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Introdução
Em que pese a educação de surdos no Brasil não possua a anterioridade vista em relação a boa parte dos países europeus, é possível afirmar que se criou já um lastro temporal considerável desde que as primeiras iniciativas emergiram no país. Mesmo que de traçado irregular, sua trajetória foi responsável por ganhos substanciais no que se refere ao atendimento do público-alvo, visíveis, notadamente, na presença dessa oferta educativa nos dias atuais, remontando a meados do século XIX.
Não obstante, o cenário contemporâneo da escolarização de surdos, fruto de políticas públicas cada vez mais específicas e efetivas destinadas a essa população, pode ser mais bem singularizado a partir do cotejamento com as experiências históricas de organização desse tipo de ensino. Como sublinhado por um renomado historiador francês, cabe ressaltar a importância de “[...] organizar o passado em função do presente”, como função social da história (Le Goff, 2013, p. 29). No campo da educação de surdos, muitas questões relacionadas às origens da atividade de instrução e reabilitação desses alunos ainda se encontram em aberto, conferindo uma miríade de possibilidades para a construção de novas camadas de sentidos e reinterpretações acerca do campo.
A escassa historiografia referente à educação de surdos no Brasil no século XIX se desdobra, resumidamente, na investigação acerca das origens do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro (Fonseca 2006; Rocha, 2007; Sofiato, 2018), do papel dos gestores que assumiram o trabalho nesse estabelecimento (Rocha, 2007; Soares, 1999; Sofiato, 2018; Souza, 2008) e em algumas questões de caráter educacional e de reabilitação dos alunos e alunas, as quais tiveram a sorte de ingressar nesse espaço sui generis. O Instituto foi fundado em 1857 pelo professor francês Edouard Adolfo Huet Merlo – ele também “surdo-mudo” –, sob os auspícios do imperador D. Pedro II. A criação do instituto, juntamente com outras iniciativas da época, fez parte de um projeto de modernização tanto da cidade do Rio de Janeiro quanto da própria atuação política e cultural do Estado Imperial (Mattos, 1987), malgrado o caráter assinalado pela historiografia (Soares, 1999) de que a educação de surdos, no século XIX, cingia-se à caridade e à filantropia.
Em um estudo mais alargado referente aos internatos, às instituições asilares e às instituições disciplinares no século XIX no Brasil, Schueler (2009, p. 2) destaca que “[...] a forma de educação asilar se constituiu em um dos equipamentos desenvolvidos para lidar com uma ‘diversidade de sujeitos’”:
[...] no decorrer dos séculos XIX e XX houve a criação de internatos voltados para o atendimento da gente da ‘boa sociedade’, especialmente os colégios destinados às elites políticas e culturais, mas também para religiosos, crianças, idosos, desvalidos, mendigos, abandonados, infratores, alcoólatras, dependentes químicos, estudantes rurais, alienados, crianças portadoras de necessidades especiais e até mesmo para a formação de professores, como indica Rizzini (2004). A criação do modelo asilar vem sendo objeto de longas controvérsias, cujo legado chega aos dias atuais
(Schueler, 2009, p. 2).
Dentro da diversidade do público-alvo para o atendimento asilar, a autora menciona as pessoas com necessidades especiais e, dentro dessa perspectiva, destaca-se o público surdo, reconhecido no século XIX como privado de um dos sentidos, considerados “infeliz” em função de sua característica e isolamento social e passível de instrução somente por meio de um método especial (Center for Research Libraries, 1858). Nessa esteira, pode-se considerar que a criação de uma instituição específica para a educação de surdos no Brasil também estava de acordo com os preceitos higienistas da época e fora motivada pela iniciativa de Edouard Adolfo Huet Merlo, oriundo da Europa, em uma realidade em que a educação de surdos já havia principiado em séculos anteriores com finalidades semelhantes. O Rio de Janeiro foi o cenário escolhido e no período da fundação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos também houve mudanças em relação à instrução pública no Brasil.
