Linguagem e educação: perspectiva de trabalho com a língua

Para ^{Benjamin (1994)}, as experiências estão deixando de ser comunicáveis. “Quando se pede num grupo que alguém narre alguma coisa, o embaraço se generaliza. É como se estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências” (^{Benjamin, 1994}, p.198).

É justamente isso o que busquei no país francês: intercambiar experiências, adentrar em espaços desconhecidos para ouvir o outro, uma vez que toda experiência traz descoberta. Assim, conhecer o contexto desta pesquisa, vivenciar alguns dias na École des Épinettes, situada na região central de Paris, e dialogar com duas docentes foram momentos que atravessaram e transformaram meu olhar de professora-pesquisadora no que diz respeito às questões de alfabetização. Antes, porém, de apresentarmos os apontamentos dessa interação, cabe-nos discorrer sobre os aportes teóricos que ancoram o estudo.

Assumimos, neste trabalho, a perspectiva de língua(gem) adotada pelo Círculo de Bakhtin, por acreditar que ela se faz na e através das relações sociais. No livro “Marxismo e Filosofia da Linguagem”, Bakhtin e Volóchinov dialogam com duas concepções de língua assumidas por correntes linguísticas distintas vigentes no início do século e que, de certa forma, muitas vezes estão ainda muito presentes em nossas escolas: o Objetivismo Abstrato e o Subjetivismo Individualista. O primeiro está relacionado com a Gramática Gerativa, de Ferdinand Saussure, enquanto o segundo concebe a língua como expressão do pensamento. A respeito da Gramática Gerativa, os autores dizem que a língua, para ^{Saussure (2012)}, é um objeto abstrato ideal, que se consagra a partir de um sistema sincrônico homogêneo e rejeita as manifestações individuais. Os estudos bakhtinianos, por sua vez, valorizam justamente a fala, a enunciação, e afirmam que qualquer enunciação é de natureza social, não individual: “a fala está indissoluvelmente ligada às condições da comunicação, que, por sua vez, estão sempre ligadas às estruturas sociais” (^{Bakhtin; Volochinov, 2006}, p.7).

Para os representantes do Objetivismo Abstrato, a língua é vista como um sistema de regras estáveis e imutáveis já pronto e passado de geração para geração.

Já os adeptos da segunda corrente filosófica – os subjetivistas – caminham em direção diferente dos estruturalistas, pois propõem estudar a fala e não a língua. Todavia, defendem que a fala é de criação individual, ou seja, para eles, a língua é um processo criativo e ininterrupto, que se materializa sob a forma de atos individuais de fala.

Considerando essas duas concepções, se no Objetivismo Abstrato a língua opõe-se ao indivíduo, que só pode aceitá-la dessa forma, devido ao seu caráter normativo, no Subjetivismo Individualista, o psiquismo individual constitui a fonte da língua. O Círculo de Bakhtin contrapõe-se a essas correntes e defende que a língua é essencialmente social e dialógica. Para eles,

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua

(^{Bakhtin; Volochinov, 2006}, p.125).

Em outras palavras, a língua é de natureza social, pois ela existe dentro de um contexto social. Considerando-se esse aspecto, “há sempre um interlocutor, ao menos potencial. O locutor pensa e se exprime para um auditório social bem definido” (^{Bakhtin; Volochinov, 2006}, p.9). Há sempre o outro e a(s) voz(es) do(s) outro(s) que está(ão) ao nosso redor e que nos constituem. Assim, pode-se pensar a língua se manifestando através das interações sociais, pois há sempre um locutor e um interlocutor operando sobre ela. Levando as ideias bakhtinianas em consideração, dizemos que somos afetados e afetamos os enunciados uns dos outros.

Para ^{Bakhtin e Volochinov (2006)}, a língua compreende os enunciados e esses apenas funcionam a partir das relações. Dessa forma, é impossível concebê-la como um sistema linguístico abstrato, imutável e normativo – como defendem os objetivistas –, ou de caráter estritamente psicológico, como argumentam os subjetivistas.

Além disso, para os autores russos, “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial” (^{Bakhtin; Volochinov, 2006}, p.96). Nesse caso, o sentido da palavra é determinado pelo seu contexto, uma vez que, se a sociedade evolui, com a linguagem ocorre o mesmo processo.

