de autoria do escritor mineiro Ronaldo Simões Coelho em colaboração com o ilustrador também mineiro Humberto Guimarães. Ambos os profissionais possuem certa notoriedade no campo literário por suas publicações e pelos prêmios ganhos pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, além de já terem trabalhado juntos em outros livros, como “Chuva e Chuvisco”, “A Laranja Colorida” e “Doido Varrido”.

“Dois Chapéus Vermelhinhos” teve sua primeira edição publicada em 2010 pela Editora Aletria e quatro reimpressões nos últimos anos, sendo a última em 2017. O livro faz parte do acervo do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, sendo adquirido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação do Ministério da Educação para ser distribuído nas escolas públicas do país para uso nas salas de aula do primeiro ao terceiro ano do Ensino Fundamental.

A obra apresenta a relação de amizade que a Chapeuzinho Vermelho desenvolveu com o Saci Pererê. Inicialmente, a garota europeia tem informações sobre o moleque brasileiro, o Saci, por meio de livros que ela encontra em uma biblioteca pública; curiosa pelo menino que usa um adereço na cabeça da mesma cor que o dela, a menina resolve entrar em contato com ele por e-mail. A história, então, é contada a partir dos e-mails que as duas personagens trocam, fazendo perguntas, apresentando elementos de seus respectivos universos e desenvolvendo uma afeição um pelo outro.

Ao longo do livro, é possível notar a evolução da relação criada entre as personagens e a intimidade que vai se fazendo presente a cada novo e-mail. Essa evolução pode ser percebida, pois inicialmente as personagens se tratavam com termos mais formais, como “Prezado Senhor Saci Pererê” e “Cara senhora Chapeuzinho Vermelho”. No entanto, ao fim do livro, dispensam a formalidade, passando a utilizar termos mais íntimos como “Amigo Saci” ou “Minha querida amiga”.

Apelidos entre as duas personagens também surgem, como “Sassá” e “Chachá”, mais uma vez evidenciando a intimidade que se cria na relação dos dois. O conteúdo dos e-mails também passa a adotar uma linguagem informal, como é comum em uma troca de mensagens entre amigos, porém sempre respeita os elementos do gênero textual, como saudação, corpo do texto e assinatura.

A obra possibilita o surgimento do interesse pelo gênero textual e-mail, utilizado inusitadamente para contar a história dessa amizade. Assim, permite conhecer e explorar o gênero que tem uma situação social, mesmo que fictícia, abrindo margem para ampliar o estudo do texto em outras circunstâncias.

Outro elemento interessante que se pode destacar do livro é o endereço eletrônico das personagens, evidenciando elementos de suas respectivas origens. Enquanto o endereço do Saci Pererê era “saciperere@floresta.com.br”, apresentando o domínio em português e a sigla do Brasil, o endereço da Chapeuzinho Vermelho, “chapeuzinho@foret.com.fr”, apresenta o termo floret, que, traduzido do francês, significa “floresta” e finaliza com a sigla da França.

Ao longo da conversa entre o Saci e a Chapeuzinho, outras figuras vão aparecendo, tanto da realidade brasileira, como os escritores brasileiros Monteiro Lobato e Câmara Cascudo, quanto da realidade francesa, como o escritor Marcel Aymé. Além disso, são feitas referências a personagens ficcionais brasileiras, como Dona Benta e Visconde de Sabugosa, e à personagem europeia, a Branca de Neve, para perguntar sobre a cor de Chapeuzinho.

O livro também apresenta algumas questões de temas variados, como a de cunho étnico-racial, feita no momento das discussões sobre as cores das personagens, e a sobre a globalização, a partir das construções feitas para analisar a distância e a aproximação que há entre Brasil e a França. Além disso, em alguns momentos, a obra apresenta elementos históricos e culturais nas mensagens do Saci e da Chapeuzinho.

