A Política de Reforma Agrária no Brasil e a educação do campo

O contexto político e social brasileiro, desde as últimas décadas do século passado, tem sido marcado pelo processo de redefinição do papel do Estado, a partir da universalização dos direitos de cidadania, descentralização e gestão democrática das políticas públicas. A Constituição Federal, ao assegurar, dentre os seus princípios e diretrizes, “[...] a participação da população por meio de organizações representativas, na formulação das políticas e no controle das ações em todos os níveis” (^{Brasil, 1988}, Art. 204), institui, no âmbito das políticas públicas, a participação social como eixo fundamental na gestão e no controle das ações do governo.

Segundo ^{Molina (2010, p. 20)}, “[...] não é possível debater políticas públicas sem utilizar outros quatro conceitos fundamentais: direitos, Estado, Movimentos Sociais e democracia”. Portanto, o exercício democrático que se estabelece no interior do Estado e que terá rebatimentos na garantia dos diferentes direitos materializados nas políticas públicas dependerá do poder hegemônico que se estabeleceu no Estado.

As políticas públicas serão compreendidas como o “Estado em ação” (^{Hofling, 2001}), em que esse implanta projetos de governo por meio de programas e ações voltadas para setores específicos da sociedade. Então, para se analisar as políticas públicas, referindo-se àquelas de corte social, é necessário compreender “a concepção de Estado e a (s) política (s) que este implementa, em uma determinada sociedade, em determinado período histórico”.

^{Rocha (2009)} afirma que o envolvimento dos cidadãos na gestão pública incide diretamente sobre as possibilidades e os padrões de interação entre o governo e a sociedade, de forma que a participação social é condição indispensável tanto para a formulação de demandas quanto para a própria interação política entre a sociedade e as instituições governamentais.

No cenário do campo e dos movimentos sociais, depreende-se que existe um contexto histórico-social que demarca a participação dos atores, pois toda violência no campo conduz tanto a um aprofundamento do debate sobre a Reforma Agrária quanto à ampliação dos espaços para pensar políticas públicas (^{Arroyo, 2009}; ^{Felix, 2015}; ^{Molina, 2010}).

Ao analisar a história dos movimentos sociais, a participação se coloca como força motriz e ideológica para garantia de direitos, pois se destaca desde a criação da Comissão Pastoral da Terra (CPT), em 1975, e do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), em 1984, como espaço de luta social em relação ao campo. Para ^{Martins (2015)}, essas lutas não se destinavam somente à Reforma Agrária, mas, sobretudo, aos direitos sociais, como saúde, educação, moradia e crédito.

Outro marco a ser destacado é o Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária, realizado em 1977, como primeiro espaço constituído pelos movimentos sociais e sindicais do campo para pensar a formação dentro de assentamentos e a necessidade de se realizar a Reforma Agrária. Destacam-se, também, encontros nacionais que passam a ter apoio internacional de Organizações Não Governamentais e de organismos ligados à Igreja Católica (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil) da Organização das Nações Unidas; da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura; e do Fundo das Nações Unidas para a Infância.

Segundo ^{Hage (2014)}, trata-se de um espaço em constante disputa, com uma realidade contraditória de intervenções políticas e partidárias. Para ^{Azevedo (2001)}, pelo olhar normativo, pode-se afirmar que as políticas públicas têm, em sua gestão, uma intrínseca conexão com o universo cultural e simbólico, mas a realidade emerge de outras relações de poder, com definições que são próprias de uma determinada realidade social.

Em 1998, foi criado o Pronera, o primeiro programa resultante da luta do MST e dos movimentos que apoiavam essa causa. Com o Seminário Nacional por uma Educação do Campo, ocorrido em 2002, pôde-se estabelecer um “[...] marco de ampliação da participação dos movimentos sociais do campo, incluindo outras organizações para além do MST e da CONTAG” (^{Santos, 2011}, p. 46).

