Introdução

A expansão do Ensino Superior no Brasil em meados da década de 1990, somada à implementação de políticas públicas de democratização do acesso como o sistema de cotas, o Programa Universidade para Todos (Prouni) e o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), proporcionou o aumento expressivo de alunos com ingresso no Ensino Superior, que, por sua vez, apresenta-se mais heterogêneo no que diz respeito a concepções de mundo, poder aquisitivo, perfis sociais e processos cognitivos, o que demanda a necessidade do ensino de estratégias para se adquirir o conhecimento relevante e para aprender competências autorregulatórias de estudo e de aprendizagem que promovam o sucesso acadêmico (^{Pozoet al., 2004}; ^{Jolyet al., 2016}).

Estudos realizados mostram a autorregulação como um aspecto decisivo para um melhor desempenho acadêmico dos estudantes universitários e revelam também que alunos mais autorregulados têm maior motivação, organização, disciplina e persistência diante das dificuldades, atributos esses que promovem a aprendizagem e o melhor desempenho escolar (^{Zimmerman; Schunk, 2011}; ^{Panaderoet al., 2015}; ^{Zimmerman, 2013}; ^{Ganda; Boruchovitch, 2018}).

^{Zimmerman (2000,} 2008) define a autorregulação da aprendizagem como um processo autodiretivo no qual os estudantes transformam as suas capacidades mentais em competências acadêmicas. Assim, a autorregulação pressupõe que os estudantes sejam metacognitivos, motivados e partícipes ativos do seu próprio processo de aprendizagem. Ademais, referida autorregulação envolve também uma conduta consciente, autorreflexiva e proativa do indivíduo (^{Zimmerman; Schunk, 2011}; ^{Zimmerman, 2013}; ^{Ganda; Boruchovitch, 2018}).

Pode-se dizer ainda que a autorregulação da aprendizagem é um processo auto-dirigido e apresentado por meio de três processos que ocorrem durante a aprendizagem: a fase de antecipação, a fase de execução e a fase de autorreflexão (^{Zimmerman, 1998,} 2000; ^{Frison; Veiga-Simão, 2013}; ^{Ganda; Boruchovitch, 2016}).

A fase de antecipação refere-se ao processo de influências e crenças que antecipam os esforços para aprender e estabelecem o cenário para essa aprendizagem. A segunda fase de autorregulação, execução ou controle volitivo, ocorre durante os esforços de aprendizagem e afetam a concentração e a execução. Por último, tem-se a fase de autorreflexão, que envolve processos que ocorrem depois dos esforços de aprendizagem e influenciam as reações dos alunos para aquela experiência. A autorreflexão, por sua vez, afeta a antecipação em relação aos esforços subsequentes de aprendizagem, completando assim o ciclo autorregulatório (^{Zimmerman, 1998,} 2002, 2013).

É também na terceira fase que o aluno faz um autojulgamento do seu desempenho e se prepara para uma próxima situação de aprendizagem. Nesse momento, o indivíduo avalia a sua ação, atribui os resultados obtidos a alguma causa e demonstra reações emocionais diante deles. No entanto, se o resultado acadêmico for insatisfatório, podem ser gerados no aluno sentimentos de incapacidade e de frustração, o que pode levá-lo a adotar comportamentos desfavoráveis à sua aprendizagem, como as estratégias auto-prejudiciais (^{Zimmerman, 2000}; ^{Schunk, 2008}; ^{Ganda; Boruchovitch, 2016}). As estratégias autoprejudiciais são o resultado de atos ou escolhas realizadas anteriormente ou durante uma atividade e, qual seja o seu caminho traçado, têm o peso de influenciar de maneira prejudicial a atividade em si, isto é, são atos ou escolhas realizadas anteriormente ou durante uma atividade e que prejudicam a sua realização (^{Berglas; Jones, 1988}; ^{Gadbois; Sturgeon, 2011}; ^{Ganda; Boruchovitch, 2016}). Em geral, o uso de estratégias autoprejudiciais ocorre em situações em que o indivíduo não se sente plenamente capaz para realizar o que lhe é proposto e, com receio do fracasso, antes mesmo de desenvolver a atividade cria obstáculos à boa execução da tarefa, de modo que, se falhar, a culpa do fracasso recairá sobre os impedimentos, e não à sua falta de capacidade (^{Finez; Sherman, 2012}; ^{Ganda; Boruchovitch, 2016}).

