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Introdução
A extensão universitária pode ser considerada uma prática social e científica fundamental para a formação dos/das acadêmicos/as e um espaço singular de produção e difusão do conhecimento, além de expressar, a depender da natureza da proposta, um compromisso com a luta contra as desigualdades sociais. A Lei nº 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, em seu Art. 43, que trata das disposições e finalidades da Educação Superior, destaca que as universidades devem desenvolver o ensino, a pesquisa e a extensão aberta e integrada à comunidade (Brasil, 1996).
A formação dos/das acadêmicos/as deve se basear em um projeto que garanta uma trajetória pautada na construção/apropriação do conhecimento por meio do ensino ministrado nas aulas, da pesquisa científica com embasamento teórico e da participação em programas de extensão que proporcionem o contato com os diferentes setores da sociedade, para que os/as estudantes tenham a oportunidade de qualificar seu percurso formativo e seu crescimento profissional e humano.
Dessa forma, a extensão universitária tem uma função essencial na interação entre a universidade e o contexto no qual está inserida, em um movimento que promova a integração e produção de conhecimentos entre os diferentes setores da sociedade, com ações voltadas às demandas e necessidades da comunidade e que contribuam com o desenvolvimento social. Porém, como afirma Jezine (2004), é importante que a extensão universitária desenvolva ações que promovam a consciência crítica. Para a autora:
A extensão como uma função da universidade, objetivando se firmar a partir da concepção acadêmica, inserida no contexto de contradições inerentes ao próprio processo de produção do conhecimento em uma sociedade capitalista, busca uma nova dimensão de universidade, sociedade e sujeito, consubstanciada na perspectiva ideológica do “compromisso social” como instituição pública, viabilizando a organização política do grupo, em que além da promoção de uma consciência crítica se almeja a intervenção na realidade em uma perspectiva transformadora e libertadora, da autonomia do sujeito
(Jezine, 2004, p. 4).
Ações de extensão voltadas para a formação de professores/as podem contribuir para a construção de saberes em parceria com os docentes da Educação Básica, assim como é preconizado por Pimenta (1999), Shulman e Shulman (2016) e Tardif (2004). Dessa forma, a participação dos/as acadêmicos/as nas atividades de extensão pode possibilitar o contato com estudos sistemáticos aliados às experiências pedagógicas desenvolvidas nas escolas, assim como a problematização das diversas dimensões das ações docentes, como a didática. Para Santos (2014, p. 47):
A universidade tem como função preparar os acadêmicos, tanto teórica quanto metodologicamente, capacitando-os na identificação das diferentes expressões da questão social presentes no cotidiano da prática profissional, oferecendo o suporte necessário para que os futuros profissionais, a partir de um olhar crítico, desvelem a realidade concreta e desenvolvam ações criativas que venham ao encontro das reais necessidades e anseios da sociedade de classes.
O presente texto foi desenvolvido a partir de um estudo exploratório, no sentido atribuído por Flick (2009), e qualitativo (Lüdke; André, 2013), sobre dois programas de extensão realizados nos cursos de Pedagogia e de licenciatura em Geografia do Centro de Ciências Humanas e da Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina (FAED/UDESC) e tem como principal objetivo problematizar, descrever e analisar algumas atividades realizadas durante os programas, considerando as possibilidades da extensão como mobilizadoras e aglutinadoras de uma formação docente crítica, participativa e articulada com a Educação Básica. Assim, embora os programas analisados possuam uma significativa consolidação teórica e metodológica, percorrem-se as experiências descritas para expor e potencializar a extensão como componente indissociável da elaboração do conhecimento, como práxis, em educação.