Por pressão dos movimentos sociais, que vêm lutando pela institucionalização da educação do campo, em 2004, foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade no Ministério da Educação. Nessa secretaria, foi instituída a Coordenação Geral da Educação do Campo. No mesmo ano, também foi convocada a Articulação Nacional Por uma Educação do Campo, e iniciada a organização da II Conferência Nacional Por uma Educação do Campo, que tinha como objetivo debater um sistema público de educação do campo.

A partir dessa conferência, tomam parte: o MST; o Movimento dos Pequenos Agricultores; o Movimento dos Atingidos por Barragens; a Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar; a CPT; a PJR-Cáritas; a União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil; o Movimento de Organização Comunitária; a Rede de Educação do Semiárido Brasileiro; o Serviço de Tecnologia Alternativa; a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, entre outros grupos.

É importante pontuar a participação das universidades enquanto espaços de pesquisa e de reflexão de toda esta movimentação em torno da construção e do fortalecimento da educação do campo. Nessa perspectiva, em setembro de 2005, aconteceu em Brasília o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo, organizado pela Coordenação Geral de Educação do Campo em conjunto com o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) e o Pronera. O evento reuniu cerca de 70 pesquisadores de todos os estados da União e do Distrito Federal, vinculados a instituições universitárias e/ou a movimentos e organização sociais do campo (^{Molina, 2010}).

Na elaboração da normatização da educação do campo, outra lei importante é a Resolução CNE/CEB no 2/2008, que demarca no Art. 1º que “A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnico de nível médio integrada com o Ensino Médio [...]” (^{Brasil, 2008}, p. 46). Nos artigos seguintes, a referida resolução aborda algumas questões, como de quem é a responsabilidade da educação do campo, como devem ser tratadas a educação infantil, a questão do transporte escolar, as nucleações escolares, entre outras.

Em 4 de novembro de 2010, foi sancionado o Decreto no 7.352/2010, que instituiu a Política Nacional de Educação do Campo e o Programa Nacional de Reforma Agrária (^{Brasil, 2010}). Ao analisar esse decreto em relação ao Pronera e às lutas dos movimentos sociais, ^{Munarim (2011, p. 51)} constatou que “[...] o Decreto eleva este programa governamental à categoria de política pública e valoriza, em vez de criminalizar, a ação das organizações e movimentos sociais do campo concernentes à educação escolar no âmbito da reforma agrária”.

Para ^{Caldart et al. (2012)}, a educação do campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Objetivos e sujeitos remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos no campo e suas lógicas de agricultura que implicam o projeto de país e de sociedade e as concepções de política pública, de educação, de formação humana e de gestão participativa.

Conforme ^{Freire (1987)}, a educação, quando se realiza no contexto das lutas, dos movimentos sociais e das demais organizações do povo, busca um ensino baseado em conteúdo que se refere especificamente à realidade das pessoas, e que é definido coletivamente pelos próprios sujeitos envolvidos nesse processo educacional.

Organização e histórico do Pronera no Pará (1998- 2017)

O Pronera é um projeto resultante de uma política pública de educação do campo que foi criado em 16 de abril de 1998, por meio da Portaria nº 10/1998, desenvolvida nas áreas de gestão sobre a Reforma Agrária, e executada pelo INCRA, atualmente no âmbito da Casa Civil. Ele tem o intuito de garantir o direito dos trabalhadores do campo, jovens e adultos de terem acesso à alfabetização e a continuar os estudos em diferentes níveis de ensino (^{Brasil, 2016a}).

O princípio da participação social é possibilitado por uma gestão participativa, cujas responsabilidades são assumidas por todos os envolvidos na construção, acompanhamento e avaliação dos projetos pedagógicos, sendo que a parceria é condição essencial para a realização das ações dos projetos. Os principais parceiros são os movimentos sociais e sindicais do campo, as instituições de ensino públicas e privadas sem fins lucrativos e os governos municipais e estaduais (^{Brasil, 2016a}).