Durante o livro, as personagens vão apresentando aspectos da cultura dos seus respectivos países e ensinando um ao outro os elementos de suas línguas de origem, de seus espaços ficcionais, dos lugares que ocupam no enredo que lhes deram vida. O encontro virtual entre as duas figuras desenvolve uma instigante conversa sobre diferentes elementos de ambos os universos.

Por se tratar de um livro infantil, há a presença de ilustrações. Essas imagens, além de ornamentarem a página, complementam o texto verbal, de modo que podem contribuir para melhor compreensão da obra. ^{Faria (2013, p.41)} destaca que, na “[...] complementaridade, o texto escrito e a ilustração apresentam contribuições específicas para a leitura integral da história e, portanto, têm funções diferentes no conjunto texto/imagem”.

Na capa e na contracapa da obra, isso pode ser notado, tendo em vista que as ilustrações ali presentes oferecem pistas sobre o que o leitor poderá encontrar na sua leitura. O livro conta com páginas isoladas, com a presença de vinhetas, e algumas páginas trazem ilustrações repletas de detalhes.

Ilustrações solicitam o olhar atento do leitor para ler cada detalhe da imagem e compreender a relação entre a linguagem verbal e visual. No caso desse livro, fica a cargo das imagens a descrição dos personagens e dos cenários; por esse motivo, ^{Faria (2013)} afirma que o livro infantil conta com a dupla narração.

É válido ressaltar que se adotou o termo “livro infantil” por entender que essa obra não se configura como um livro de literatura infantil, mas sim como uma obra paradidática não literária. Para ^{Savioli e Fiorin (2011, p.491)} “O texto literário tem uma função estética, enquanto o texto não literário tem uma função utilitária (informar, convencer, explicar, responder, ordenar etc.)”. Por possuir a função estética, a literatura apresenta investimentos na palavra, com a presença de metáforas e da linguagem conotativa, por exemplo. Entende-se que a obra em questão não traz essas características e tem como objetivo o ensino de um gênero textual de uma forma lúdica. Dessa forma, é um livro pensado para auxiliar no ensino e na aprendizagem do gênero e-mail, o que reforça seu caráter pedagógico.

Entretanto, essa ressalva não diminui a sua qualidade enquanto livro infantil, tendo em vista que já foram apresentadas suas potencialidades visuais e textuais que podem contribuir para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita. Com isso, é necessário que as práticas de alfabetização e de letramento explorem essas potencialidades, a fim de promover ganhos qualitativos no ensino e na aprendizagem da língua escrita.

As práticas de alfabetização e letramento com o livro infantil

Quando se propõe o uso de um material para a sala de aula, como o livro infantil, é necessário pensar nas diversas possibilidades desse instrumento para as práticas que serão desenvolvidas, além de refletir e planejar qual será o fim pedagógico da proposta para determinado contexto educativo. Nesse sentido, a professora Benta, pseudônimo dado pelos autores ao sujeito da pesquisa, tomou o seguinte percurso metodológico com o livro “Dois Chapéus Vermelhinhos” (Figura 1).

Fonte: Elaborada pelos autores (2019).

Figura 1 Esquema do percurso metodológico feito pela professora. 

No primeiro dia, a professora propôs a leitura da obra com os alunos, de modo que eles pudessem conhecer o livro:

A primeira coisa que fez foi ler a sinopse do livro que estava escrita no verso da obra. O texto trazia um breve resumo da história e despertava a curiosidade da turma. Feito isso, a professora iniciou a leitura da capa, passando o livro para os alunos, quando cada um poderia ler os elementos da capa, incluindo o título, o autor, o ilustrador, a ilustração etc. O livro passou na mão de todos da turma, e o aluno só passava o livro a diante quando terminava de ler cada detalhe, sem pressão por parte da professora ou dos demais alunos para que fosse rápido. Quando todos terminaram de ler a capa, a professora então perguntou: “A partir da leitura da capa e da sinopse, vocês acham que o livro trata sobre o que?”; e as crianças começaram a responder: ‘floresta’; ‘sobre o Saci’; ‘sobre amor’; ‘sobre a chapeuzinho’; ‘sobre computador’ [...] Em seguida voltou a leitura, inicialmente, todos sentados na roda, porém, como o texto do livro era extenso, a professora se deitou no tapete juntamente com os alunos (Diário de campo, dia 1).