Com base em Severino (2013), realizou-se uma análise interpretativa estabelecendo relações entre os programas desenvolvidos e as discussões teóricas contemporâneas focadas na formação inicial e continuada de professores/as. Entende-se, nesse contexto, que:
A extensão se relaciona à pesquisa, tornando-se relevante para a produção do conhecimento, por que esta produção deve ter como referência objetiva os problemas reais e concretos que tenham a ver com a vida da sociedade envolvente. A relevância temática dos objetos de pesquisa é dada pela significação social dos mesmos. É o que garante que a pesquisa não seja desinteressada ou neutra
(Severino, 2013, p. 33).
Nesse sentido, a escrita a seguir está organizada em duas seções: a primeira discorre e discute as ações de extensão do curso de Pedagogia e a segunda, do curso de licenciatura em Geografia.
Programa Caminhos: entre fundamentos, ações e aprendizados no curso de Pedagogia
O programa de extensão Caminhos – Currículo, Alfabetização e Formação de Professores, vinculado ao Grupo de Pesquisa Didática e Formação Docente, é resultado de ações de extensão desenvolvidas desde 2004, fruto de parceria e diálogos com os sistemas de ensino e professores/as da Educação Básica e de reflexões sobre as teorias e práticas pedagógicas e sobre os componentes curriculares do Ensino Fundamental. Tem como ênfase a aprendizagem da leitura e da escrita.
O programa conta, de forma permanente, com três ações de extensão, a saber: Projeto I – Acompanhamento da prática pedagógica de professores/as alfabetizadores/as dos anos iniciais do Ensino Fundamental; Projeto II – Acompanhamento da atuação de coordenadores pedagógicos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e Projeto III – Encontros temáticos de formação docente na FAED.
Na perspectiva da pesquisa-ação, as discussões realizadas em cada encontro de formação docente são pautadas pelos/as próprios/as docentes e coordenadores/as pedagógicos/as a partir de inquietações advindas da prática. Os encontros são realizados nas escolas e em parceria com as instituições das redes de ensino da Grande Florianópolis.
A relação ensino, pesquisa e extensão na formação docente se consolida à medida que se constroem ações em torno de compromissos e princípios que integrem e articulem conhecimentos científicos, pedagógicos, formativos e sociais. Há uma interdependência intencional, crítica e reflexiva, com vistas a promover, entre os proponentes e participantes, um trabalho o mais integrado possível, no qual as peculiaridades e diferenças sejam motivos para somar, não apenas pelo consenso, mas também pelo debate e pela problematização constante. O programa Caminhos compreende essa relação como fundamental, tanto para aproximar a universidade e a Educação Básica como para promover a aprendizagem de todos os envolvidos.
A extensão tem representado uma espécie de “mola propulsora e articuladora das dimensões do ensino e pesquisa” (Souza; Noronha, 2010, p. 23). Dessa forma, na busca pelo fortalecimento da integração entre extensão, pesquisa e ensino e da relação dialógica com a Educação Básica, é entendido que a pesquisa-ação e a pesquisa colaborativa proporcionam e sustentam uma coerência teórico-metodológica.
Freire (2005) nos ensina que ninguém caminha sem aprender a caminhar; que só se aprende a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar. Assim, a extensão se constitui num movimento intencional de compartilhamento de saberes entre a escola e a universidade. Para Freire (2005), refletir, avaliar, programar, investigar e transformar são especificidades do ser humano no e com o mundo. Nessa perspectiva, o programa Caminhos pressupõe que a extensão não é da universidade para a escola, mas, sim, um caminho de mão dupla no qual se aprende em parceria com docentes da Educação Básica. É uma ação humana de educadores de lá e de cá que anseiam por um mundo menos desigual, incolor e excludente. Assim como no estágio curricular supervisionado dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na pesquisa, na docência e na alfabetização – dimensões às quais o programa Caminhos se vincula –, os pressupostos da pesquisa-ação e da pesquisa colaborativa dão um tom vivaz e emancipatório aos trabalhos realizados, assumindo um caráter coformativo.