Em meados do século XIX a província do Rio de Janeiro abarcou reformas urbanas promovidas pelos poderes públicos para o ordenamento do espaço urbano (Schueler, 1999). Segundo a referida autora, os “paradigmas de civilização e progresso”, oriundos da influência europeia e norte americana, eram referência para as classes dirigentes imperiais. Além de todas as mudanças relativas à vida na Corte Imperial, a preocupação com a implementação de um sistema para a educação pública passou a vigorar a partir de 1850.
De acordo com o Decreto nº 1.331-A de 17 de fevereiro de 1854, que aprovou o Regulamento para a Reforma do Ensino Primário e Secundário do Município da Corte, uma série de medidas relativas à educação foram adotadas. O decreto também serviu de referência para a organização do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, em que pese o seu caráter de instituição especializada. Observa-se que alguns de seus aspectos, como a organização de disciplinas para o ensino primário, a divisão da instrução em duas classes, o estabelecimento de atividades específicas para meninos e meninas, as regras para a efetivação da matrícula dos alunos, a faixa etária para o ingresso no curso, as condições para o exercício da docência e gestão, entre outros, foram seguidos para o trabalho com alunos surdos, apesar da não obrigatoriedade de oferecer educação para essa parcela da população.
Um ano antes da criação do Imperial Instituto, veiculava-se nas fontes analisadas que seu objetivo era o de lograr a “[...] regeneração intellectual e moral dos Surdos-Mudos do Brasil” (Center for Research Libraries, 1856, p. 406). Dois anos mais tarde, o discurso apareceu de forma mais detalhada: “[...] pô-los na posse de uma instrucção impossível de adquirir de qualquer outro modo, por meio de um methodo especial, restituí-los á sociedade, á sua familia, e pô-los em estado de poderem um dia dirigir seus proprios negócios [...]” (Center for Research Libraries, 1858, p. 451).
Dentro dessa perspectiva de instrução para alunos com surdez, no cenário delineado anteriormente, algumas questões foram surgindo em virtude da pouca menção às meninas surdas nesse espaço e período histórico: como era a educação das meninas surdas? As mesmas prescrições curriculares usadas para a instrução de meninas ouvintes eram usadas para meninas surdas? Dentro dos discursos de gênero que circulavam à época, houve alguma diferença no tratamento destinado às meninas surdas em função dos marcadores sociais surdez e gênero? Diante desses questionamentos, faz-se necessário destacar que nos Oitocentos, de acordo com Cunha (2014), o cotidiano das mulheres diferenciava-se de acordo com sua condição social, econômica e cor de pele. Nessa sociedade marcada pela estratificação, esses aspectos determinavam o papel social da mulher.
Assim sendo, estabeleceu-se como objetivo deste estudo refletir sobre o percurso da educação de meninas surdas no século XIX no Imperial Instituto de Surdos-Mudos de 1857 a 1873. O recorte temporal foi estabelecido em função dos seguintes critérios: (i) data oficial da fundação da instituição (1857) e data da finalização do trabalho com as meninas (1873); (ii) período caracterizado pelo estabelecimento dos fundamentos para a educação de surdos no século XIX, que teve continuidade apesar da saída das meninas da instituição.
A pesquisa empreendida é de abordagem qualitativa e de natureza documental, de acordo com os pressupostos instituídos por Marson (1984, p. 52):
Sobre a existência em si do documento [...] o que é capaz de nos dizer, como podemos recuperar o sentido deste seu dizer, [...] quem o fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi feito?; sobre o significado do documento como objeto [...] como e por quem foi produzido?, para que e para quem se fez essa produção? [...] e sobre o significado do documento como sujeito (por quem fala o documento? De que história particular participou? Que ação e que pensamento estão contidos em seu significado?) [...] em que consiste seu ato de poder?
O corpus foi composto por relatórios dos ministros e secretários de Estado dos Negócios do Império, relatórios dos diretores do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, leis do Império relacionadas à instrução pública e publicações oriundas do “Almanak Laemmert”. Com base nesse corpus, buscou-se empreender uma narrativa circunstanciada e original com o intuito de evidenciar mais uma particularidade da educação de surdos, tão importante, necessária e invisibilizada pela literatura da área.