Em 2001, o Pronera foi incorporado ao INCRA, ficando ligado diretamente ao Gabinete do Presidente, sendo designado um funcionário com a competência de estabelecer articulações entre os movimentos sociais e sindicais e as universidades, a fim de viabilizar projetos educacionais para os assentados(as). Nesse momento, foi aprovado e editado o segundo Manual de Operações do programa, com a edição da Portaria/INCRA n° 837.

Em dezembro de 2001, o Ministério de Educação (MEC) aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, por meio do Parecer nº 36/2001. Mas, somente em 3 abril de 2002, o MEC publicou a Resolução CNE/CEB nº 1, a qual estabelece as diretrizes que trazem a novidade de garantir, em seu Art. 10, a gestão democrática, com ampla participação da comunidade e dos movimentos, conforme se observa a seguir:

Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, considerado o estabelecido no art. 14 da LDB2 garantirá a gestão democrática, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade

(^{Brasil, 2002}, p. 40).

Essa legislação é a garantia legal que não só referenda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também vai ao encontro do caráter participativo presente nas ações do Pronera. Em 2003, o INCRA publicou o II Plano Nacional de Reforma Agrária, que propõe a ampliação da atuação para além da garantia do acesso à terra, promovendo ações para que os assentados(as) pudessem produzir, gerar renda e ter acesso aos demais direitos fundamentais, como energia, saneamento, saúde e educação. Neste mesmo ano, foi realizado o I Seminário Nacional do Pronera, que teve como objetivo refletir sobre o momento e as condições que tornaram possível implementar essa política pública.

No estado do Pará, a participação da Casa Civil se efetiva via INCRA, que subsidia o Pronera por meio de três Superintendências Regionais (SR) no eixo Pará: SR-01 – de Belém; SR-27 – de Marabá; SR-30 – de Santarém. As três SR apresentam o tamanho da região norte na representação da Reforma Agrária, conforme a Quadro 1.

Nas instâncias regionais do INCRA, o vínculo operacional com a universidade ocorre por meio do papel da asseguradora do Pronera, cumprindo aos parceiros da SR do INCRA acompanhar o desenvolvimento do projeto, bem como o cumprimento do convênio. No período de 1998 a 2017, o programa atendeu a 167.648 beneficiários oriundos dos assentamentos de Reforma Agrária no país, conforme site do INCRA/Pronera. Os Quadros 1 e 2 comprovam a atuação do Pronera em todo o país (^{Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 2015}).

No período de 1998 a 2011, foram ofertados 320 cursos por 82 instituições de ensino, que contaram com 247 parceiros, os quais foram identificados por tipos: 14 movimentos organizados em diferentes escalas (nacional, regional e estadual); 18 associações organizadas nas escalas nacional, regional e estadual, segundo sua natureza pública ou privada; sete cooperativas, sendo seis estaduais e uma regional; 36 Organizações Não Governamentais, igualmente dispostas nas escalas estadual, regional e nacional; 14 universidades públicas estaduais; 21 universidades públicas federais, cinco universidades privadas; 67 instituições de governos municipais; 50 instituições de governos estaduais e 15 do Governo Federal. A Tabela 1 apresenta o número de cursos e matrículas por modalidade em cada SR, no período entre 1998 e 2011, dos quais foram realizados 33 cursos.

Observa-se na Tabela 1 que, em relação ao número de cursos, a SR que mais se destaca é Pará/Santarém, com 45,5% dos cursos e 54,3% das matrículas, embora o foco da formação nessa SR seja os cursos de Ensino Fundamental, oferecidos na Educação de Jovens e Adultos, provavelmente para suprir uma demanda histórica no número de analfabetos existentes no leste do Pará. Em contrapartida, não existiu oferta de cursos de nível superior.