O trabalho coformativo implica em reconhecer o/a professor/a da escola de estágio como participante do processo de formação docente, uma vez que seus conhecimentos experienciais fazem parte da constituição do trabalho docente. Esse princípio tem sido explorado nas propostas de estágio, nas quais se entende o professor experiente como um coformador, que pode contribuir para dinamizar a relação teoria e prática, colaborar no processo de transição profissional e na compreensão mais ampliada do trabalho docente, inserido no contexto de futura atuação (Souza; Martins Filho, 2020).
Nesse sentido, o programa Caminhos pauta-se no diálogo e na reflexão com professores/as. Em consonância com Thiollent (2005), os/as participantes podem construir meios para enfrentarem os problemas relacionados às situações que enfrentam, uma vez que:
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo
(Thiollent, 2005, p. 16).
Como o diálogo se constitui no principal meio das interlocuções com os docentes participantes das ações desenvolvidas, um dos objetivos das palestras, oficinas e seminários, entre outras atividades, é promover a troca de experiências, conhecimentos e reflexões acerca das temáticas em questão. As temáticas desses encontros de formação são pautadas pelos/as próprios/as docentes e coordenadores/as a partir de inquietações advindas da prática. São criados espaços de escuta e compartilhamento entre quem coordena e os participantes e, sobretudo, entre os próprios participantes, potencializando, assim, a capacidade de autonomia e o compromisso coletivo no refazer das práticas pedagógicas. De acordo com Freire e Shor (2006, p. 123):
O diálogo é o momento em que os seres humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem. […] Através do diálogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e não sabemos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade.
Na busca de acentuar e consolidar a prática do diálogo como componente e princípio formativo tem-se também a contribuição da pesquisa colaborativa. Para Ibiapina e Carvalho (2018), as condições de investigação são elaboradas com o objetivo de que os participantes sejam agentes de suas histórias e construam as condições para se transformarem e transformarem as suas relações, tanto sociais como profissionais. Expandindo essa compreensão para o trabalho de formação na universidade, a transformação também é esperada nas ações docentes e nas relações curriculares e profissionais desenvolvidas na instituição.
Quando se trata da formação de professores/as da Educação Básica – como é o caso do programa Caminhos, voltado para os anos iniciais –, é preciso reiterar que essa etapa da escolaridade é frequentada por crianças maiores, estudantes, mas ainda crianças. Martins Filho (2008) afirma que o reconhecimento da categoria infância como construção social e das crianças como sujeitos sociais, culturais e de direitos foi construído historicamente e é fruto de longas lutas e profícuas resistências às concepções que consideram a infância e a criança como natural, universal, absoluta e abstrata.
Assim, compreender a criança como sujeito histórico, social e cultural permite tratá-la de maneira diferente das concepções que as naturalizam (Sarmento, 2005). Nesse caso, a criança e o seu desenvolvimento passam a ser vistos como produto do acesso social e cultural, os quais devem ser intencionalmente organizados, estruturados e sistematizados, ainda que sempre em uma via de mão dupla (mundo adulto e infantil) e essencialmente de forma colaborativa entre os sujeitos (adultos e crianças).
É fundamental que o/a pedagogo/a, docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, tenha uma concepção de infância dialética e plural, que reconheça as crianças como seres sociais capazes de ousar e contribuir para a feitura de um mundo com outras formas, cores e tons.
A partir dessa compreensão, o trabalho do/a professor/a na prática pedagógica nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve garantir e sistematizar prioritariamente o desenvolvimento, em cada sujeito-criança, de saberes fundamentais para a vida e para o mundo com todos os seus desafios. Esse processo se configura como essencial a ser desenvolvido na escola, o qual passa a ser responsável também pela criação de novas necessidades nas e das crianças. Portanto, se faz como um desafio evidenciar uma pedagogia para a escola da infância dos anos iniciais do Ensino Fundamental, cuja essência é ser o campo de desenvolvimento dos processos de humanização; isto é, da formação da individualidade humana, não apenas nos adultos/as (professores/as), mas também, e especialmente, nas crianças (alunos/as).