O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos e a educação de meninas surdas
Edouard Adolfo Huet Merlo era francês, surdo, professor e ex-diretor do Instituto de Bourges, na França. De acordo com Ribeiro (1942), chegou ao Brasil com uma carta do ministro da Instrução Pública da França com o fito de fundar uma casa de ensino e abrigo para os seus companheiros surdos brasileiros. Por meio da iniciativa do ministro da França, teve acesso ao marquês de Abrantes e, posteriormente, ao imperador do Brasil, que prometeu auxiliá-lo. O projeto de criação da instituição foi levado a cabo com a anuência e apoio de D. Pedro II. Segundo Ribeiro (1942), Edouard Huet foi admitido como hóspede e professor no Colégio Vassimon e ficou encarregado da educação dos meninos surdos. Segundo o “Almanak Laemmert”, de 1856, a educação de meninas ficou a cargo da Sra. De Vassimon e suas filhas. O colégio foi sede do trabalho com os alunos surdos no referido ano.
Em 1857 foi oficialmente fundado o Instituto, com a consequente mudança de instalações devido a uma solicitação de Edouard Huet, que assumiu a gestão juntamente com uma comissão diretora. Concomitantemente, alterou-se a responsabilização pela educação das meninas surdas (Center for Research Libraries, 1857). De acordo com a publicação, as meninas ficaram a cargo da Madame Huet, esposa de Edouard Huet. Segundo Jullian (2008), o nome da esposa do professor surdo francês era Catalina Brodeke, ouvinte, alemã e que com o passar do tempo se tornou professora de surdos.
No “Almanak Laemmert” encontram-se a descrição do programa elaborado por Huet em 1856, além de informações sobre a admissão de “[...] qualquer indivíduo dos dous sexos” (Center for Research Libraries, 1856, p. 405). O programa de ensino contava com as seguintes disciplinas e já demonstrava a distinção da instrução com base no gênero (Figura 1).
Ademais, para os meninos estavam previstas lições de agricultura e, para as meninas, trabalhos usuais de agulhas. Apesar do caráter especializado assumido pelo instituto de educação de surdos, observa-se que o atendimento às meninas surdas estava de acordo e fora praticado à luz do Decreto nº 1.331-A de 17 de fevereiro de 1854, que no Art. 50 prescrevia que “[...] nas escolas para o sexo feminino, alem dos objectos da primeira parte do Art. 47, se ensinarão bordados e trabalhos de agulha mais necessários” (Brasil, 1854, online). Os objetos da primeira parte do Art. 47, citado no referido decreto, dizia respeito às disciplinas destinadas ao ensino primário:
A instrucção moral e religiosa, a leitura e escripta, as noções essenciaes da grammatica, os principios elementares da arithmetica,o systema de pesos e medidas do município. Póde comprehender tambem: o desenvolvimento da arithmetica em suas applicações praticas, a leitura explicada dos Evangelhos e noticia da historia sagrada, os elementos de historia e geographia, principalmente do Brasil, os principios das sciencias physicas e da historia natural applicaveis aos usos da vida, a geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noções de musica e exercicios de canto, gymnastica, e hum estudo mais desenvolvido do systema de pesos e medidas, não só do municipio da Côrte, como das provincias do Imperio, e das Nações com que o Brasil tem mais relações commerciaes
(Brasil, 1854, online).
No âmbito curricular, a prescrição também abrangia o ensino de desenho para a educação de surdos no Instituto. O trabalho na instituição inicialmente contemplava o ensino primário e secundário. No final do século XIX assumiu o caráter primário em razão de dificuldades de acompanhamento por parte dos alunos (Sofiato, 2018).
