Avaliação da educação superior: discussões

A partir de 2002 percebe-se a expansão da educação superior no Brasil, o que modificou de forma expressiva o sistema educacional (^{Lima, 2014a}). Com o aumento do número de IES e das vagas oferecidas, houve, como consequência, uma afluência maior de estudantes. Esses fatores passaram a suscitar a necessidade de se pensar como a avaliação dos cursos oferecidos pelas IES seria realizada para que fosse atendido o objetivo inicial de manter a qualidade da educação.

De acordo com a definição de ^{Sobrinho (2003, p. 14)}:

[...] a educação superior, como a de qualquer outro nível, está intimamente articulada com os grandes movimentos da sociedade. Não há nenhuma transformação educacional que não implique simultaneamente alguma mudança social, pois são dimensões do mesmo fenômeno. Também não há nenhuma transformação importante na educação que não se valha da avaliação.

A partir desse conceito é possível compreender a educação como a base para as transformações sociais ou, por outro lado, para a manutenção da conjuntura presente em determinada sociedade. A relação de influência entre avaliação e educação evidencia a responsabilidade com que a primeira deve ser pensada, pois os cidadãos podem ser resultados de como a avaliação é direcionada.

De acordo com ^{Sobrinho (2003)}, até meados da década de 1960, a avaliação estava sob o domínio da psicologia e era restrita a testes sobre a validade dos currículos. Afirma também que as avaliações eram fortemente influenciadas pela corrente positivista e que seus princípios teóricos pautaram a criação dos parâmetros de quantificação das publicações científicas.

Desde então, áreas como a sociologia, economia e antropologia começaram também a incorporar contribuições para a avaliação, adquirindo cada vez mais feições políticas e públicas. Dessa maneira, o contexto em que é interpretada a avaliação pode se transformar em um campo de tensões e conflitos. A consequência dessa conjuntura é que o currículo das escolas se tornou reflexo do conteúdo medido pelos testes (^{Sobrinho, 2003}).

^{Sobrinho (2003)} assinala que a década de 1960 trouxe um forte sentido público para a avaliação. O autor assevera que a sociedade civil, especialmente a imprensa, passou a controlar a formação de profissões tradicionais como, por exemplo, a medicina. Paralelamente, o Estado criou organismos para controlar e regular a educação, buscando parâmetros com alto grau de regularidade e aceitação – as “competências mínimas” (^{Sobrinho, 2003}, p. 44).

Duas grandes funções, até certo ponto contraditórias, são atribuídas à avaliação. Para uns, tem função proativa, é formativa e tem como objetivo melhorar e desenvolver o objeto em foco, seja um indivíduo, grupo, programa, instituição, sistema e assim por diante. Por outro lado, a avaliação retroativa é somativa e vem sendo praticada com a função de prestação de contas (accountability). Aqui se enquadram os contratos de gestão, as análises de custo-benefício, a gestão por objetivos, as provas de competência mínima e outros instrumentos de classificação, seleção, certificação e medida

(^{Sobrinho, 2003}, p. 45).

Reafirmando esse ponto de vista, ^{Afonso (2000, p. 18)} aponta que:

[...] a averiguação da competência acadêmica (“competence”), a promoção da competição entre alunos e escolas (“competition”), a relação entre conteúdos e formas de avaliação (“content”) e a seleção e alocação diferencial dos indivíduos (“control”) são algumas das funções conhecidas da avaliação escolar.

Para o autor, podem ser identificadas duas modalidades de avaliação educacional, cujos objetivos são distintos e até mesmo contraditórios. A primeira delas conecta-se aos interesses e objetivos administrativos da instituição de ensino, que se apoia na avaliação normativa e em testes estandardizados. A segunda se associa à relação das práticas de avaliação com interesses pedagógicos, apoiada na avaliação formativa (^{Afonso, 2000}).

Para ^{Afonso (2000)}, a avaliação normativa é a modalidade que melhor se adequa a situações educacionais que priorizam a competição e a comparação, pois as diferenças individuais tendem a ser divididas segundo a curva normal de Gauss; ou seja, os resultados de indivíduos que pertencem ao mesmo grupo são contrapostos, não se considerando seu contexto ou ponto de partida. Ainda nessa modalidade, os diferentes aspectos do processo educativo são reduzidos a produtos comparáveis entre si, segundo a lógica de mercado.