Ser professor/a é uma tarefa que envolve uma complexidade de ações que vão além da transmissão de conhecimentos já produzidos. Durante a sua formação inicial ou continuada, o/a professor/a precisa compreender como acontece o processo de apropriação do conhecimento escolar para ter uma prática coerente com a natureza do ato educativo, assumindo uma atitude crítica e ética diante da vida.
Assim, o programa concebe a alfabetização para além de uma gama infindável de distorções, arbitrariedades e interpretações que enfatizam a técnica em detrimento de sua função social e cultural, pois seria como desconectar a escrita do mundo real de crianças, jovens, adultos/as e idosos/as separando algo que social e culturalmente está interligado. A perspectiva de currículo caminha, portanto, pelo viés que considera os processos educativos escolares constitutivos e construtores de relações humanas, de estudantes e professores/as que, por serem humanos, carregam diversas formas de cultura, memória, valores, identidades, universos simbólicos e imaginários, tomando como objeto de preocupação e constituição do conhecimento as dimensões do ensinar, educar e aprender – as quais envolvem, dialeticamente, os dois atores: estudantes e professores/as.
A origem de trabalhos de extensão na perspectiva já descrita também remete aos acompanhamentos dos estágios supervisionados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desencadeando, assim, a inquietação sobre a falta de programas mais próximos dos contextos educativos da Educação Básica. Visando qualificar o ensino no âmbito do curso de licenciatura em Pedagogia da UDESC, foram sendo esboçadas propostas que criassem vínculos mais significativos com os/as professores/as das escolas.
Nesse sentido, desde 2004 foram realizadas ações em parceria com diversos órgãos e instituições a partir do programa Caminhos. As escolas públicas – em torno de dez –, representam uma parceria de longa data em atividades de ensino, pesquisa e extensão e estão localizadas na região da grande Florianópolis/SC. Até o momento, são: Centro Educacional Municipal Interativo, da Rede Municipal de Ensino de São José; Escola Básica Municipal João Alfredo Rohr; Escola Básica Municipal Henrique Veras; Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis; Escola de Educação Básica Estadual Hilda Theodoro Vieira, da Rede Estadual de Ensino e Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (CA/UFSC), do Sistema Federal de Ensino. A cada ano, o conjunto de atividades realizadas tem demonstrado com mais concretude o real significado desses trabalhos, e quanto mais foram sendo construídas essas relações de aprendizagem e formação com base na participação e no diálogo, mais foi possível entender que essas são condições para a formação docente na atualidade.
Quanto aos órgãos e instituições de Ensino Superior parceiras do programa Caminhos, destacam-se: Coordenadoria Regional de Educação de Florianópolis, da Rede Estadual de Ensino; Associação dos Orientadores Educacionais de Santa Catarina; Centro de Educação e Colégio de Aplicação (CA/UFSC); Universidade Federal da Fronteira Sul; Universidade do Planalto Catarinense; Instituto Federal de Santa Catarina; Associação dos Supervisores Escolares de Santa Catarina; Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina; Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis; Secretaria Municipal de Educação de Palhoça; Secretaria Municipal de Educação de Biguaçu; Secretaria Municipal de Educação de Governador Celso Ramos; Associação Catarinense dos Professores; Fundação Catarinense de Educação Especial; Fórum Estadual de Educação de Jovens e Adultos; Fórum Estadual de Educação; Fórum Catarinense de Alfabetização e Fórum Estadual de Apoio a Formação Docente.
Desde o início do programa, em 2004, até 2019 há o seguinte registro quantitativo de ações desenvolvidas: formação de 6.200 profissionais da Educação, considerando aqui especificamente os professores/as dos anos iniciais do Ensino Fundamental e especialistas em assuntos educacionais da Educação Básica; 112 encontros de formação docente realizados nas dependências do Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED/UDESC) e em outros espaços, totalizando 448 horas de debates e trocas de experiências entre universidade e Educação Básica; 62 encontros realizados diretamente nas escolas de Educação Básica, entre seminários, cursos, debates, paradas e mostras pedagógicas, totalizando 496 horas de formação continuada via programa de extensão; 225 palestras realizadas a partir de solicitações das redes e sistemas de ensino; 8 propostas curriculares escritas com ênfase na docência dos anos iniciais do Ensino Fundamental e 12 publicações, entre livros, capítulos de livros e artigos em periódicos, em parceria com docentes da Educação Básica e demais envolvidos no programa.