A partir de trabalhos como os de Zimmerman (2011), pesquisas mostram que alunos autorregulados apresentam menor uso de estratégias autoprejudiciais. Nesse sentido, ^{Ganda e Boruchovitch (2016,} 2018) destacam a importância de os estudantes de cursos de formação de professores aprenderem e aprimorarem a autorregulação da sua própria aprendizagem, para que estejam mais aptos a desenvolver, posteriormente, esse mesmo processo em seus alunos. Pesquisas revelam que as estratégias de aprendizagem são muito importantes para a adaptação e a autorregulação dos estudantes no Ensino Superior e, sobretudo, para estudantes de cursos de formação de professores (Bzuneck, 2001; ^{Cardoso; Bzuneck, 2004}; Veiga-Simão, 2004; ^{Santos, 2005}; ^{Santos; Boruchovitch, 2009}; ^{Polydoroet al., 2015}; ^{Frison, 2016}).

A partir dos resultados encontrados na literatura (^{Pintrich; Garcia, 1994}; ^{Boruchovitch, 1999}; Bzuneck, 2001; ^{Zenorini; Santos, 2003}; ^{Boruchovitch; Costa; Neves, 2005}; ^{Boruchovitch; Bzuneck; Guimarães, 2010}), percebe-se a necessidade de os estudantes desenvolverem competências para autorregular as suas aprendizagens no ambiente universitário, pois este é um caminho que pode levá-los a melhorar o desempenho acadêmico de maneira a fortalecer sua autonomia, motivação, autoestima e autoeficácia para aprenderem e para serem professores.

Foi a importância de fortalecer a capacidade de aprender dos estudantes de cursos de licenciatura que motivou a realização deste estudo de revisão sistemática de literatura de forma a avaliar estudos empíricos desenvolvidos sobre as estratégias de ensino, aprendizagem e promoção da autorregulação da aprendizagem no contexto da Geografia, mais especificamente na formação inicial de professores.

É essencial que professores se beneficiem das contribuições da Psicologia Cognitiva e que aprendam a ensinar, por meio de estratégias de ensino o “aprender a aprender”. De fato, professores podem ensinar alunos sobre quando e como usar estratégias de aprendizagem específicas por meio da demonstração e da modelagem de diversas técnicas (^{Pozo, 1996}; Pozoet al., 2003; Veiga-Simão, 2004; ^{Frison; Veiga-Simão, 2013}; ^{Boruchovitch, 2014}).

Quando um aluno reconhece uma dificuldade de aprendizagem e planeja ou seleciona ações ou procedimentos específicos para enfrentar esse problema, pode-se dizer que está fazendo uso estratégico do conhecimento. Esse uso deliberado e intencional dos próprios conhecimentos é o que se denomina de estratégias de aprendizagem, noção que já no princípio dos anos 1980 era definida por autores pioneiros como ^{Nisbet e Shucksmith (1986)} e ^{Dansereau (1985)}, considerando-as sequências integradas de procedimentos ou de atividades que se elegem com o propósito deliberado de facilitar a aquisição, o armazenamentos e a utilização da informação.

As estratégias de aprendizagem não possuem uma definição tão simples. Pesquisa alertam que as nomenclaturas usadas na Psicologia Cognitiva, bem como na aprendizagem estratégica e autorregulada, ainda não foram padronizadas em todas as áreas de estudo. Entretanto, existe a tendência entre pesquisadores de concordarem que, na utilização das estratégias de aprendizagem, estão envolvidos o uso de cognição, metacognição, motivação, afeto e ação, com o intuito de promover o sucesso na aprendizagem (^{Pintrich, 2000}; ^{Dembo, 2001}; ^{Schunk, 2008}; ^{Boruchovitch; Bzuneck; Guimarães, 2010}; ^{Weinstein; Acee; Jung, 2011}; ^{Goyaet al., 2017}).

A dimensão cognitiva/metacognitiva da aprendizagem autorregulada envolve o estudo das estratégias de aprendizagem, ou seja, dos procedimentos usados por um aluno para aprender um conteúdo ou para realizar uma atividade (^{Zimmerman; Schunk, 2011}; ^{Perassinoto; Boruchovitch; Bzuneck, 2013}; ^{Ganda; Boruchovitch, 2018}). As estratégias de aprendizagem podem ser subdivididas em cognitivas e metacognitivas, entre outras possíveis taxionomias. As cognitivas dizem respeito às estratégias de ensaio, de elaboração e de organização, que ajudam os alunos a codificar, a organizar e a reter a informação nova. As estratégias metacognitivas estão associadas ao planejamento, ao monitoramento e à regulação, que envolvem o controle e a execução de processos de aprendizagem (^{Weinstein; Mayer, 1985}; ^{Good; Brophy, 1986}; ^{Dembo, 1994}; ^{Ganda; Boruchovitch, 2018}).