Por outro lado, quando se considera a avaliação formativa, segundo ^{Afonso (2000)}, levam-se em conta as realizações individuais de cada aluno, verificando sua aprendizagem em relação a objetivos previamente definidos no contexto organizacional escolar. A avaliação formativa, desse modo, efetiva o recolhimento de informações sobre a aprendizagem dos discentes de várias maneiras, adaptadas à realidade de cada instituição.

Assim, ^{Afonso (2000)} conclui que estratégias diversificadas, como observação livre ou sistemática, entrevista, autoavaliação e trabalho em grupo são algumas possibilidades para a efetivação da avaliação formativa. Nesse sentido, seu campo de atuação é muito mais amplo, permitindo o reconhecimento da pluralidade de formas de excelência escolar.

Segundo ^{Oliveira (2002)}, a avaliação pode ter três funções: a diagnóstica tem a finalidade de compreender as habilidades e pré-requisitos a respeito das capacidades do aluno no âmbito do processo de ensino-aprendizagem; a avaliação somativa visa mensurar o grau de domínio do estudante em uma área e classificá-lo de acordo com seu nível de aproveitamento (^{Oliveira, 2002}) e a avaliação formativa busca comparar os objetivos pretendidos e alcançados no caminho de aprendizagem de cada discente, tendo o diálogo, o feedback e o acompanhamento individualizado como marcas, além de também buscar encontrar as fraquezas e deficiências dos alunos com o objetivo de promover recuperação e correção (^{Oliveira, 2002}).

^{Neiva (1989, p. 89)} considera, quando se trata de avaliação institucional:

No caso da avaliação ‘institucional’ – assim chamada, entre outras coisas, para diferenciá-la de imediato da avaliação ‘de mérito pessoal‘ –, os procedimentos orientam-se não para as pessoas, senão para as ‘coisas‘: a organização, como um todo, seus objetivos, os processos que nela têm curso, as atividades através das quais os processos são conduzidos e determinadas funções administrativas ou acadêmicas se realizam, os ‘produtos‘ ou ‘resultados‘ que são ou deixam de ser obtidos...os padrões de desempenho e de qualidade com que tudo isso se processa dadas certas ‘necessidades‘ ou ‘expectativas‘.

Ao se pensar a avaliação institucional como algo pertinente, busca-se compreender a instituição em seu conjunto. Deve-se tentar assimilar as interligações entre ensino, pesquisa e extensão entre docentes, discentes e técnicos. Enfim, deve ser feita uma análise no sentido da integração da IES. O resultado desse estudo será a identificação de forças e fragilidades para o aprimoramento institucional.

^{Masetto (2004)} afirma que o processo de avaliação institucional é também um processo histórico, pois acontece no presente em busca de um futuro melhor. O autor destaca também que para que a avaliação institucional obtenha os resultados desejados, deve-se tratar de forma integrada as informações obtidas, com os dados dos diferentes setores colocados lado a lado para comparação.

É relevante considerar que cada IES possui sua identidade particular e isso deve ser levado em consideração na construção da avaliação institucional. Por isso, ^{Masetto (2004)} afirma que cada instituição deve construir seu próprio modelo de avaliação. A avaliação institucional tem a finalidade de desenvolver um projeto educacional singular, afirmando seu próprio delineamento, e não uniformizando todas as instituições dentro do mesmo protótipo (^{Masetto, 2004}).

Entende-se que o domínio de um enfoque sobre outro (diagnóstico, normativo ou formativo) se resume a uma questão de poder, sendo, portanto, o resultado das lutas por hegemonia política. Dessa maneira, segundo ^{Sobrinho (2003)}, a determinação de valor é fundamental, uma vez que a avaliação não é apenas um exercício de descrição, tampouco uma prática neutra. Ao contrário, afirma o autor, ela segue uma metodologia, é racional e tem a tarefa de justificar seus resultados, pois visa o interesse público.

Assim, é possível constatar a relevância da participação ampla e democrática na avaliação e mesmo no estabelecimento de seus critérios. Quando se restringe a apenas um grupo, transforma-se em instrumento de poder e manutenção de privilégios. É necessário, também, que seja integrante da cultura da instituição.

Recorre-se novamente a ^{Afonso (2000)}, para quem as atividades avaliativas não apenas concebem os mais fortes indicadores da interligação entre a escola e a sociedade, pois, mais do que isso, permitem a comunicação entre as duas. Assim, nos elementos que as instituições escolhem para avaliar o desempenho dos estudantes, transparecem as funções demandadas por um sistema educativo específico.