Se considerarmos a língua e seu caráter ideológico, estamos destacando valores e posição social, bem como os papéis assumidos pelos falantes. Assim, ela se relaciona diretamente com o poder. Para ^{Gnerre (1991, p.5)}, ela não é usada apenas em sua função referencial e denotativa, pois “as pessoas falam para serem ouvidas, às vezes para serem respeitadas e também para exercer uma influência no ambiente em que realizam os atos linguísticos”.

É assumindo o conceito de língua e sua natureza social e dialógica que pretendemos discutir a seguir sobre as implicações do termo alfabetização e letramento no contexto escolar.

O ensino da língua pautado nas práticas de alfabetização e de letramento

Infelizmente, ainda nos dias atuais, nas práticas sociais escolares, há o predomínio apenas da alfabetização ou somente do letramento, o que segundo ^{Soares (2004)} tem comprometido significativamente o ensino. ^{Soares (2004)} defende que não haja a dissociação entre alfabetização e letramento, já que, segundo a autora, esses

[...] não são processos independentes, mas interdependentes e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização

(^{Soares, 2004}, p.14).

Nessa linha de raciocínio, ^{Mortatti (2006)} discorre sobre o ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização de crianças e argumenta que existem muitas tensões no “complexo movimento histórico de constituição da alfabetização como prática escolar e como objeto de estudo/pesquisa” (^{Mortatti, 2006}, p.1).

Das urgências específicas de cada momento, sempre emerge uma nova proposta de trabalho de alfabetização (ou método), descaracterizando a anterior, que passa a ser vista como decadente e como obstáculo ao progresso das crianças para “realizarem plenamente seu direito de aprender a ler e escrever” (^{Mortatti, 2006}, p.2). Assim sendo, de modo a organizar o ensino nos anos iniciais, surgiram, ao longo do tempo, diversos métodos de alfabetização.

No método sintético, por exemplo, há dois caminhos: o fônico e o silábico. No primeiro, trabalha--se com a menor unidade da palavra, o som e o seu contraponto, para a escrita, que é a letra. Nele, a ideia que se tem é que a criança deve aprender as letras (maiúsculas e minúsculas) e depois suas combinações, formando as estruturas silábicas, que são decoradas. Em outras palavras, primeiro aprende--se a reconhecer o nome de cada letra, bem como o nome das sílabas que são possíveis e se formam com essa unidade menor. Já no segundo método, explora-se a articulação dos sons, apresentando às crianças uma determinada palavra e sua respectiva família silábica. Nos dois casos, há o mesmo percurso: parte-se de uma unidade menor para se chegar à maior, que é o texto, e explorar a decifração dos sons.

A partir da década de 1980, com a introdução do pensamento construtivista no Brasil e dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita de ^{Ferreiro e Teberosky (1985)}, houve um deslocamento das discussões sobre os métodos de ensino para o processo de aprendizagem das crianças. Novamente, surgiu uma outra perspectiva de trabalho para a alfabetização.

A concepção de ^{Ferreiro e Teberosky (1985)} traz uma teoria que avalia as fases de escrita pelas quais os seus adeptos acreditam que as crianças passem. Na primeira etapa, elas começam a fazer distinção entre o material gráfico icônico e o não icônico. Na segunda, as crianças percebem que coisas diferentes devem ser lidas e escritas de formas diferentes. No último estágio, tentam dar valor sonoro para as letras que formam as palavras, formulando hipóteses sobre a escrita. Melhor dizendo, surge a noção de fonetização da escrita. Nesse sentido, acreditam que a criança vai construindo suposições sobre o ato de escrever, sobre a escolha e sobre a quantidade de letras.

Para além dessas concepções de alfabetização, mais recentemente, surge uma proposta de trabalho partindo dos textos socialmente usados ou produzidos pelos sujeitos em momentos de comunicação e não mais o estudo das letras, sílabas, palavras e frases. São os estudos sobre letramento.

Assumimos neste trabalho a concepção norteada pelos Novos Estudos do Letramento que levam em consideração as práticas sociais de uso da língua. ^{Kleiman (2005)} chama-nos atenção para o fato de que quando a criança está aprendendo a ler e a escrever, ela já lê o mundo. Isso significa dizer que ela está em processo de letramento.