Em linhas gerais, pesquisadores destacam que a estratégia específica que os alunos utilizam não é tão importante quanto o processamento cognitivo ativo envolvido. Convergem quanto ao fato de as estratégias de aprendizagem assumirem um importante papel no estabelecimento de uma consciência crítica e reflexiva. Lamentavelmente, constata-se que são poucas as iniciativas que priorizam “o aprender a pensar”, isto é, que levem em consideração de forma mais efetiva o desenvolvimento da capacidade do aluno de aprender a aprender (^{Pozo; Monereo; Castelló, 2004}; ^{Santos; Boruchovitch, 2009}; ^{Frison; Veiga-Simão 2013}; ^{Boruchovitch, 2014}).

É necessário que os cursos de formação de professores se estruturem de modo a produzirem conhecimentos, tanto em relação às estratégias de ensino quanto à aprendizagem desde a formação inicial, pois assim propiciarão ao futuro professor a possibilidade de utilizar diferentes estratégias de ensino e formas de intervenções em sala de aula que otimizem o ensino de estratégias de aprendizagem aos alunos.

No que se refere à formação inicial do professor de Geografia, ^{Castellar (2010}, ²⁰¹⁷) e ^{Cavalcanti (2011}, ²⁰¹⁷) esclarecem que o ensinar não é apenas dominar conteúdos, mas ter um discurso conceitual organizado com uma proposta adequada de atividades e de estratégias, buscando superar os obstáculos da aprendizagem. Trata-se de pensar os saberes geográficos numa perspectiva metodológica significativa, o que implica desenvolver intervenções que reestruturem tanto os conteúdos como os procedimentos e que estabeleçam a compreensão dos objetivos, oportunizando a autorregulação das aprendizagens.

Dado este contexto, este estudo objetivou realizar uma revisão sistemática de literatura, a fim de verificar a existência de estratégias de ensino e de estratégias de aprendizagem autorregulada no âmbito da formação inicial de professores de Geografia. Mais precisamente, pretendeu-se averiguar, com base na revisão empreendida, se há o investimento em estratégias de ensino e aprendizagem nos cursos de Licenciatura em Geografia que propiciem aos alunos desenvolverem competências para autorregularem as suas aprendizagens no ambiente universitário, propiciando a melhora no seu desempenho acadêmico como futuros professores.

Procedimentos Metodológicos

Os métodos aplicados neste artigo estão baseados nos estudos organizados por ^{Petticrew e Roberts (2008)} e ^{Petticrew (2015)}, que têm como contribuição as análises sistemáticas de literatura nas Ciências Sociais, bem como as direções futuras desse método de síntese de evidências.

A busca pelos artigos que compõem esse trabalho levou em consideração duas etapas de pesquisa. Em um primeiro momento, a pesquisa foi realizada nas bases de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), Red de Revistas Cientificas de America Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc) e na Plataforma Sucupira e, posteriormente a busca foi feita em periódicos da Geografia com classificação Qualis A1, A2 e B1, conforme exposto no Quadro 1.

O eixo norteador da busca foi investigar as publicações que abordam as estratégias de aprendizagem e aprendizagem autorregulada na formação inicial de professores de Geografia. A procura dos trabalhos teve como recorte temporal os últimos cinco anos, ou seja, foram levados em consideração apenas trabalhos publicados no decorrer dos anos de 2013 a 2018. A busca nas bases de dados SciELO, Redalyc e na Plataforma Sucupira deu-se por palavras inseridas na opção avançada por título, resumo e palavras-chave em três idiomas diferentes: em português (“Geografia”, “estratégias de aprendizagem”, “aprendizagem autorregulada” e “autorregulação da aprendizagem”) em espanhol (“Geografía”, “estrategias de aprendizaje”, “aprendizaje autorregulada” e “autorregulación del aprendizaje”) e em inglês (“Geography”, “learning strategies”, “self-regulated of learning” e “self-regulation of learning”).