A esse respeito, cabe, dentre algumas experiências, destacar o Seminário de Práticas Educativas da Escola Básica Municipal João Alfredo Rohr (Florianópolis/SC), realizado anualmente, nos quais os/as professores/as, estagiários/as e bolsistas de iniciação à docência compartilham os projetos realizados. São momentos ímpares e que de certa forma ainda precisam ser potencializados, pois, assim como afirma Tardif (2004), a escola não é somente um lugar de aplicação de saberes produzidos por outros, mas também um espaço de produção e de transformação e, nessa perspectiva, os docentes são vistos como sujeitos do conhecimento.
Outra ação de extensão vinculada ao estágio curricular supervisionado nos anos iniciais foi realizada em conjunto com os docentes de 4º e 5º ano do CA/UFSC e com o projeto de extensão “Saberes da prática pedagógica entre/com/para educadores”, coordenado pela professora Lara Duarte Souto-Maior em parceria com outros/as docentes do CA/UFSC, que aconteceu no formato de apresentações teatrais, mostras e oficinas, integrando docentes, estagiários/as, estudantes, bolsistas e demais membros da comunidade.
Na pesquisa “Relação Universidade e escola: olhares sobre a formação docente” (Souza; Martins Filho, 2018), os autores destacam que, a partir da interlocução com escolas de uma rede municipal de ensino, foram levantadas significativas contribuições sobre a formação inicial, os estágios curriculares e a relação entre universidade e escola e reiteram a importância de se aprimorar, ampliar e desenvolver trabalhos articulados com a Educação Básica.
Outros trabalhos instigaram o processo de reflexão e sistematização de práticas docentes como forma de autoria e autonomia docente e culminaram na publicação de três livros: “Formação docente e práticas pedagógicas: cenários e trajetória” (Souza; Sartori; Noronha, 2010); “De mãos dadas: discussões e vivências sobre a relação escola e universidade” (Souza; Salerno; Martins Filho, 2012); e “Anos iniciais do Ensino Fundamental: estágio curricular supervisionado e formação docente” (Souza et al., 2020). Todas as obras apresentam trabalhos de professores/as da Educação Básica, professores/as universitários, bolsistas e estagiários/as e retratam nitidamente como não são apenas os conhecimentos e experiências produzidos no âmbito da universidade que podem e merecem ser tornados públicos e socializados.
Todo o percurso do programa Caminhos é repleto de conquistas, aprendizados e parcerias, mas também de percalços e desafios – como qualquer outro trabalho no campo da Educação e de formação docente. Quiçá essas experiências possam se unir a outras no sentido de fortalecer projetos, ações e políticas que primem pelo respeito e valorização da docência em todas as instâncias.
Programa de extensão “Repensando os saberes geográficos da prática docente na Educação Básica”
O programa de extensão “Repensando os saberes geográficos da prática docente na Educação Básica” foi criado em 2015 no Centro de Ciências Humanas e da Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina (FAED/UDESC) e está vinculado ao Laboratório de Estudos e Pesquisas de Educação em Geografia, ao Grupo de Pesquisa CNPq “Ensino de Geografia e diferentes linguagens” e ao Departamento de Geografia da FAED/UDESC, com atividades desenvolvidas em parceria com o Programa de Iniciação à Docência entre 2015 e 2018 e com o Programa da Residência Pedagógica de Geografia desde 2018. Em toda a execução do programa procurou-se primar por atividades que integrassem ensino, pesquisa e extensão, como eventos, cursos e projetos.