Assim, a autora nos convida a discutir as questões de letramento escolar de um ponto de vista sociológico e antropológico, ou seja, a refletir sobre os modos de circulação de textos na escola. Baseando-se em ^{Street (2014)}, a linguista explora dois tipos de letramento, o autônomo e o ideológico: no primeiro, é o funcionamento lógico interno do texto que determina o processo de interpretação. Logo, o segundo não tem relação com o contexto de produção para ser entendido e interpretado.

De acordo com ^{Street (2014)}, no modelo autônomo de letramento, como se tem uma língua desvinculada de seu contexto, há o distanciamento entre a língua e os sujeitos, sendo que esses são receptores passivos das regras e das exigências externas da língua. Esta, por sua vez, aparece como “neutra, disfarçando-se desse modo a fonte ideológica daquilo que de fato são construções sociais” (^{Street, 2014}, p.129).

Para ^{Street (2014)}, o modelo ideológico contempla a interação social entre os indivíduos e leva em consideração a participação ativa dos falantes em uma sociedade com culturas variadas. Isso nos permite afirmar “que todas as práticas de letramento são aspectos não apenas da cultura, mas também das estruturas de poder numa sociedade” (^{Kleiman, 1995}, p.38).

Levando em consideração os aportes aqui apresentados, a seguir discorreremos sobre os procedimentos metodológicos que possibilitaram a investigação.

O caminho investigativo percorrido: ação-análise-reflexão

Para a realização da pesquisa e, consequentemente, da produção de dados, optou-se por trabalhar a perspectiva do método (auto)biográfico. Nesse método de investigação qualitativa, há diferentes mecanismos de produção e de análise de dados. Nós assumimos as entrevistas narrativas como instrumento de trabalho, apoiando-nos nas considerações de ^{Jovchelovitch e Bauer (2005)}.

Esse tipo de entrevista rompe com a forma clássica baseada em perguntas e respostas ao promover questionamentos que levem o sujeito a narrar. Trata-se de um instrumento capaz de produzir conhecimento e leva-nos a compreender as ações e as singularidades dos sujeitos depoentes que foram sócio e historicamente construídas. Melhor dizendo, possibilita entender como diferentes pessoas dão sentido às suas histórias de vida (pessoal e profissional).

Apresentamos uma análise das entrevistas narrativas realizadas com duas professoras da escola pública francesa. Durante as narrativas, uma das educadoras evidenciou suas escolhas metodológicas e concepções teóricas. Assim, optamos por chamá-la pelo pronome de tratamento feminino, utilizado na França, seguido do sobrenome da estudiosa da Educação que identificamos com o perfil profissional dela, Maria Montessori. Quando a entrevistada não se posicionou quanto às suas preferências teórico--metodológicas, adotou-se um nome de estudioso da área da Educação que a entrevistada dizia que gostava. No caso da segunda entrevistada, a escolha foi em homenagem à Emilia Reggio.

Para a realização das entrevistas, tomamos como base, como já citado, as considerações de ^{Jovchelovitch e Bauer (2005)} e elaboramos um roteiro de questões exmanentes, perguntas que norteiam a pesquisa e são de interesse do pesquisador, considerando-se o tema em estudo. Com essa metodologia, pudemos, no decorrer da entrevista, realizar questões denominadas imanentes, que emergem dos acontecimentos mencionados pelo depoente ou de tópicos lacunados da fala dos depoentes. O roteiro elaborado, portanto, serviu apenas como um organizador do que se pretendia observar e investigar. No Quadro 1 trazemos as questões eminentes que guiaram as entrevistas realizadas.

A partir dessas perguntas, percebe-se que a técnica da entrevista narrativa nos dá liberdade para abordar questões em que os indivíduos pesquisados destacam suas singularidades. Para ^{Bolívar (2002, p.6, tradução nossa) 6} “uma narrativa hermenêutica, pelo contrário, permite compreender a complexidade psicológica das narrativas que os indivíduos fazem dos conflitos e dilemas de suas vidas”.