É importante destacar o papel de gestão que a avaliação possui dentro de uma instituição educativa, além do controle e da legitimação organizacional. Nesse aspecto está ainda mais evidente a avaliação institucional. Essa ideia está diretamente ligada à intenção de alguns países de criar um mercado educacional em que a avaliação tornaria possível a obtenção de informações sobre o sistema educativo de forma a orientar as escolhas dos consumidores da educação (^{Afonso, 2000}).

A avaliação, entretanto, conforme alerta ^{Sobrinho (2003)}, não pode se restringir ao campo educacional nem simplesmente à relação de ensino-aprendizagem. Sua função deve incluir a dimensão formativa, mesmo que implicitamente. O autor destaca que ela deve ser concebida como um produto de “negociação, participação social, reconhecimento da pluralidade de concepções e discussão dos significados políticos” (^{Sobrinho, 2003}, p. 49).

Ao procurar entender qual a atuação da modalidade a distância no contexto da avaliação institucional e da autoavaliação, temos ^{Alonso (2005, p. 154)} que, por sua vez, afiança que “a base de toda avaliação do processo de ensino/aprendizagem deveria ser aquela que possibilitasse [...] um conhecimento mais amplo dele, gerando [...] referenciais para a tomada de decisões quanto à manutenção ou não de determinadas práticas escolares”. A autora reitera que não existe neutralidade em processos avaliativos de qualquer natureza e afirma que os valores estabelecidos poderão nortear, de forma decisiva, o processo avaliativo.

Em ^{Alonso (2005)}, pode-se entender que se os sistemas de EaD fossem, no mínimo, relativamente diretivos, permitiriam a construção de conhecimentos por professores e alunos, processualmente. A autora acentua que, ao se considerar a avaliação como alicerce de políticas e programas educacionais, deve-se ter em vista que:

[...] a EaD é uma modalidade de ensino que pressupõe o rompimento da relação “face a face” entre alunos e professores. Como é uma modalidade de ensino que tem por base esse fato, elementos como os meios de comunicação, os materiais didáticos, a tutoria acadêmica, entre os elementos mais importantes nesse tipo de sistema, assumem um papel central nos processos educativos (em função da necessidade de mediá-los). Isso não significa que os sistemas constituídos para um processo de ensino/aprendizagem baseado na EaD impliquem formas de aprendizagem. Significa, simplesmente, que novos ambientes de aprendizagem podem se constituir de maneira independente da relação professor/aluno que conhecemos. Assim, quando tratamos da EaD, esses novos ambientes também devem ser considerados no processo avaliativo. Dessa maneira, material didático, meios de comunicação, tutoria e organização de meios acabam por influenciar os processos de ensino/aprendizagem sem, no entanto, modificar seus fundamentos epistemológicos

(^{Alonso, 2005}, p. 163).

É primordial, portanto, que, ao se avaliar o modelo a distância, além de avaliar a estrutura oferecida pela IES, sejam considerados também a tutoria, os meios de comunicação e o material didático (em forma de vídeos, apostilas, textos acadêmicos, entre outros). A modalidade a distância demanda muito mais do que oferta de computadores e internet e a avaliação deve refletir esse aspecto para que haja qualidade.

Mais importante que a tecnologia, o meio ou mesmo o recurso pedagógico, o desafio na avaliação da educação a distância reside no entendimento de que o processo de ensino-aprendizagem pode ser intermediado por serviços tutoriais e meios tecnológicos voltados para essa finalidade, ressalta ^{Alonso (2005)}. A proposta educativa, então, será a responsável por direcionar a avaliação da EaD.

No Brasil, conforme afirma ^{Lima e Faria (2011)}, foi a partir da década de 1980 que a avaliação institucional do sistema de ensino superior passou a ser concebida, quando o MEC coordenou um seminário nacional sobre o tema. Esse evento analisou a avaliação institucional como um conjunto de procedimentos voltados para a organização de funções administrativas, estipulando padrões de desempenho e qualidade.

Nesse contexto, a IES deve ter como objetivo essencial a produção do conhecimento, a crítica e os princípios democráticos, buscando dar base ao desenvolvimento social e à ampliação da oportunidade de acesso e combatendo a exclusão. Esses objetivos chocam-se diretamente com a ideia de avaliação como controle.