As ações propostas têm por objetivo se apropriar da experiência da extensão universitária como articuladora da formação do/a professor/a de Geografia, abrindo possibilidades para o desenvolvimento de atividades pedagógicas e oficinas que contribuam para a qualificação dos/das estudantes em formação e dos/das professores/as da Educação Básicas envolvidos no programa e para a promoção, também, de espaços para o aprofundamento teórico de temáticas das áreas da Educação e da Geografia. De acordo com Kochhann (2017, p. 276):
A compreensão sobre as concepções de extensão universitária é importante, pois a mesma pode ser uma constituinte na formação de professores, enquanto ambiência acadêmica, ao promover a unidade teoria e prática, fomentar a produção do conhecimento científico, possibilitar a efetivação do tripé universitário, favorecer uma formação política e emancipadora se à temporalidade das ações de extensão forem permanentes, devido à assumência das instâncias competentes.
Nesse sentido, o programa se insere num movimento de assumir a formação como espaço e tempo privilegiado para a problematização e o compartilhamento de saberes necessários à prática educativa e tem como propósito articular o universo acadêmico, os espaços educativos, os/as profissionais e as entidades comunitárias no sentido de repensar os saberes das práticas docentes que circulam na formação de professores/as e na Educação Básica. Além disso, oportuniza espaços de discussão e socialização de temas relacionados ao ensino de Geografia e organização de eventos voltados ao compartilhamento de experiências e pesquisas sobre Educação, geografia e formação de professores.
A proposta de um programa de formação inicial e continuada deve se apoiar em princípios e pressupostos que valorizem o/a professor/a como sujeito que tem uma prática, tem experiências e saberes e precisa buscar seu desenvolvimento pessoal e profissional para atender as necessidades educativas impostas pela sociedade do conhecimento. De acordo com Alarcão (1998, p. 100), a formação é “[...] o processo dinâmico por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação às exigências de sua atividade profissional”.
Nessa perspectiva, o desafio de um curso de formação de professores/as de Geografia é o de formar um profissional que seja capaz de assumir os desafios de atuar na Educação Básica de forma autônoma e ética, contribuindo no processo de aprendizagem dos seus educandos. Segundo Cavalcanti (2002, p. 21), é necessário oferecer: “[...] uma formação crítica e aberta à possibilidade da discussão sobre o papel da Geografia na formação geral dos cidadãos, sobre as diferentes concepções da ciência geográfica, sobre o papel pedagógico da Geografia escolar”.
O modelo de escola existente tem deixado a desejar em razão da visão homogênea e padronizada dos conteúdos e práticas desenvolvidos no dia a dia, assumindo uma visão monocultural sobre a Educação. Isso se expressa “[...] em diferentes manifestações de mal-estar, em tensões e conflitos denunciados tanto por educadores/as como por estudantes” (Veiga-Neto, 1997, p. 160).
É preciso compreender a formação inicial e continuada como um processo abrangente, que ofereça elementos teóricos e metodológicos para que o/a professor/a possa melhorar sua qualificação e prática pedagógica. Não se trata de capacitar tecnicamente o/a professor/a, mas sim de possibilitar espaços de “[...] participação, reflexão e formação para que os professores aprendam a se adaptarem para poder conviver com a mudança e com a incerteza” (Imbernón, 2001, p. 18).
Para enfrentar os desafios postos atualmente na educação escolar é importante que o/a professor/a de Geografia tenha uma formação profissional consistente, “aberta à possibilidade de discussão sobre o papel da Educação, em suas várias dimensões, para a construção da sociedade e para a definição do papel da Geografia na formação geral do cidadão” (Cavalcanti, 2002, p. 112). A década de 2000 foi um marco na ampliação das políticas públicas, com orientações curriculares e diretrizes que tratam da formação inicial e continuada de professores/as e que acarretaram mudanças significativas nos cursos.