O Decreto nº 1.331-A também previa, no Art. 108, a qualificação necessária para mulheres exercerem a profissão de professoras públicas: “[...] os collegios de meninas só poderão ser regidos por senhoras que provem estar nas condições exigidas para professoras publicas” (Brasil, 1854, online). Chama a atenção o fato da esposa de Edouard Huet, na qualidade de estrangeira e com tão pouco tempo no Brasil, ter assumido a educação das meninas surdas, assim como seu marido, que segundo Ribeiro (1942), por ser estrangeiro e desconhecido em terras brasileiras, precisou de auxílio do marquês de Abrantes e do Dr. Manuel Pacheco da Silva2 para captação de alunos. Assim sendo, infere-se que o Imperador D. Pedro II apoiou essa iniciativa, pois Jullian (2008) menciona uma suposta relação amistosa entre ele e a família de Edouard Adolfo Huet Merlo:
Algunos años después emigró a Brasil, en donde fundó el Instituto Imperial de Sordomudos en Río de Janeiro, a instancias del emperador Don Pedro II, donde laboró como director y maestro hasta 1865. En esa ciudad nacieron los dos hijos de ese matrimonio, María, en 1854, y Adolfo Pedro, en 1856. En algunas fuentes brasileñas y al menos en una mexicana se sugirió una relación amistosa entre dicho emperador y la familia Huet, señalando que Adolfo Pedro Huet era “ahijado” de Don Pedro, y que probablemente de ahí venga su segundo nombre, aunque este dato no puede confirmarse
(Jullian, 2008, p. 3).
Apesar de toda a organização estrutural, a estadia de Edouard Huet e de sua esposa no Brasil não foi tão duradoura. Segundo Ribeiro (1942, p. 5), com o casamento Huet desorganizou-se por completo e comprometeu o trabalho realizado no Instituto e, consequentemente, a tutoria das meninas surdas:
Em meados do ano de 1859, começaram as perturbações não só da economia e da disciplina, mas até da moralidade do estabelecimento: desinteligências, à princípio, e, depois, graves conflitos, entre Huet e sua esposa, destruíram todo o respeito e força moral, sendo inevitável a anarquia. Procurando impedir a natural consequência do fechamento do Instituto, Huet tomou a resolução de enviar para a Europa a sua esposa ficando em seu lugar uma senhora, com aprovação da comissão, para guardar e dirigir as alunas.
Devido às circunstâncias aludidas e diante da dificuldade de se restabelecer a “ordem e a moralidade” no estabelecimento, em 1861 Huet tentou negociar a sua saída da instituição perante o pagamento de uma indenização e pensão anual como prêmio por ter sido o fundador da primeira escola para alunos surdos no Brasil. O marquês de Abrantes, temeroso com o fato de poder ficar sem diretor para o instituto, solicitou ao ministro do Brasil em Paris a contratação de um brasileiro habilitado na área da educação de surdos para dar continuidade ao trabalho. Assim que teve a certeza da contratação do referido professor, reconsiderou as negociações com Edouard Adolfo Huet Merlo ainda em 1861 e a esse cedeu os seus direitos mediante a quantia de 2:744$680 – dois contos, setecentos e quarenta e quatro mil e seiscentos e oitenta réis (Ribeiro, 1942). Para se ter uma ideia do montante mencionado, por volta de 1860, na Corte, um conto de réis seria suficiente para comprar um quilo de ouro (Diniz, 2021). As fontes analisadas não mencionam quem assumiu a educação das meninas surdas durante esse período conturbado que culminou com a saída do diretor francês.
No recorte temporal estabelecido, 1857 a 1873, de acordo com Sofiato (2018), após a saída de Edouard Adolfo Huet Merlo o instituto teve os seguintes diretores: Frei João de Nossa Senhora do Carmo (de 1861 a 1862), Manoel de Magalhães Couto (de 1862 a 1868) e Tobias Rabello Leite (de 1869 a 1896). Com relação à educação das alunas surdas, conforme o “Almanak Laemmert”, somente em 1864 uma nova diretora ficou encarregada da educação moral, da administração e economia doméstica, da direção da enfermaria, rouparia e engomado: D. Francelina Garcez de Magalhães. A nova diretora fazia parte da gestão de Manoel de Magalhães Couto, assim como a aluna Maria Pereira de Carvalho, que assumiu a função de repetidora3.