A docente possibilitou que os alunos se aproximassem do objeto cultural e familiarizassem com ele. Para ^{Romani (2011, p.13)}, “os pequenos leitores adoram interagir com o objeto livro, manipular ou passar a mão na textura das folhas”. Isso foi perceptível pela escolha que a professora fez em deixar que, individualmente, os alunos pudessem observar a capa do livro sem pressão. Ao propor dessa forma, foi possível não apenas fazer a leitura do texto verbal – título e nome do autor, do ilustrador e da editora, por exemplo –, mas também realizar a observação da ilustração da capa (Figura 2).

Fonte: Arquivo pessoal dos autores (2018).

Figura 2 Leitura do livro “Dois Chapéus Vermelhinhos”. 

Esse fator remete às ideias de ^{Martins (2006)} sobre a leitura de um livro. De acordo com a autora, a leitura acontece em três níveis que se complementam, sem hierarquia: o sensorial (ligado aos sentidos do leitor: olfato, tato, visão e paladar); o emocional (relacionado às emoções do leitor a partir do envolvimento com a obra); e o racional (referente à reflexão que o leitor pode fazer a partir da leitura e do significado que ele atribui ao que leu).

Quando as crianças puderam tocar e observar o livro, lendo-o com calma, o nível sensorial foi trazido à tona e, a partir do que puderam ver e sentir, iniciaram a leitura de “Dois Chapéus Vermelhinhos”. Para ^{Tinoco (2009, p.3)}, “ler é atribuir sentido(s) a textos verbais e não-verbais”. Assim, infere-se que a docente compreende que a leitura não se resume apenas às palavras e por isso oportunizou que seus alunos vivenciassem essa experiência.

Nesse caso, é válido destacar que a professora explorou a materialidade do livro como uma forma de preparação e motivação das crianças para a leitura. Para isso, apoiou-se na leitura das informações encontradas na contracapa e, também, nos elementos da capa. ^{Necyk (2007, p.108)} destaca que “a primeira relação entre texto e imagem no livro infantil se dá na capa do livro”.

É na capa e na contracapa que o leitor encontra pistas verbais e não verbais do conteúdo da obra. Deduz-se que a docente entendia a importância desses aspectos do livro, pois possibilitou que essa leitura acontecesse e, para além disso, permitiu que as informações ali presentes ajudassem os alunos a fazerem previsões sobre a narrativa.

Durante a leitura do livro, a professora fazia pausas estratégias para algumas explicações: para explicar o e-mail das personagens, (saciperere@foloresta.com.br; chapeuzinho@foret.com.fr); para falar dos diversos elementos que aparecem ao longo da história, como as figuras de Monteiro Lobato e Santos Dummont; para trazer curiosidades sobre os países Brasil e França, etc. Essas conversas durante a leitura permitiram que os alunos se aproximassem ainda mais do texto lido e compreendessem que ele se relaciona com outros elementos do mundo externo.

O contato com o livro, mediado pela docente, possibilitou que os educandos pudessem se aproximar da língua escrita. Esse auxílio permitiu que os estudantes – neste caso, crianças com níveis variados de leitura – pudessem juntos transcorrer no estudo de uma obra de forma coletiva. ^{Soares (2016)} postula que é necessária a intervenção pedagógica no processo de alfabetização de um grupo em atividades coletivas, com o intuito de garantir o contato sistematizado com a língua escrita, considerando suas particularidades e individualidades.

Além disso, sem a mediação da professora, essa obra poderia não ser chamativa aos alunos devido à sua extensão, aos recursos do gênero textual utilizado que não fazem parte do cotidiano das crianças e aos elementos que demandam conhecimentos externos ao texto para a sua compreensão. Como afirma ^{Cook-Gumperz (1991)}, a alfabetização também é entendida como uma construção social; sem o conhecimento sobre esses determinados elementos do mundo, a compreensão seria prejudicada e, consequentemente, o ensino da língua escrita comprometido.