A busca nos periódicos da Geografia também obedeceu ao recorte analítico dos últimos cinco anos, e foi realizada na Plataforma Sucupira da Capes em periódicos do quadriênio de 2013-2016, na área de avaliação de Geografia e de classificação Qualis A1, A2 e B1. Optou-se por analisar apenas as revistas digitais. Dessa forma, a busca foi realizada na página de cada uma das revistas definidas, utilizando o campo específico de ferramentas de pesquisa. O escopo da busca incluiu o título, o resumo, as palavras-chave e o texto completo; os termos investigados foram estratégias de ensino, estratégia de aprendizagem, ensino de Geografia e formação de professores.

Os documentos selecionados para a revisão foram depurados a partir de uma matriz organizada no Microsoft Excel, contendo título da revista; ano de publicação; autores; público-alvo; título do artigo; resumo; desenho metodológico; instrumentos ou práticas realizadas e resultados. Após geradas essas informações, alguns critérios de inclusão/exclusão foram aplicados. Os trabalhos e artigos incluídos deveriam ser realizados com alunos do curso de licenciatura em Geografia de caráter presencial, na condição de participantes das atividades apresentadas e ter a demonstração de algum tipo de estratégia de ensino e/ou de estratégia de aprendizagem independente da abordagem metodológica usada. Cabe ressaltar que os trabalhos e artigos referentes a estudos teóricos ou de reflexão foram excluídos.

Resultados e Discussão

A busca nas bases de dados SciELO, Redalyc e na Plataforma Sucupira localizou 10 artigos e, em uma procura mais avançada, verificou-se a presença das palavras autorregulação da aprendizagem e Geografia. Destes trabalhos, cinco eram artigos científicos, quatro eram Dissertações e um era uma tese. No entanto, após a análise detalhada desses trabalhos, averiguou-se que eles dissertavam sobre pesquisas com estudantes universitários de cursos variados e que a Geografia estava presente somente como especificação da área de formação dos estudantes que responderam à pesquisa, ou seja, apenas como parte da amostra dos entrevistados. Lamentavelmente, chamou atenção o fato de não terem sido localizados trabalhos com a amostra somente de estudantes do curso de Geografia.

Essa primeira etapa de busca e análise de dados demonstrou a ausência de uma preocupação explícita na promoção da autorregulação da aprendizagem, bem como o uso de estratégias de aprendizagem na Geografia, mais especificamente, na formação inicial. Observou-se, então, a necessidade de uma outra busca, de caráter mais específico, que centrasse a análise na área de conhecimento de Geografia. Dessa forma, optou-se pela ampliação do escopo da pesquisa a partir da análise dos periódicos da área de Geografia, isto é, somente as revistas de caráter geral. As revistas temáticas da área, como as que abordavam sobre climatologia, Geografia Agrária, Geografia Urbana, entre outras, não foram incluídas.

Foram selecionados, então, um total de 22 revistas: 4 com Qualis A1; 6 com Qualis A2 e 12 com Qualis B1. Os periódicos selecionados circunscrevem geograficamente o território nacional, compreendendo representantes de todas as regiões brasileiras, como demonstrado nas especificações das revistas (Quadro 1).

Esta constatação demonstra a relevância desse escopo de abordagem, que permite investigar e mapear de forma abrangente as especificidades dos estudos da Geografia na formação inicial do professor, bem como possibilita avaliar se estão sendo utilizadas estratégias de ensino e estratégias de aprendizagem e se elas são potenciais para o estudo da autorregulação da aprendizagem.

Quanto aos critérios de busca desses periódicos, ao perceber uma ausência do termo 'autorregulação da aprendizagem' nas publicações da Geografia realizadas anteriormente nas bases de dados SciELO, Redalyc e na Plataforma Sucupira, para esta nova busca optou-se por termos que sinalizassem a presença de intervenções práticas na formação inicial docente. Assim, a busca centrou-se nos termos “estratégias de ensino” e “estratégias de aprendizagem”, “ensino de Geografia” e “formação de professores” e também obedeceu ao recorte analítico dos últimos cinco anos, sendo realizada na Plataforma Sucupira da Capes em periódicos Qualis referentes ao quadriênio de 2013-2016.

Foram encontrados nos periódicos da Plataforma Sucupira um total de 154 artigos que versam sobre o ensino da Geografia. Destes, apenas 25 artigos remetiam à formação inicial de professores, distribuindo-se da seguinte maneira: 3 em revistas A1; 7 em revistas A2; 15 em revistas B1.