Essa década ficou marcada pela elaboração de importantes políticas e diretrizes para a formação de professores do ensino básico, tendo em vista uma nova concepção dessa formação, destacando-se, sobretudo, a visão de que os professores devem ser profissionais crítico-reflexivos, ou seja, intelectuais autônomos que mobilizam saberes teórico-práticos por ele internalizados ativamente e, com base nisso, toma decisões conscientes sobre como agir na dinâmica cotidiana de sua profissão. Para propiciar essas condições aos professores, foram definidos princípios para nortear a formação nos cursos superiores e normas para garantir a inserção desses princípios na estrutura dos cursos
(Cavalcanti, 2011, p. 2).
É impossível que o desenvolvimento profissional se efetive sem que o/a professor/a esteja de posse de um instrumental teórico e metodológico que possibilite enfrentar os desafios impostos à Educação nos dias de hoje. Nesse sentido, buscou-se, com esse programa de extensão, promover espaços para que os/as professores/as possam refletir e debater sobre suas condições de trabalho, sobre a natureza do saber-fazer docente e sobre o papel do ensino de Geografia na formação e na prática da sala de aula. Acredita-se que uma proposta com essa abordagem pode contribuir para reduzir a distância entre o discurso acadêmico e a realidade da escola e promover o desenvolvimento profissional do docente.
O programa “Repensando os saberes geográficos da prática docente na Educação Básica” contou com a participação de bolsistas do curso de licenciatura em Geografia e de estudantes de mestrado e doutorado do programa de pós-graduação em Educação da FAED/UDESC.
De 2015 a 2019 as atividades das oficinas de ensino de Geografia direcionadas aos/às estudantes dos anos inicias, Ensino Fundamental e Médio e aos/às professores/as da Educação Básica foram desenvolvidas nas seguintes escolas parceiras do programa, localizadas em Florianópolis/SC: Escola de Educação Básica Simão José Hess, Escola Básica Hilda Teodoro Vieira, Escola de Educação Básica Tenente Almachio, Escola de Educação Básica Leonor de Barros e Escola Municipal Beatriz de Souza Brito. Nessas escolas foram realizadas atividades de monitoria com os/as professores/as de Geografia, com a organização de oficinas com diferentes temáticas relacionadas ao ensino de Geografia. Também foram desenvolvidas atividades de formação para os/as professores/as de Geografia das escolas. A FAED, por meio dos seus cursos de graduação e pós-graduação, tem como princípio básico fomentar a relação universidade-escola.
Esse tem sido um contínuo esforço de discutir e refletir sobre o trabalho educativo pedagógico, buscando referenciar projetos de ensino, pesquisa e extensão voltados à formação docente e ao exercício profissional de professores e professoras no cotidiano escolar da educação básica. Desse modo, notadamente nos cursos de Geografia e Pedagogia, a UDESC tem se esforçado em oferecer organizações curriculares, espaços e tempos formativos e dinâmicas aprendentes que se debruçam sobre os saberes e fazeres docentes da educação básica, buscando formar professores os quais mantenham permanente diálogo com a materialidade das escolas, creches e pré-escolas. Nesse sentido, o presente artigo objetiva apresentar e descrever um conjunto de ações voltadas para essa direção
(Martins; Dias; Martins Filho, 2016, p. 245).
As oficinas de ensino de Geografia foram estruturadas de acordo com os planejamentos das aulas dos/das professores/as regentes das turmas. A partir da definição dos conceitos/conteúdos que seriam trabalhados, eram organizadas oficinas que possibilitassem aos/às estudantes experimentar e criar outras formas de pensar a Geografia.