Posto isso, a referida diretora assumiu a classe das alunas surdas e conduziu o ensino de costura e mais trabalhos de agulhas. Olinda (1865) refere que, à época, o diretor e a diretora do instituto ensinavam todas as matérias – com exceção do desenho, que necessitava de um professor especial. A separação do cargo de diretor e professor aconteceu no ano de 1867, com a publicação do Decreto nº 4046 de 1867, que “Approva o Regulamento provisório do Instituto dos Surdos-Mudos”. No Decreto, no Art. 1º, constava: “[...] o Instituto será dirigido por um director, subordinado ao Ministro e Secretario d’ Estado dos Negocios do Imperio” (Brasil, 1867, p. A-G1-1). No Art. 2º estava previsto que o Instituto teria alguns empregados, entre eles uma professora e uma inspetora de alunas. A partir da publicação da lei em questão, as alunas surdas ficaram a cargo de professoras e inspetoras contratadas por meio de publicação imperial.
A diretora D. Francelina Garcez de Magalhães ocupou esse cargo até o ano de 1868, assim como a aluna repetidora Maria Pereira de Carvalho, pois, com o início da gestão do diretor Tobias Rabello Leite, houve mudanças. A análise das fontes permite inferir que não houve alteração em relação ao papel das mulheres durante as gestões explicitadas e, sim, a substituição das mulheres que ocupavam os cargos. Outrossim, percebe-se no período que o número de alunas atendidas pela instituição era pequeno, mas o total de alunos atendidos acompanhava essa tendência e variava a cada ano, não chegando a 25. Correia (1873) afirmava que o Instituto era o único que atendia alunos surdos em todo o Império e era pouco frequentado. A Tabela 1 ilustra o fluxo das alunas atendidas nos anos em que foi possível localizar essa informação no corpus da pesquisa.
Tabela 1 Número de alunas surdas matriculadas no Instituto.
Fonte: Elaborado pelos autores com base em Ribeiro (1942), Mapa (1858), Center for Research Libraries (1856, 1873).
De acordo com os dados expressos na Tabela 1, verifica-se que o acesso das meninas ao Instituto era, de fato, restrito. Leite (1873) atribuía esse fato a dois aspectos: a ignorância e a pobreza dos pais de quase todos os alunos atendidos; e as longas distâncias entre a Corte e as províncias, acentuadas pela falta de pessoas que se encarregassem de trazer os alunos para o Instituto. O número reduzido de alunos era algo que incomodava os gestores do estabelecimento, sendo assunto tratado recorrentemente com os dirigentes do Império.
Na gestão do diretor Tobias Rabello Leite se observa algumas menções mais específicas em relação à educação das meninas surdas e algumas decisões que foram sendo tomadas em função de aspectos intrínsecos ao gênero, de acordo com os preceitos da época. Uma das primeiras mudanças foi a nomeação da professora D. Amelia Emilia da Silva Santos para assumir a educação das alunas surdas.
Em 1868, o diretor Tobias Rabello Leite registrou que no Imperial Instituto dos Surdos-Mudos havia duas alunas que se aproximavam da puberdade. A respeito desse fato, declarou:
Chegando a esta idade, sou de opinião que sejam retiradas do Instituto, embora não tenhão, como não terão concluído a instrucção literária, porque sem inconvenientes não podem n’elle continuar a residir. Conhecendo os trabalhos de agulha, e a eles habituadas, podem ser empregadas no serviço de algum estabelecimento de órfãs, ou de famílias que offereção as necessárias garantias
(Leite, 1868, p. A-D7-7).
Em que pese o fato de as alunas surdas pertencerem a classes mais populares, o que chama a atenção foi o tipo de trabalho desenvolvido no Instituto e a interrupção dele por motivos que envolviam a integridade física das meninas em função do advento da puberdade. Grosso modo, segundo Cunha (2014), a educação das meninas das classes mais abastadas era assentada no ensino da leitura, da escrita e das noções básicas da matemática, além das aulas de piano, de línguas estrangeiras ministradas em casa ou escolas religiosas. Ademais, eram incentivadas a desenvolverem habilidades domésticas, com base em trabalhos com agulha, culinária, bordados e rendas. O domínio da casa era almejado e para isso a docilidade e a amabilidade eram consideradas virtudes essenciais para a submissão aos pais ou ao futuro marido. Alguns desses aspectos estavam previstos na educação das meninas surdas, independentemente de sua classe social, mas as atividades oferecidas eram mais restritas se forem comparadas com as de outros colégios para meninas ouvintes existentes no período. Além disso, não contavam com um espaço exclusivo, separado dos meninos, para o desenvolvimento dos trabalhos, conforme regia o Art. 109 do Decreto nº 1.331-A: “[...] nas casas de educação de meninas não se admittirão alumnos, nem poderão morar pessoas do sexo masculino maiores de 10 annos, excepto o marido da diretora” (Brasil, 1854, online). Para se ter uma ideia da abrangência da educação oferecida para as meninas de classe mais abastada, estampa-se a seguir a proposta do Collegio de Meninas, dirigido pela Madame Tanière e Charnay (Figura 2).