Dos 25 artigos previamente selecionados, 15 foram descartados por serem apenas estudos teóricos sobre a formação inicial de professores. Ademais, dois deles foram descartados por serem estudos com a Educação a Distância. Restaram 8 artigos sobre estratégias de ensino e aprendizagem em Geografia na formação inicial de professores.

Ao julgar o número de revistas analisadas neste estudo (22 revistas) e o recorte temporal de cinco anos, e considerar também que a grande parte dos periódicos analisados é semestral e quadrimestral, conclui-se que há um número muito pequeno de publicações na área de ensino de Geografia, visto que há apenas 154 artigos. Ademais, dentre este número, apenas 25 tratam especificamente da formação inicial de professores. Esses dados evidenciam uma lacuna existente na pesquisa na área em apreço, ainda mais se for considerado que os estudos que discorrem sobre as práticas pedagógicas ou as intervenções na formação inicial de professores são ainda menores, uma vez que, dos 25 artigos selecionados, apenas 8 atendiam a essas premissas (Quadro 2).

No entanto, mesmo sendo um número diminuto de artigos, percebe-se um número crescente de publicações entre os anos de 2016 e 2018, de modo que todos os oito artigos foram publicados entre esses anos. Essa concentração pode significar um despertar da preocupação com a formação inicial de professores e, principalmente, com a qualidade das estratégias utilizadas nos cursos de licenciatura, resultado também possivelmente do investimento em políticas educacionais de formação de professores.

Esse fato foi reforçado quando se verificou que, dos oito artigos selecionados, cinco deles referiam-se a experiências do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID)⁴ nos cursos de formação de professores. Pode-se citar nessa perspectiva os trabalhos de ^{Bueno e Moraes (2017)}; ^{Woitowicz e Schlosser (2018)}; ^{Abreu e Souza (2016)} e ^{Portugal e Oliveira (2016)} que dissertam sobre o processo formativo dos professores de Geografia a partir das experiências desenvolvidas no PIBID. Nesses trabalhos são apresentadas as atividades compreendidas por cada um dos projetos realizados no programa, bem como os núcleos atendidos e as estratégias utilizadas no decorrer das atividades e práticas pedagógicas delineadas com o grupo de licenciandos, no período de implementação do PIBID nas instituições. O trabalho de ^{Nunes (2016)} também diz respeito a uma prática do PIBID, mas centra a análise descritiva em uma atividade realizada pelos bolsistas em uma instituição de Educação Básica.

Outros dois trabalhos selecionados dizem respeito às estratégias utilizadas no decorrer da disciplina de estágio docente. ^{Cavalcanti (2017)} apresenta um projeto de mediação didática acerca do desenvolvimento do pensamento teórico-conceitual sobre cidade e vida urbana, em que está previsto, além das análises bibliográficas e documentais, o desenvolvimento de planos de ensino e intervenções pedagógicas organizadas pelos alunos das disciplinas a partir de um percurso didático para ensinar Geografia da cidade. O trabalho de ^{Veiga e Fonseca (2018)}, também realizado na disciplina de estágio docente, apresenta e discute o uso da metodologia ativa a partir da aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning), tendo como proposta de trabalho o júri simulado.

O estudo realizado por ^{Maia e Maia (2017)} previu uma intervenção prática em duas unidades de Educação Básica com professores pedagogos, mas com o auxílio de graduandos do curso de Licenciatura em Geografia. Esse trabalho teve como propósito demonstrar a importância das práticas formativas e suas diferentes estratégias de ensino. O Quadro 3 apresenta uma síntese do conteúdo dos artigos encontrados nesta etapa de busca.

Em relação às estratégias de ensino utilizadas nos artigos, percebeu-se que eles apresentam diferentes propostas, como roteiros, sequências didáticas e mediação pedagógica, ou seja, um conjunto de atividades planejadas etapa por etapa, o que revela a preocupação dos educadores, mesmo que de modo não explícito, em planejar intervenções que contribuam para a autorregulação das aprendizagens, bem como para tornar significativo o processo de ensino (as sequências/atividades) para seus alunos. As principais estratégias de ensino descritas nos artigos estão expostas no Quadro 4.

Constata-se, a partir das atividades elaboradas pelos professores, um potencial para propiciar o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem cognitivas, destinadas a ajudar o aluno – futuro professor –, a organizar, elaborar e integrar a informação e, também, às estratégias metacognitivas, responsáveis pela manutenção dessa aprendizagem.