Em outras palavras, conforme o autor, nosso papel enquanto pesquisadores não é apenas tomar nota de aspectos que julgamos relevantes da fala do depoente, mas tentar decifrar aspectos relevantes da vida dos sujeitos e situar, explicar o contexto de produção em que eles estão inseridos.

^{Jovchelovitch e Bauer (2005, p.93)} argumentam que “a entrevista narrativa tem em vista uma situação que encoraje e estimule um entrevistado a contar a história sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto social”. Nesse sentido, eles apresentam um procedimento de como realizá-las. Segundo os autores, esse instrumento de pesquisa deve se basear em quatro etapas, a saber: (1) Iniciação; (2) Narração central; (3) Fase de questionamento; e (4) Fala conclusiva.

Na fase de iniciação – que é de interesse do entrevistador –, é preciso explicar de forma geral ao informante as etapas de investigação, a “narração sem interrupções”, a “fase de questionamento” e a “fase de conclusão”, ou seja, apresentar a estrutura, o começo e o fim da entrevista.

Na etapa da “narração central”, não deve haver interrupção por parte do entrevistador, até que se tenha alguma indicação do informante. Por isso, a parte das perguntas é o momento da escuta atenta do entrevistador – as questões exmanentes são transformadas em imanentes (quando necessário), fazendo uso das palavras do informante/depoente.

A última fase – a conclusiva –, é o momento das discussões em forma de comentários. Isso acontece com o gravador desligado e pode fornecer caminhos para a interpretação dos dados da narrativa, através de comentários dos depoentes. Esse pode ser o momento do “por quê?” até então não questionado durante a entrevista. É nessa etapa que temos também acesso a outras informações não comentadas na entrevista e que compõem o contexto da pesquisa: os materiais utilizados pelos depoentes, fotos e vídeos – quando há autorização deles para fazê-los.

Após a realização das entrevistas, foi preciso transcrevê-las e traduzi-las no caso deste trabalho. A tradução não foi tarefa simples, uma vez que muitas palavras faziam ou tinham sentido apenas naquele contexto, no momento da entrevista. Assim, a tradução parece não traduzir plenamente a riqueza dos momentos vividos. O conceito de língua defendido por ^{Bakhtin e Volóchinov (2006)} e por nós assumido ajuda-nos a entender esse fenômeno, afinal, a palavra é carregada de um sentido ideológico e vivencial. Além disso, como reforçam os autores, cada enunciado é único e irrepetível.

Após a transcrição e a tradução, constituída de convergências e divergências das falas das entrevistadas, elencamos dois eixos temáticos para a realização de nossas análises, sendo eles: (1) o trabalho com a língua oral e escrita e (2) o trabalho das professoras e os documentos oficiais franceses. Neste artigo, porém, discutiremos o primeiro, que trata do trabalho com a língua na École Maternelle.

Por isso, na sequência, apresentamos nossas análises sobre esse eixo temático, que não foi construído a priori, mas a partir de uma análise minuciosa das histórias apresentadas nas entrevistas das depoentes e (re)significada pela professora-pesquisadora durante o processo de narração e o de análise.

Colocando-me à escuta das professoras

Por meio da organização da análise das entrevistas em eixos temáticos pudemos refletir sobre aspectos que julgamos importantes, na tentativa de entender o trabalho pedagógico das professoras francesas sobre o ensino da língua materna. Assim sendo, considerando-se o primeiro eixo de análise, que evidencia o trabalho com a língua realizado pelas depoentes, destacamos trechos das narrativas em que elas comentam as seguintes questões: oralidade, trabalho do professor como escriba, ensino da língua focado meramente na alfabetização e dificuldade de se ensinar a língua pátria para alunos que não falam francês.

Nesse sentido, Madame Reggio afirma o seguinte sobre o ensino da língua em sua modalidade oral:

[...] com as crianças que não sabem ler nem escrever, para a escrita fazemos (o ditado para o adulto), são as crianças que nos dizem o que escrever, é chamado de “ditado ao adulto”, nós escrevemos o que eles nos dizem, nós escrevemos suas frases para eles, e então nós corrigimos, nós vemos com as crianças, “você entende?”, “é isso?”[...] vemos que existem erros, então [...] então necessariamente é muito oral”

(Madame Reggio, tradução nossa)⁷.