Fonte: Center for Research Libraries (1868, p. 443).
Figura 2 Materias do Ensino/Collegio de Meninas – Tanière e Charnay.
O programa de ensino do Collegio de Meninas era pago e algumas atividades tinham preços diferenciados. Pode-se vislumbrar a diferença das propostas de trabalho oferecidas pelo Imperial Instituto dos Surdos-Mudos e pelo Collegio de Meninas dirigido pela Madame Tanière e Charnay. Outro aspecto a salientar é que as meninas consideradas pobres, segundo Cunha (2014), não tinham como prioridade a educação, pois tinham que se ocupar de tarefas domésticas, como o trabalho na roça e o cuidado dos irmãos menores. As meninas negras tinham um destino semelhante ao das meninas brancas e pobres. As meninas surdas, embora fossem majoritariamente das classes populares, tinham a opção de ir para o único Instituto destinado à educação de surdos à época, mas precisavam contar com uma forma de chegar ao estabelecimento quando eram de outras províncias, uma vez que as escolas de ouvintes não aceitavam alunos surdos.
No ano de 1870, o ministro de Estado Dr. João Alfredo Corrêa de Oliveira comentou em seu relatório anual que, no ano de 1869, duas alunas foram entregues às suas famílias porque concluíram a educação no Instituto. Leite (1870), no mesmo ano, mencionou que ambas concluíram a sua educação primária e a educação doméstica. Uma aluna, que fora passar férias em São Paulo – local em que residia sua família –, não retornou ao Instituto. Consequentemente, a professora responsável pela educação das meninas surdas, D. Amélia Emília da Silva Santos, foi dispensada de seus serviços, pois não havia aluna no Instituto. O diretor Tobias Rabello Leite lamentou a sua saída e reconheceu o seu profícuo trabalho.
Em 1871, com a entrada de alunas novas, houve a contratação de uma senhora para habilitar-se no ensino de surdos, D. Anna Mathildes Mafra. Segundo Leite (1871), a senhora foi encarregada da função de inspetora, pois, convivendo com as alunas, ele acreditava que ela adquiriria as habilidades necessárias para o cargo de professora:
Si é difficil encontrar pessoal idoneo para o serviço dos alunos, difficilimo é para as alumnas, porque, além de ser raro entre nós senhoras procurarem emprego nos trabalhos da intelligencia, as que se encontram não se sujeitam facilmente ao regimen e as formalidades de uma repartição publica
(Leite, 1871, p. A-C2-11).
Diante do exposto, cabe questionar a forma de contratação da D. Anna Mathildes Mafra. Primeiramente, ao que parece, o diretor acreditava que a referida professora poderia adquirir o perfil e as capacitações para exercer a função de docente por meio da simples convivência com as alunas surdas. Estão evidenciadas aqui duas problemáticas que faziam parte de educação de surdos: a falta de profissionais capacitados para o trabalho especializado com alunos surdos e a dificuldade de contratar pessoas com o perfil delineado para as professoras públicas. Apesar da contração da referida senhora para a educação das meninas surdas, o diretor Tobias Rabello Leite, em 1872, reconheceu que a instrução das meninas não progredia como a dos alunos:
[...] não só porque a senhora, contractada em julho do anno passado para exercer o lugar de professora, não tem ainda as habilitações e a prática especiaes deste ensino, que só com o tempo adquirem, como principalmente porque, não haveria repetidora para a classe das alumnas, estas não aprendem tão facilmente e ficam sem lições todas as vezes que falta a professora, como agora acontece há mais de um mez por ter adoecido gravemente
(Leite, 1872, p. A-C3-4).