As escolhas coerentes dos professores possibilitaram o desencadeamento de estratégias de aprendizagem cognitivas, como as presentes em atividades que auxiliam na assimilação e na compreensão das informações. Os exemplos dessas práticas citadas nos artigos dizem respeito, principalmente, ao uso de simulações, trabalhos de campo, recursos didáticos, rodas de conversa e à produção textual a partir de narrativas. Mais precisamente, as atividades que propõem o desenvolvimento da produção textual são as responsáveis por propiciar aos alunos estratégias de elaboração, pois lhes permitem estabelecer relações entre o conhecimento que já possuem, ou seja, o que é familiar, e o despertar para o novo. Essas estratégias são desencadeadas via narrativas, textos e desenhos. A partir destas eles são capazes de representar a si e ao outro e ir além, criando suas próprias analogias.

Pode-se observar que o planejamento foi uma das estratégias utilizadas em todos os estudos. As práticas propostas nos artigos estabeleciam objetivos e metas a serem atingidos; e, para cada uma dessas metas, eram estabelecidos planos que, posteriormente, eram compartilhados com os alunos. O material de apoio também foi utilizado em todas as propostas, assim como as aulas expositivas que antecediam as atividades, a fim de apresentar e contextualizar aos alunos o estudo e torná-lo significativo às atividades desenvolvidas, colaborando para que o sujeito em formação se motive e consolide a manutenção da motivação, da atenção e da concentração.

^{Boruchovitch (2014)} explica, que, além das técnicas, dos procedimentos e das estratégias, a aprendizagem também é um processo repleto de motivação e afetividade. É, pois, de extrema importância que esses aspectos sejam considerados para que se tenha sucesso na aprendizagem. Ademais, o professor deve ter clareza sobre o seu papel, ao optar por intervenções de ensino que contribuam para o desenvolvimento das estratégias de aprendizagem.

Pela análise das estratégias de ensino dos professores, observou-se a preocupação com a administração do tempo e a organização do ambiente, tendo em vista que essa inquietação torna-se pertinente quando se objetiva uma atividade ao ar livre como, por exemplo, o trabalho de campo, muito presente na formação do geógrafo, ou uma intervenção fora da universidade ou da escola. Esses dados indicam e se constituem de exemplos de estratégias de planejamento e de organização.

Muito utilizadas nos artigos, as rodas de conversa ou aulas dialogadas incentivam o questionamento e a problematização de conceitos, de modo que o aluno possa monitorar sua compreensão, além de lhe propiciar o ato de captar e reformular o conteúdo que está sendo ensinado, exercendo, assim, a autorreflexão.

Estratégias como as rodas de conversa e aulas dialogadas são práticas que reforçam perspectivas mais recentes que associam a autorregulação a situações de aprendizagem altamente interativas e dinâmicas, em que a construção de conhecimento se dá de forma compartilhada e em colaboração mediante a interação social com o professor e com uso de pares, possibilitando a interação com o outro e a construção compartilhada do conhecimento e favorecendo a corregulação, uma forma muito importante de aprendizagem nos dias atuais. A corregulação refere-se às relações entre fontes de influências culturais, sociais e pessoais que juntas desafiam, moldam e orientam a identidade (^{McCaslin, 2009}; ^{Hadwin; Oshige, 2010}; ^{McCaslin; Burross, 2011}; ^{Hadwin; Järvelä; Miller, 2017}).

É importante ponderar que a análise nos artigos demonstrou, mesmo que de forma implícita e incipiente, a existência de algumas iniciativas referente à presença das estratégias de ensino e de aprendizagem na formação inicial dos professores de Geografia. No entanto, apesar de existirem tais iniciativas e de sua relevância para a formação do futuro professor e do profissional em exercício, elas são muito escassas, haja vista o baixo número de pesquisas encontradas com essa preocupação. Ademais, são desprovidas de um trabalho intencional e explícito em torno de sua importância para o sucesso acadêmico e carecem do metaconhecimento e de uma autorreflexão, que seriam a chave para o fortalecimento dos processos autorregulatórios nos estudantes em formação.