Percebe-se, nessa fala, que o adulto tem papel importante no processo de aquisição da língua escrita pela criança. Segundo a professora, quando estão na École Maternelle e ainda não sabem ler, o professor é o escriba, ou seja, é ele quem escreve para a criança. O que nos chama a atenção é que, desde pequenos, ao tentarem escrever, já existe a interferência do adulto, que questiona o que a criança ditou (pedindo que diga o nome das letras e o que escreveu, ou seja, que oralize a escrita), na intenção da escrita correta e convencional.

Já Madame Montessori, ao falar sobre o trabalho com a língua oral, comenta que:

[...] no nível da linguagem oral, é tanto a construção de frases quanto o vocabulário, de fato. Em qualquer caso, um não vai sem o outro, você deve ter vocabulário para ser capaz de fazer frases complexas, por isso são as duas partes importantes. [...] muito disso é individual. Depois, é coletivo também quando estamos em um grupo e vamos ditar para o adulto, é quando precisamos escrever algo para o livro (fazendo referência ao projeto que estão terminando), por exemplo, quando lemos, quando eu leio um livro, mas há uma grande parte individual também

(Madame Montessori, tradução nossa, grifo nosso)⁸.

Quando nos diz “você deve ter vocabulário para ser capaz de fazer frases complexas”⁹, Madame Montessori parece ver no trabalho com a oralidade uma possiblidade de explorar o vocabulário das crianças para que aos poucos elas se apropriem de formas mais complexas da língua. Ela também cita o ditado para o adulto, como fez a professora Madame Reggio. Além disso, comenta a parte individual dessa tarefa, a qual é feita nos ateliês de leitura.

Os ateliês (aqui no Brasil chamado de cantinhos) de aprendizagem evidenciam a metodologia montessoriana, explorada por Madame Montessori com seus alunos. É uma estratégia bastante usada nas escolas de Educação Infantil, pois trabalha a autonomia das crianças, que, após ter a tarefa explicada pelo professor, podem realizá-la no momento que quiserem, considerando o prazo combinado em sala de aula. Assim, notamos que há espaços para que os alunos manuseiem e tenham contato com diferentes gêneros por meio de suportes diversos (livros, revistas, jornais, etc.). O que não foi evidenciado na fala da professora é a existência ou não de um trabalho sistemático de leitura nesse ateliê.

Ainda sobre a questão de exploração do vocabulário, Madame Montessori comenta sobre um material (envelope com cartas) que utiliza em sala de aula:

[...] São pequenos envelopes de vocabulário, para aprender [...] as palavras e é isso [...] a primeira vez, eu faço com elas, e então elas podem fazer tudo sozinhas ou com um amigo ou com Aurore (seria a nossa auxiliar de classe aqui), se quiserem. Assim, podemos apenas aprender o vocabulário, e então também podemos aprender a [...] podemos associar a imagem à palavra sozinha, então temos que encontrar a palavra que corresponde

(Madame Montessori, tradução nossa, grifo nosso)¹⁰.

Ela comenta que utiliza a estratégia que melhor atende à criança que está trabalhando com esse material. Madame Montessori novamente evidencia o trabalho com a pedagogia montessoriana, a qual defende a ideia de que cada criança tem seu ritmo e tempo de aprendizado. Uma frase da professora nos chama atenção: “a primeira vez, eu faço com elas, e então elas podem fazer tudo sozinhas ou com um amigo ou com Aurore (seria a nossa auxiliar de classe aqui)”¹¹. Nesse trecho, não fica evidente uma interação entre professor e aluno ou entre os alunos para que juntos reflitam e construam hipóteses sobre a leitura, uma vez que a professora diz que as crianças podem trabalhar sozinhas nesse ateliê.

Porém, como estamos em um contexto de ensino-aprendizagem diferente do nosso, é preciso considerar o contexto da aprendizagem, que tem suas especificidades. Daí a necessidade de nos distanciarmos de nossa concepção e de pensarmos na realidade que está à nossa frente.

Retomando trechos das narrativas, Madame Reggio comenta sobre outra estratégia utilizada por ela:

[...] na École Maternelle, nós começamos a partir de imagens e as colocamos em ordem para entenderem, para que isso faça sentido, e depois explicamos o que acontece, e fazemos frases [...] nós damos significado ... isso é muito com álbuns, com leitura é assim também, nós trabalhamos muito com álbuns porque tem imagens, que é tranquilo para eles

(Madame Reggio, tradução nossa, grifo nosso)¹².