O excerto anterior reforça a ideia da importância do tempo para o desenvolvimento da prática pedagógica com alunos surdos, além das virtudes do amor e paciência que deveriam ser inerentes às pessoas que desejassem trabalhar nesse ramo, algo que era comum na fala do diretor à época. Nesse caso, a necessidade de formação específica não era mencionada. Ademais, o papel das alunas repetidoras era considerado fundamental para complementar o trabalho da professora e assumi-lo na ausência dela. Contudo, não consta no documento qualquer menção a outras alunas repetidoras além de Maria Pereira de Carvalho, que encerrou as suas atividades em 1868.
Fruto de uma série de infortúnios, no ano de 1873 o diretor Tobias Rabello Leite declarou que as cinco alunas que estudavam no Instituto foram entregues às suas famílias:
Das cinco alumnas existentes no Instituto, quatro eram maiores de quatorze annos, 2 estavam longe de concluir sua educação litteraria, pois que apenas contavam dois annos de estudos; mas já tinham aprendido e faziam com mais ou menos perfeição os serviços domesticos: coser, lavar, cozinha e engommar. Não havendo no prédio em que está o Instituto acomodações para empregados e alumnos de ambos os sexos, com a separação completa que a nossa educação e hábitos exigem, não era prudente deixar que aquellas alumnas attingissem a idade de dezoito annos marcada pelo Regulamento para os alunos saírem do estabelecimento, tenham ou não concluído sua educação
(Leite, 1873, p. A-C2-3).
Diante do comunicado anterior, as alunas foram, de fato, despedidas do Instituto e não foram aceitas novas matrículas em função da falta de instalações apropriadas para o funcionamento de um internato misto. Uma alternativa seria a fundação de uma instituição específica para a educação das meninas surdas, mas isso dependia de vontade política e trâmite no Poder Legislativo. Diante do impasse, o diretor Tobias Rabello Leite chegou a esboçar algumas reflexões sobre o futuro das alunas egressas do Instituto. Que destino teriam as alunas de outras províncias? Tendo em vista que a maioria das alunas vinham de famílias consideradas menos favorecidas economicamente, em sua concepção, em tenra idade poderiam chegar ao Instituto acompanhadas por qualquer pessoa, mas não poderiam regressar aos 16 ou 18 anos do mesmo modo para os seus lares. Era difícil encontrar pessoas idôneas que se encarregassem disso. Destarte, o referido diretor questionava o papel do Estado nesse sentido.
Uma das soluções apresentadas por ele seria a absorção das ex-alunas nas fábricas, assim como fizeram outros institutos localizados em outros países, como a Alemanha e a França. Naquelas realidades, a princípio, as fábricas aceitavam as mulheres surdas como favor, depois perceberam que eram trabalhadoras “úteis” e as procuravam (Leite, 1873).
Todos os aspectos mencionados fazem refletir a respeito de duas questões relacionadas à educação de meninas. Uma delas relaciona-se à ampliação da escolarização feminina a partir da segunda metade do século XIX, conforme apontam Rizzini e Schueler (2018). No caso das meninas surdas, isso não foi observado no Instituto e, ao que parece, não se seguiu essa tendência pelos motivos explicitados. Importa lembrar que mesmo com a ampliação, o número de escolas públicas para meninas era menor se comparado ao número de escolas destinadas aos meninos. Outra questão, de acordo com Schueler (1999), entrelaça-se com as relações de gênero que a escola primária buscava reproduzir. Segundo a autora:
O currículo relativo às aulas de meninas estabelecia limites no ensino de álgebra, geometria, gramática, história e geografia pátrias. Para as meninas, a doutrina cristã, a leitura, a escrita e o cálculo elementar seriam ensinamentos suficientes, acrescidos das aulas de agulha, bordados e costura. A formação da mulher visando a vida doméstica, em detrimento da vida pública, reservada aos homens, era o ideal da instrução primária feminina
(Schueler, 1999, p. 7).