Considerações Finais

Em síntese, a revisão sistemática de literatura mostra que existe uma lacuna, uma quase inexistência de trabalhos que abordem temáticas da área da autorregulação da aprendizagem na área de Geografia, mais especificamente na formação inicial de professores, situação que se torna explícita ao se constatar o pequeno número de publicações na área de ensino de Geografia. A busca pelos trabalhos nos últimos cinco anos teve como resultado o total de 154 artigos. Destes, apenas 25 tratavam especificamente da formação inicial de professores e, dentre estes 25, apenas oito atendiam às demandas da pesquisa. Todavia, é importante destacar que foi observada nos pouquíssimos trabalhos encontrados uma preocupação dos professores em desenvolver estratégias de ensino, via mediação didática, que envolviam problematização, simulações, narrativas, fotografias, trabalhos de campo, entre outras atividades que priorizavam a aprendizagem significativa dos alunos, de forma a contribuir para que eles desencadeassem no decorrer da sua vida acadêmica, como futuros professores, estratégias de aprendizagem que podem contribuir para a promoção da autorregulação.

Este complexo processo torna-se mais eficiente à medida que o aluno, a partir do material a ser aprendido, consegue armazenar as informações utilizando-se dos mecanismos aqui discutidos, como elaboração, organização, interpretação e análise, por meio das estratégias cognitivas (ou conscientes) e por meio das estratégias metacognitivas: o planejamento, o monitoramento e a autorreflexão.

Já nos trabalhos do PIBID, analisados neste estudo, percebeu-se o protagonismo maior dos alunos na compreensão, no monitoramento e na autorreflexão do seu aprendizado.

Essa revisão sistemática de literatura evidencia também a contribuição desse programa no desenvolvimento de práticas para o ensino da Geografia que incentivam o uso de estratégias de ensino e de aprendizagem. Os resultados revelam o impacto dessa política no curso de formação de professores. Constata-se que, dos oito artigos selecionados para a análise, cinco deles eram atividades realizadas pelo PIBID. Intervenções como as desenvolvidas pelo PIBID ao longo do planejamento, execução, monitoramento, avaliação e autorreflexão incentivam estratégias para a construção compartilhada do conhecimento, e apontam para a importância do trabalho em equipe.

Ao concluir este estudo, reforça-se o compromisso com a docência dos oito artigos analisados, uma vez que evidenciam a preocupação em propiciar práticas que sejam significativas para que o aluno desenvolva a aprendizagem de Geografia. Ainda, nestes mesmos poucos artigos, são utilizadas diferentes estratégias de ensino, as quais possibilitam a promoção de estratégias de aprendizagem. No entanto, somente a partir da revisão sistemática de literatura foi possível perceber que esse processo não é intencional em relação à promoção das estratégias de aprendizagem nem da autorregulação da aprendizagem.

Entretanto, pode-se mencionar que esses estudos, em geral, apontam para a importância de se estimular situações de estratégias de ensino que fortaleçam estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas nos cursos de formação de professores a partir também de uma concepção situada de aprendizagem, ou mais precisamente no que se refere ao contexto de formação inicial de professores de Geografia.

A interação com o contexto constitui uma ferramenta única para os profissionais desenvolverem experiências de aprendizagem com os seus alunos e ensiná-los a autorregularem as suas aprendizagens por meio do conteúdo das disciplinas que fazem parte do currículo, no caso específico deste trabalho, o currículo dos cursos de formação de professores em Geografia. Essa visão situada do conhecimento possibilita que as estratégias de aprendizagem sejam ensinadas ao mesmo tempo em que se ensinam os conteúdos pertinentes de cada disciplina.

Neste sentido, entende-se que é urgente a mediação qualificada e consistente teoricamente para que o professor seja formado com fundamentos que o possibilite pensar estratégias de ensino a partir do conhecimento de Geografia, tornando-o agente do seu processo de aprendizagem. É necessário enfatizar a importância do investimento na autorregulação da aprendizagem no campo da Educação, principalmente nos cursos de formação de professores, uma vez que essa iniciativa promove a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

Ao finalizar este artigo, é de extrema relevância enfatizar que esta revisão sistemática de literatura evidenciou a surpreendente escassez de trabalhos sobre a temática da autorregulação da aprendizagem e suas variáveis chaves como estratégias de aprendizagem, motivação e afetividade, principalmente no que tange à formação inicial do professor de Geografia. Conclui-se pela urgência na criação e consolidação de programas de intervenção que fortaleçam não só as estratégias de aprendizagem, como também os processos autorregulatórios de futuros professores de Geografia. Destaca-se ainda a necessidade de que pesquisas futuras examinem e disseminem na Geografia esse campo de pesquisa.