A depoente comenta sobre a importância do trabalho com álbuns, que, por conterem imagens, auxiliam o trabalho de aquisição do vocabulário. Além disso, há o trabalho de ordenação de imagens, para que os alunos entendam a sequenciação de uma história e a narrem para a professora. Madame Reggio nos diz que “nós começamos a partir de imagens e as colocamos em ordem para entenderem, para que isso faça sentido, e depois explicamos o que acontece [...] e fazemos frases”¹³. Parece que a intenção do trabalho com imagens é explorar unidades da língua, as frases. Se retomarmos os métodos de alfabetização, podemos dizer que se trata de um exemplo de uso do método analítico, pois parte de uma unidade que tem significado (o álbum), para fazer uma análise de unidades menores (^{Mendonça; Mendonça, 2008}).

O ensino de língua parece se restringir às habilidades individuais do aluno, que ^{Street (2014)} chama de letramento autônomo, e também às atividades de apropriação do vocabulário e, consequentemente, ao ensino da língua oral, objetivando apenas o processo de alfabetização.

Cabe-nos, agora, outras reflexões diante desse trecho: é possível formar cidadãos que apenas dominem o código escrito? Segundo ^{Kleiman (1995)}, a alfabetização deve ir além da aquisição da escrita. Assim, acreditamos que isso não basta e que a aquisição do sistema alfabético diz respeito a tão somente uma habilidade da língua.

Madame Montessori, ao comentar sobre o trabalho com os álbuns, afirma:

[...] no método Montessori, há todo um trabalho em torno de nomenclaturas, por isso são pequenas imagens com as palavras abaixo para aprender o vocabulário, porque é algo que falta muito para crianças, não francófonas, em particular, para crianças cujos pais estão em situações difíceis, então é muito vocabulário [...] pelo menos para a linguagem oral, minha prioridade é mais falar com eles e prestar atenção ao seu vocabulário e ensinar vocabulário, é isso, é mais minhas prioridades

(Madame Montessori, tradução nossa, grifo nosso)¹⁴.

O que se pode notar nessa fala é que o trabalho com os álbuns para explorar questões da língua oral tem também um outro objetivo: ensinar a língua francesa na modalidade oral e escrita para as crianças que vieram ou que têm pais vindos de outros países.

Ambas as depoentes narram a dificuldade de ensinar a língua pátria, pois muitas crianças não têm o francês como língua materna. Nota-se que há a preocupação das professoras em ensinar as crianças imigrantes a falarem o francês culto. Isso é ilustrado pela fala da depoente Madame Reggio, ao nos relatar que corrige insistentemente uma garotinha que não faz uso adequado de preposições:

[...] em casa, eles falam um francês ruim, então eles aprendem estruturas gramaticais que são falsas, ou não falam sempre francês, falam apenas a língua materna deles, e isso é complicado, porque quando chegam CP ou CE1 é onde colocamos estruturas das frases e regras de gramática, conjugação, ortografia, então aí, elas ficam perdidas, porque não falam assim [...] mas eu tenho uma garotinha que vai para a CM1, ela ainda me diz a toda hora: “Posso colocar meu casaco ‘no’ (DANS) cabide? Meu casaco, está ‘no’ cabide”, e eu falo o tempo todo: “Não, ele não está, ele está ‘sobre’ o (SUR) cabide “, e ela comete o mesmo erro com sua mesa: “Eu posso usar a cola ‘na’ minha mesa?”, “Não, você não pode usar ‘na’ mesa, você pode usar ‘sobre’ a mesa ou ‘sobre’ o caderno, mas não ‘na’”, e ela fez isso o ano todo, mesmo se eu a corrijo, ela comete o mesmo erro, é em casa eles cometem o erro [...] então ela me diz “sim”, ela sabe, ela sabe... muito bem, mas isso não acontece todos eles dizem DANS ao invés de dizer SUR e é assim que nós lutamos, é difícil

(Madame Reggio, tradução nossa, grifo nosso)¹⁵.