Dentro dessa perspectiva, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos já teria garantido o que era considerado essencial para a formação e inserção das meninas surdas na vida doméstica e a retomada da instrução para essas alunas se configurou como sine die.
Considerações Finais
A construção da narrativa referente à educação de meninas surdas no século XIX foi realizada com um limite de informações disponibilizadas nas diversas fontes analisadas. Ainda é necessário um maior detalhamento referente a esse processo para que seja possível compreender até mesmo como as meninas surdas chegaram à instituição. Nos poucos Mappas encontrados que continham as informações sobre os alunos do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos os registros são genéricos e não acrescentaram muito à presente investigação.
Com base no que foi possível analisar, constatou-se que a educação das meninas surdas no século XIX era algo desafiador, tendo em vista os empecilhos de várias ordens que se fizeram presentes, além da questão da perda auditiva considerada um fato brutal nesse período, com muitas implicações negativas para a pessoa que apresentasse essa condição.
Diante de um projeto de Estado que envolvia a difusão da educação popular para a população livre, pode-se considerar que os alunos surdos foram contemplados nesse sentido. Entretanto, o destino dos alunos surdos em geral, ao saírem da instituição, não era muito promissor. Para os meninos, a possibilidade mais viável era a dedicação ao trabalho manual ou agrícola aquando do retorno às suas origens. Com as meninas a situação foi um pouco diferente. As que tiveram a oportunidade de frequentar o Instituto, foram formadas com o intuito de servirem à vida doméstica em seus próprios lares ou em outra instituição. Para as demais meninas surdas o acesso à instrução até o final do Império foi negado e essa situação só seria alterada no século XX.
A respeito do período estudado pode-se dizer que a educação das meninas surdas acompanhava os preceitos da época no que tange ao lugar da mulher na sociedade, a depender de sua condição social e cor de pele. No caso das meninas surdas, o fenômeno deficiência, ao que parece, garantia de certa forma um “cuidado” a mais no que se refere ao acompanhamento durante a escolarização e vida egressa, embora sem garantias; um pouco diferente do que ocorria com as meninas ouvintes com condições socioeconômicas semelhantes, fadadas à vulnerabilidade.
A necessidade de proteção à pessoa com deficiência, uma vez institucionalizada, e o intuito de torná-la “útil” dentro do papel que lhe cabia na sociedade, foram aspectos observados nas falas dos gestores durante o estudo empreendido. O ensino calcado nos preceitos do catolicismo, com forte apelo à educação moral e à disciplina, também fez parte da trajetória das alunas surdas do Instituto. A possibilidade de atuação como repetidora, embora limitada a uma das alunas surdas, foi significativa e até mesmo reconhecida pelo diretor à época como um diferencial na trajetória escolar das demais alunas envolvidas. Não foram encontrados os motivos que levaram à extinção desse trabalho na gestão do diretor Tobias Rabello Leite no corpus estudado.
Infere-se que o modus vivendi da Instituição e a possibilidade de fazer parte de um espaço educativo deve ter influenciado de alguma forma a vida das poucas alunas surdas que tiveram a oportunidade de ascender a esse espaço. É de se lamentar que o trabalho com as meninas surdas não teve continuidade no século XIX dentro da única Instituição habilitada para esse fim. Entraves tão bem conhecidos no campo, também naquela época interferiram para que isso ocorresse: a falta de estrutura arquitetônica específica para o atendimento às alunas surdas, o risco à integridade física, a dificuldade de captação de alunas diante da dimensão geográfica do Brasil e a ausência de formação específica para o trabalho com alunos com surdez e de mulheres que lutassem para a ampliação dos “direitos” nessa esfera, apesar dos discursos restritivos que circulavam e interferiam diretamente na atuação daquelas que ousavam nesse sentido. Diante das carências de diversas ordens, o fato de ser mulher e surda também legitimava a dupla invisibilidade.
Por derradeiro, é importante salientar que a presença de mulheres nesse tipo de ensino desde a época do Império foi um passo para que em outro momento histórico esse projeto de educação fosse retomado ad tempus e contemplasse as meninas surdas brasileiras.