Com a mediação, a professora também contribuiu para o processo de letramento, ao utilizar os e-mails evidenciados no livro para introduzir, durante a leitura, a ideia do gênero textual em questão e sua função social. Em conformidade com ^{Albuquerque (2005)}, é no contato com esses diferentes textos e em diferentes contextos que o letramento se materializa na escola.

O próximo passo da educadora, no segundo dia, foi trabalhar o gênero textual e-mail utilizado pelo autor do livro para contar a história. Nesse sentido, para explicá-lo, a professora se debruçou a conhecer elementos do gênero e as razões de sua existência, como os domínios dos endereços eletrônicos e o porquê da utilização do @. O e-mail é um gênero textual que surgiu a partir das novas tecnologias, e, para ^{Penin (2015, p.36)}, “a introdução dessa nova tecnologia de comunicação já começa a modificar a cultura”. Nesse contexto, à medida que se modifica a cultura, transforma-se, também, a forma de fazer aulas.

A professora, nesse sentido, precisou compreender o uso social do gênero textual, fruto dessas novas tecnologias, e entender sua função na sociedade e suas características, para então fazer a aula com os alunos; afinal, as novas tecnologias fazem parte do contexto social das crianças. ^{Penin (2015, p.37)} diz que os professores “precisam relacionar e dar sentido a essa trama a que os alunos submetidos”.

Além disso, faz parte do processo de letramento trabalhar essa usabilidade social do texto (^{Tinoco, 2009}) não só no processo de escrita, mas também no de leitura. Nesse sentido, a explicação da professora, além de apresentar a morfologia do texto, contemplando seus diferentes elementos, precisou contemplar o contexto social em que o gênero surgiu e qual sua função dentro da sociedade.

Elementos do percurso metodológico da professora não estavam em seu planejamento inicial, porém a docente flexibilizou sua proposta a fim de atender uma demanda de seus alunos. Por exemplo, a escrita coletiva de um texto partiu de uma proposta dos alunos, como consta no diário:

Os alunos tiveram a ideia de mandar um e-mail para a coordenadora da escola. A professora então perguntou o que eles queriam dizer para coordenadora, e eles [...] decidiram convidá-la para ler a história que gerou esse momento, Dois Chapéus Vermelhinhos (Diário de campo, dia 2).

Nota-se, então, que a professora estava aberta para ouvir seus alunos e rever seu planejamento caso necessário; nesse sentido, demonstrava “uma organização pedagógica que deve ser flexível, aberta ao novo e ao imprevisível” (^{Brasil, 2012}, p.10). A flexibilização da prática, o currículo em ação, permite uma conversa aberta entre os pares e um real espaço democrático de ensino, em que enquanto um fala o outro ouve. Isso desconstrói a perspectiva hierarquizada de educação, em que o professor é o detentor do poder e o aluno, um sujeito passivo no processo de escolarização (^{Freire, 2016}).

Com isso, após a explanação da professora, os estudantes propuseram a escrita coletiva de um e-mail para a coordenadora da escola, como dito anteriormente. Para a realização dessa atividade, cada aluno, de modo voluntário, propunha um trecho do e-mail, e os demais colegas faziam sugestões que pudessem colaborar com o texto. O resultado final foi o seguinte:

Bom dia Coordenadora, tudo bem?

Nós estamos estudando sobre o e-mail. Nós estamos aprendendo como se mexe no e-mail.

Isso tudo começou quando a professora Benta leu o livro sobre a Chapeuzinho Vermelho e o Saci, eles se comunicavam pelo e-mail. Maria você aceita o convite para a gente ler o livro para você? O livro tem como título “Dois chapéus vermelhinhos”.

Um abraço e um beijo,

Turma do 3º ano A (Diário de campo, dia 2).