Essa questão é motivo de angústia para a professora, que parece culpabilizar a família pelo francês “ruim” falado pela garotinha. Ela, então, continua falando dessa questão:

No nível da linguagem, de fato, para essas crianças que não têm uma língua, porque não falam em casa, devemos primeiro dar a elas a língua, dar-lhes sinônimos, então isso que é complicado, é que raramente vem deles, porque os pais não são referência em casa para seus filhos, especialmente aqueles que não falam francês em casa

(Madame Reggio, tradução nossa, grifo nosso)¹⁶.

Por estarem em uma escola francesa e não falarem o francês legitimado socialmente, isso significa, para as professoras, que essas crianças “não têm uma língua”. Essa questão parece desconsiderar o conhecimento, a vivência e a cultura que elas trazem de casa, sugerindo que precisam ser substituídas pelos valores do país em que moram. Se pensarmos na inclusão social que esses alunos, ainda pequenos, já enfrentam, é necessário se apropriarem da língua francesa. Então, se isso não acontece em casa, a docente sente-se responsável por fazê-lo na escola, objetivando a interação deles no meio social do qual pertencem agora.

Talvez, enquanto estudiosos da língua e adeptos de uma perspectiva dialógica, possamos pensar que há uma problemática nessa situação vivida pelas professoras em sala de aula: ao desconsiderarem os diferentes idiomas que se misturam na escola devido à imigração (fenômeno visto em várias partes do mundo), diminuem-se as possibilidades das trocas dialógicas – perspectiva de ^{Bakthin e Volóchinov (2006)} sobre a “realidade fundamental da língua” enquanto “fenômeno social de interação verbal”.

Nesse contexto, parece haver uma questão cultural bastante significativa a respeito do uso correto da língua na sua variedade padrão, ao enfatizarem o trabalho de oralidade e o letramento autônomo. Isso se reflete nos discursos das professoras, como se pode ver explicitado no trecho abaixo:

[...] temos muitas origens diferentes e elas não falam francês em casa, então é difícil tirar o vocabulário delas, então você tem que lhes dar o vocabulário brincando com elas, jogos de sinônimos, como poderíamos dizer para isso, trabalhamos no retrato (imagem), por exemplo, vamos descrever uma bruxa, vamos descrever uma palavra, vamos descrever um animal, assim eles amam. Documentários, cartazes, vamos ao zoológico, faremos um cartaz de lobo, faremos um cartaz sobre [...] aqui, e esse é o primeiro trabalho de um montante, é isso, é dar-lhes vocabulário

(Madame Reggio, tradução nossa, grifo nosso)¹⁷.

Nesse trecho, Reggio comenta sobre a dificuldade de “tirar o vocabulário delas”, ou seja, as variedades linguísticas ou os diferentes idiomas têm um impacto na sala de aula. Ela então relata que utiliza cartazes e documentários durante as aulas, o que nos mostra que os gêneros textuais são utilizados. No entanto, apesar de serem contemplados em suas aulas, eles não são tratados com sua função social, mas como pretextos para o ensino do vocabulário francês, que é a sua prioridade.

Acreditamos que exercer a profissão nesse contexto é desafiador, pois as professoras precisam ensinar o francês – língua materna para alguns alunos, mas não para outros. Assim, além do aspecto pedagógico, há o político, ou seja, não há uma política pública voltada para os docentes, com formação específica para os que trabalham com alunos que falam outro idioma ou voltada para essas crianças e sua inclusão no ambiente escolar. Isso impacta diretamente as relações dialógicas e o aprendizado em sala de aula. Também é importante considerar o quanto o francês formal é trabalhado de forma rigorosa nas escolas, pois trata-se de um idioma rígido quanto à gramática e à pronúncia das palavras.

^{Gnerre (1991)} defende a ideia de que a língua é um instrumento de poder. Por isso, as professoras francesas precisam ensinar a seus alunos o vocabulário e o francês formal para que essas crianças não sejam excluídas socialmente. Isso é uma questão de sobrevivência para elas. Ou seja, em sala de aula, não há espaço para trabalhar as funções sociais de um texto ou o letramento ideológico, uma vez que as docentes vão se adaptando à realidade que vivem no ambiente escolar. Parece que, pelas narrativas das professoras, as urgências são outras.