No ano de 2017 foi organizado o I Encontro de Diálogos Geográficos: ensino e formação, com palestras e mesas-redondas sobre o ensino de Geografia e a formação de professores/as. Em 2018 aconteceu o IV Encontro de Práticas de Ensino de Geografia da Região Sul (IV ENPEG-SUL), com o tema “Ensino de Geografia e políticas curriculares”, que teve como propósito integrar pesquisadores/as do ensino de Geografia da Região Sul do Brasil (Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná) para potencializar o diálogo e o intercâmbio entre pesquisadores/as, projetos, universidades, acadêmicos/as e professores/as da Educação Básica. Esse evento contou com a realização de mesas de diálogos, oficinas, lançamento de livros, comunicações livres de trabalhos orais e pôsteres, além de fóruns de discussões sobre o ensino da Geografia e sobre as políticas curriculares que atravessam os cursos de graduação, pós-graduação e ensino de Geografia escolar.
Entre as ações realizadas pelo programa, destacam-se as reuniões quinzenais de formação e planejamento das atividades, com encontros individuais ou em pequenos grupos. Os bolsistas e voluntários organizavam as oficinas, que eram planejadas e orientadas pela coordenação do programa antes de serem desenvolvidas nas escolas. As reuniões de formação com os/as professores/as de Geografia também aconteciam periodicamente, com alguns momentos nas escolas e outros na universidade.
Considera-se que a execução de um programa de extensão que articula ensino, pesquisa e extensão para a formação na universidade, em especial para a qualificação da docência, contribui para a formação inicial e continuada de acadêmicos/as e professores/as. Acredita-se que as atividades desenvolvidas no programa podem contribuir para potencializar aspectos significativos sobre os saberes e os fazeres da docência, na luta por uma escola inclusiva e por um ensino de qualidade para a construção de uma sociedade justa e democrática.
Espera-se, por fim, que as reflexões aqui apresentadas sirvam de referência para a consolidação de projetos alicerçados em bases teoricamente sólidas, capazes de qualificar as ações dos/as futuros/as professores/as bem como daqueles/as que já atuam em escolas, para enfrentar as questões pertinentes à sua profissão.
Considerações Finais
Neste trabalho foi abordado o papel da extensão na formação docente com destaque para práticas colaborativas, desenvolvidas em parceria com escolas da rede pública da Grande Florianópolis, estado de Santa Catarina. A partir de um estudo exploratório, foi possível identificar a potência das ações de extensão como mobilizadoras de parcerias e agentes da produção de conhecimentos numa perspectiva dialógica e emancipatória.
Na atualidade, os desafios postos não são poucos, muito menos fáceis. Porém, entre as adversidades, experiências e parcerias, podem ser aventados diversos aspectos que impulsionam a caminhada na extensão de forma articulada à pesquisa e ao ensino. Assim, destaca-se a necessidade de: (a) reiterar a prioridade para uma formação docente pública, com forte base teórico-metodológica e articulada a ações de ensino, pesquisa e extensão; (b) considerar a extensão como um compromisso social e um componente integrador das ações formativas docentes; (c) fortalecer as parcerias entre as agências formadoras e a Educação Básica, com base numa perspectiva colaborativa e coformativa; (d) potencializar a postura crítica e ações quanto às (des)políticas para formação docente no contexto atual.
As ações e experiências descritas evidenciaram possíveis perspectivas de um trabalho coformativo no qual escolas e universidade possam debater e construir alternativas para a formação docente mais partilhada. O estudo demonstra que ambos os cursos de licenciatura, Pedagogia e Geografia, convergem em propostas que articulam ensino, pesquisa e extensão.
Destaca-se também que o trabalho é um grito em defesa da escola, da universidade e da formação docente que considera os professores e professoras como protagonistas da feitura de práticas curriculares geradoras de aprendizagem e inclusão.
Registra-se, nesta tentativa de síntese de trabalhos realizados, reflexões e aprendizados, o reconhecimento a todos/as os/as participantes das propostas de extensão aqui expostas, desenvolvidas ao longo dos anos. Trabalhos assim, como muitos outros desenvolvidos no país, se mostram dispostos a fomentar, com resistência e esperança, a análise crítica e participativa dos rumos da formação inicial e continuada de professores/as e a construção de políticas educacionais inclusivas e emancipatórias.