No Brasil, o Sinaes foi criado em 2004 buscando justamente manter a qualidade das instituições que ofereciam cursos presenciais e a distância no contexto do sistema educacional brasileiro em expansão. A seguir, seus instrumentos serão descritos de maneira mais detalhada.

O Sinaes e os instrumentos de avaliação institucional

Em 2004, instituído pela Lei nº 10.861, surge o Sinaes com o objetivo de certificar o processo de avaliação das instituições de educação superior – presencial e a distância –, do desempenho acadêmico de seus estudantes e dos cursos de graduação. Entre seus propósitos está o de aprimorar constantemente a qualidade da educação superior, orientar o crescimento da oferta, a verificação da eficácia institucional e do êxito acadêmico e social. Assim, a Lei, em seu Art. 2º, diz que:

Art. 2º O SINAES, ao promover a avaliação de instituições, de cursos e de desempenho dos estudantes, deverá assegurar:

1. avaliação institucional, interna e externa, contemplando a análise global e integrada das dimensões, estruturas, relações, compromisso social, atividades, finalidades e responsabilidades sociais das instituições de educação superior e de seus cursos;

2. o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos processos avaliativos;

3. o respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos;

4. a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo das instituições de educação superior, e da sociedade civil, por meio de suas representações.

Parágrafo único. Os resultados da avaliação referida no caput deste artigo constituirão referencial básico dos processos de regulação e supervisão da educação superior, neles compreendidos o credenciamento e a renovação de credenciamento de instituições de educação superior, a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos de graduação

(^{Brasil, 2004}, online).

Portanto, de acordo com o modelo brasileiro proposto, o credenciamento para EaD se faz necessário para que a universidade, centro universitário ou faculdade, tanto do sistema federal quando do estadual de ensino, possam ofertar cursos nessa modalidade (^{Lobo, 2011}). Porém, não se pode deixar de destacar que nos anos de 2017 e 2018 os (des)caminhos do governo Michel Temer demonstraram, por meio de suas regulamentações, a tendência do uso da modalidade EaD para ampliação do mercado educacional – não como forma democratizadora de acesso e inclusão com qualidade, com destaque para (^{Lima; Assis, 2018}, p. 12):

A Portaria no 11/2017 e o Decreto no 9.057/2017 flexibiliza e abre a oferta com maior facilidade de cursos EaD, abrindo as possibilidades de expansão privada, como por exemplo ao autorizar a abertura de polo de apoio presencial sem prévia autorização do MEC e ao retirar da avaliação in loco da visita aos polos, dentre outras brechas que flexibilizam a oferta sem propor formas de regulação e controle da qualidade pelo poder público.

Voltando ao credenciamento, ^{Lobo (2011)} afirma que os seus formulários, criados pelo INEP, confi-guram a terceira fase de um processo de autorização – segundo o Art. 20 do Decreto nº 5.773/2006 –, que é composto de quatro etapas. Deve-se ter em vista que as diretrizes foram elaboradas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior.

A primeira dessas etapas considera a protocolização do pedido de credenciamento junto ao e-MEC³. A segunda é composta pela análise documental. A terceira realiza, por meio de seu banco de avaliadores, a avaliação in loco formulada pelo INEP. A quarta etapa compreende a homologação (^{Lobo, 2011}).

Volta-se, então, à terceira fase, objeto de estudo do presente artigo. Para a execução da etapa de avaliação, foram elaborados três instrumentos: credenciamento institucional, avaliação de cursos e credenciamento de polos; cada um com suas dimensões específicas para avaliação in loco (^{Lobo, 2011}).

É importante destacar os conteúdos tratados nos Decretos nº 9.057, de 25 de maio de 2017, e nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017 (^{Brasil, 2017c}), que exigem que a avaliação da aprendizagem ocorra presencialmente – criando os polos de apoio presenciais. Além disso, também em 2007 foram publicados os Referenciais da Qualidade para a Educação Superior a Distância, segundo ^{Lima e Faria (2011)}.

As normas para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância, em conformidade com o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, são estabelecidas pela Portaria Normativa nº 11 de 20 de junho de 2017, que trouxe várias mudanças na legislação da educação a distância no Brasil:

CAPÍTULO I

DO CREDENCIAMENTO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EAD

Art. 1º O funcionamento de Instituições de Educação Superior - IES para oferta de curso superior a distância depende de credenciamento específico pelo Ministério da Educação - MEC, nos termos do art. 80 da Lei nº 9.394, de 1996, e do Decreto nº 9.057, de 2017.