A elaboração coletiva do e-mail possibilitou aos alunos refletirem sobre a função social do gênero em questão, tendo em vista que a produção estava ligada a um contexto específico e real. O e-mail foi enviado para a coordenadora, porém a devolutiva não foi por um texto, mas com uma visita da coordenadora à sala de aula da turma.

Compreende-se, então, que uma oportunidade de dar ênfase ao uso social do texto foi perdida na ausência desse retorno escrito, porém o objetivo foi alcançado com a ida da coordenadora à sala. Para ^{Kleiman (2000, p.238)}, letramento se constitui justamente na “prática social em que a escrita é utilizada para atingir algum outro fim, que vai além da mera aprendizagem da escrita”.

Para além disso, a troca entre os alunos no processo de escrita colabora para alfabetização, uma vez que, assim, dúvidas podem ser sanadas no coletivo. Porém, é necessária uma mediação atenta às particularidades dos alunos, de forma que um estudante não se sobreponha ao outro ou que um aluno não diminua seu colega por uma dificuldade com a língua escrita, evitando situações traumáticas.

No terceiro dia, após a produção coletiva, a professora propôs uma produção individual para os alunos. Como as crianças já haviam vivenciado a produção coletiva de um e-mail, com apoio dos pares e da mediadora, já tinham base para essa atividade. Além disso, elas tiveram o contato com outros modelos de e-mail presentes no livro e na explanação da docente sobre o gênero.

Apresentando um texto escrito por ela, mas usando as características que o autor do livro “Dois Chapéus Vermelhinhos” utilizou, como o endereço eletrônico do Saci Pererê, a docente convidou os alunos a dar uma resposta ao personagem da história. A seguir, está reproduzido o texto escrito pela docente para a atividade em questão:

saciperere@floresta.com.br

Coleguinha da escola [nome da instituição de ensino]

Fiquei sabendo que tem ai na escola de vocês uma biblioteca chamada Angelo Varella com muitos livros legais, inclusive dos meus amigos Monteiro Lobato e Câmara Cascudo.

E sobre mim tem algum livro? Você já leu? O que os livros falantes já contaram sobre mim?

As pessoas em todo Brasil contam muitas histórias sobre mim. Sou muito conhecido! Mas será que já contaram que eu ganhei um dia só meu? O dia do Saci, desde a data 31 de outubro de 2005.

Conta pra todo mundo da escola que o Dia do Saci tá chegando!

Ficarei feliz demais em receber seu e-mail.

Um abraço!

Saci.

Os alunos precisaram, primeiramente, escolher um endereço eletrônico e tiveram que, mesmo sendo uma escrita individual, trabalhar em duplas, tentando sanar as dúvidas uns dos outros. Na primeira versão do texto, não houve intervenções da professora; assim, a docente pode verificar o nível de escrita dos alunos, os conhecimentos já consolidados e as lacunas. Apenas após esse momento, a professora fez as intervenções para ajustar os textos.

Para ^{Soares (2016)}, é necessário que se respeite o tempo do aluno e seu nível de escrita. Entretanto, para o processo avançar no desenvolvimento das habilidades, é fundamental intervenções individuais quando o docente pode trabalhar especificamente com a necessidade de cada aluno em seu desenvolvimento da escrita.

A produção dos alunos teve um fim na própria escrita, porém foi um momento significativo para o processo de alfabetização dos estudantes, uma vez que era inviável que a docente produzisse um e-mail em resposta à produção de cada aluno. Com isso, compreende-se que a metodologia adotada pela educadora com o livro infantil promoveu significativos ganhos no processo de alfabetização e de letramento.

O quarto dia da proposta com “Dois Chapéus Vermelhinhos” aconteceu próximo ao dia 31 de outubro, dia nacional do Saci Pererê, data que se apresenta como uma resistência à colonização norte--americana e à valorização da cultura popular. Sendo assim, os alunos se fantasiaram da personagem e apresentaram para o resto da escola elementos folclóricos e o livro que foi trabalhado na turma, convidando o resto da escola a ter contato com o material.