• § 1º O credenciamento de que trata o caput permitirá a oferta de cursos superiores de graduação e pós-graduação lato sensu a distância.

• § 2º É permitido o credenciamento de IES para oferta de cursos superiores a distância, sem o credenciamento para oferta de cursos presenciais.

• § 3º A oferta regular de curso de graduação, independente da modalidade, é condição indispensável para manutenção do credenciamento.

  Art. 2º O credenciamento de que trata o art. 1º não se aplica às IES públicas dos sistemas federal, estaduais e distrital, ainda não credenciadas para EaD, nos termos do art. 12 do Decreto nº 9.057, de 2017, estando sujeitas ao recredenciamento pelo MEC em até cinco anos após o início da oferta do primeiro curso superior nesta modalidade, condicionado à previsão no Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI.

• § 1º As IES referidas no caput, que não possuem pedidos de credenciamento de EaD protocolados, deverão enviar ofício à Secretaria de Regulação e Supervisão do Ensino Superior - Seres solicitando a formalização do credenciamento para oferta de cursos superiores EaD no Cadastro e informando a data de início de funcionamento do primeiro curso nessa modalidade (^{Brasil, 2017b}, online).

Em seu capítulo III, Art. 12, são definidas a diretrizes para a criação de polos EaD:

CAPÍTULO III

DOS POLOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Art. 12 As IES credenciadas para a oferta de cursos superiores a distância, poderão criar polos EaD por ato próprio, observando os quantitativos máximos definidos no quadro a seguir, considerados o ano civil e o resultado do Conceito Institucional mais recente

(^{Brasil, 2017b}, online).

A Portaria Normativa mencionada anteriormente promove mais autonomia às instituições de ensino superior, uma vez que as próprias IES podem criar seus polos e, posteriormente, informar ao MEC via Sistema e-MeC. É possível perceber como sua característica principal, segundo ^{Lobo (2011)}, sua criação como parte das políticas de regulação e avaliação para EaD, integrado às políticas de avaliação para o ensino superior.

Percebe-se que o atual sistema avaliativo brasileiro de educação a distância foi construído com políticas que envolvem etapas de análise internas e externas. Quando se tratam dos três instrumentos, ^{Lobo (2011)} afirma que eles compõem os mais importantes documentos de divulgação das políticas governamentais para a educação a distância.

Além disso, as referências fornecidas são utilizadas pelas IES como parâmetros para a construção de seus projetos para EaD. A Portaria nº 300 de 30 de janeiro de 2006, aponta como conceitos que serviram para a base da construção dos documentos:

Dimensão: agrupamentos de grandes traços ou características referentes aos aspectos do curso sob os quais se emite juízo de valor e que, em seu conjunto, expressam sua totalidade.

Categoria de análise: constituem os desdobramentos das Dimensões, organizadas, cada uma também em níveis, de acordo com as características consideradas mais pertinentes, em função dos processos futuros de verificação local. Expressam a situação em que se encontra a instituição com respeito a cada dimensão.

Grupo de indicadores: conjunto de características comuns usadas para agrupar, com coerência e lógica, evidências da dinâmica acadêmica dos cursos. Não é objeto de pontuação ou avaliação.

Indicadores: desdobramentos das categorias de análise, também organizados em subitens, em função de sua interdependência. São aspectos (quantitativos e qualitativos) que possibilitam obter evidências concretas que, de forma simples ou complexa, caracterizam a realidade dos múltiplos institucionais que retratam. Cada indicador relaciona-se a um conjunto de aspectos que serão submetidos, in loco, à verificação do atendimento.

Indicadores aos quais é atribuída a condição NSA (não se aplica): são aqueles cujo atendimento é opcional ao Centro Universitário ou à Faculdade, como forma de assegurar o respeito à suas identidades e diversidades. [...]

Critérios: são os padrões que servem de base para comparação, julgamento ou apreciação de um indicador.

Indicadores imprescindíveis: representam condições obrigatórias para o acesso e a permanência no sistema de educação superior. Esses indicadores, definidos pela legislação em vigor, exigem o conceito 3, no mínimo, para aprovação; caso contrário, a instituição deverá cumprir a diligência definida pela Comissão de Avaliação Externa, devidamente justificada, com a indicação explícita dos indicadores imprescindíveis a serem atendidos, em até 180 dias

(^{Brasil, 2006}, online, grifos do autor).

Identificam-se, nessas diretrizes, muitos aspectos que geram a base para o ranqueamento das instituições por meio de critérios para comparação entre elas. Pode-se perceber, também, a exigência de requisitos mínimos, que são demandados em regime de igualdade para as IES, sem levar em consideração suas particularidades – características essas de uma avaliação somativa.

^{Lima (2014a)} orienta que o Plano de Desenvolvimento Institucional é a base do INEP para análise de polo presencial para a EaD. O documento considera os profissionais envolvidos no processo, os espaços físicos e seus equipamentos; enfim, os indicadores de avaliação de credenciamento. Para maior aprofundamento de análise, quando se considera o corpo dos profissionais envolvidos no processo educacional, os Referenciais de Qualidade (2007) definem que o coordenador de polo deve ter formação, no mínimo, em nível de graduação. Essa formação representa conceito 3 nesse indicador e, caso o coordenador possua formação Stricto Sensu, considera-se conceito 5, que é o maior. Os tutores, por sua vez, responsáveis por acompanhar e orientar os estudantes em suas atividades, recebem o conceito 5 em caso de formação Lato Sensu. Esses indicadores servem de base para as instituições direcionarem seu processo regular, com o objetivo de atenderem aos itens necessários para uma boa avaliação (^{Lima, 2014a}).

Os instrumentos formalizam, quando se considera a normatização, um modelo de educação a distância com um caráter de contenção das políticas anteriores. ^{Lobo (2011)} afirma que os documentos de credenciamento e recredenciamento refreiam o plano de expansão do projeto de educação superior pública a distância, representado principalmente pela criação da Universidade Aberta do Brasil.

De acordo com ^{Lobo (2011, p. 136)}:

[...] esses formulários se apresentam mais como uma forma de conter o que foi proposto anteriormente, do que de propor diretrizes futuras. Vejam- se, por exemplo, todas as ações de descredenciamento e os termos de ajuste de conduta (TACs), que trazem redução de vagas oferecidas, impossibilidade de realizar novos processos seletivos, reorganização, aglutinação e, até mesmo, fechamento de polos de apoio presencial.

Na mesma lógica, ^{Lima (2014a)} também salienta que o que se percebe ao longo das análises é que os Instrumentos de Avaliação de Cursos são a base para que o poder público acompanhe os cursos a distância nos quesitos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento desses cursos. Publicados pelo INEP/MEC e aprovados pela Portaria nº 300 de 2006, os Instrumentos determinam os indicadores, sendo que alguns são especificamente voltados para a EaD, e se orientam com base nas determinações dos decretos referidos no item 3 e pelos Referenciais de Qualidade. Englobam também outros aspectos, com o objetivo final de garantir a qualidade da oferta. Destaca-se, entretanto, que o Decreto e os Referenciais se orientam com base no protótipo IES-TUTORIA-POLO, resultando em indicadores de qualidade passíveis de questionamento devido a sua tendência a um modelo único.

Segundo o ^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2009)}, as bases para o sistema avaliativo devem combinar vários documentos e perspectivas metodológicas diversas para que se complementem segundo as necessidades de análise e julgamento. De acordo com o ^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2009, p. 43)}:

De modo especial, esse sistema deve articular duas dimensões importantes: a) avaliação educativa propriamente dita, de natureza formativa, mais voltada à atribuição de juízos de valor e mérito em vista de aumentar a qualidade e as capacidades de emancipação e b) regulação, em suas funções de supervisão, fiscalização, decisões concretas de autorização, credenciamento, recredenciamento, descredenciamento, transformação institucional, etc., funções próprias do Estado.

Assim, é possível interpretar esses formulários como instrumentos responsáveis por uma avaliação reguladora, pois o Poder Público ultrapassa a esfera de orientação apenas e centraliza os encaminhamentos da EaD segundo seus próprios interesses. Quando se buscam os aspectos formadores nos formulários, é difícil identificar quais pontos viabilizariam as capacidades de emancipação, principalmente.

Quando se trata dos cursos a distância, os princípios emancipadores e mesmo qualitativos se tornam de ainda mais difícil acesso. Percebe-se que, ainda, os aspectos materiais e estruturais do curso e do polo se sobrepõem à qualidade do que é ensinado e do método, que pouco são mencionados nos instrumentos.