Segundo ^{INCRA (2015, p. 54)}, dentre os atores que se destacam na demanda de atuação do Pronera, pode-se apontar o MST, a CPT e a Confederação Nacional dos Trabalhadores da agricultura (CONTAG). Apesar das atuações do MST, da CONTAG e da CPT em escala nacional, o MST não atuou nos estados do Amazonas, Roraima e Amapá, e a CONTAG não se fez presente nos estados de Roraima, Amapá, Paraíba, Alagoas, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e São Paulo e na SR de Pernambuco, enquanto a CPT atuou em seis estados das regiões Nordeste, Centro-Oeste e Norte, com destaque para Paraíba e Mato Grosso do Sul. As outras 35 organizações demandantes, associações, fundações, cooperativas e uma pastoral, foram responsáveis por 19% dos cursos e se destacaram por estar, especialmente, onde a CONTAG, o MST e a CPT não atuaram ou pouco atuaram.

Segundo os dados fornecidos pelo ^{Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (2015)}, o número de participações individuais e conjuntas de organizações demandantes nas SR do INCRA do Pará, entre 1998 e 2011, foram 138, sendo que, na SR de Belém, foram cinco, e na SR de Marabá e Santarém, foram 17 e 116, respectivamente.

Identifica-se, no estudo dos relatórios do Pronera I/Pronera II, que o princípio da gestão participativa permite que os movimentos sociais e sindicais, em conjunto com as instituições públicas, tenham a oportunidade de renovarem permanentemente a agenda, o conteúdo e as matrizes curriculares junto com a Comissão Pedagógica Nacional (CPN), gerindo as necessidades de desenvolvimento do homem do campo.

A pesquisa documental foi elaborada com base nas experiências desenvolvidas no âmbito do Pronera e na análise de documentos governamentais e outras fontes como: estatísticas oficiais e dados disponíveis em relatórios, processos, memórias de reuniões, seminários e registros de monitoramento dos convênios colhidos junto à coordenação do programa e à SR do INCRA em Belém, além dos movimentos sociais, entidades públicas e as universidades.

O Pronera e os movimentos sociais do campo sob os pressupostos da gestão participativa

A avaliação se pautou em um dos princípios que orientam o Pronera em seu conjunto – partici-pação – o que implicou o compromisso de diálogo e negociação com os atores estratégicos do programa – universidades, movimentos sociais do campo e SR do INCRA em Belém – nos limites permitidos pelas restrições de tempo do estudo.

Para uma melhor análise da gestão participativa e do Pronera, foi elaborado um roteiro de perguntas, que foi realizado com seis participantes⁴, de áreas estratégicas na execução do trabalho do programa, cuja especificidade é apresentada no Quadro 3.

A pesquisa de campo ocorreu no período de dezembro de 2016 a maio de 2017. Entre as questões fechadas, optou-se por explorar aspectos coletivos, modo de gestão, organização e espaço de participação dos movimentos sociais no programa. No campo subjetivo, os sujeitos puderam expor o que pensam sobre a efetividade da participação no Pronera e a importância da relação com os movimentos sociais. O Quadro 4 apresenta o perfil dos sujeitos participantes.

A participação social no Pronera: o processo de seleção dos projetos

No caso do estado do Pará, por não ter sido ainda criado o Colegiado Estadual, suas SR ficaram impossibilitadas de organizar os fluxos do processo de seleção dos projetos, de forma diferenciada, sendo que todas as propostas de projetos são encaminhadas aos asseguradores do Pronera. Esses asseguradores, por sua vez, após fazerem o estudo de viabilidade econômica e jurídica, encaminham-nas à CPN, para ser dado um parecer sobre a proposta pedagógica e, depois, reencaminham à SR para que, se aprovadas, ser solicitada verba para que o curso seja realizado.

Em relação à organização da seleção das propostas, os sujeitos participantes do estudo – professora Maria, professora Bete, INCRA-Pedro, INCRA-Jaciara e Líder Mário – afirmaram que o Pronera apresenta como espaço institucional a CPN, e o sujeito participante do estudo – professor João – citou ainda o Fórum Paraense de Educação do Campo, por meio do qual, em determinada região, no entendimento dos sujeitos, as demandas dos movimentos sociais se efetivam entre 91% e 100%, em conjunto com a instituição pública. Eles propiciam a discussão e a deliberação sobre os projetos a serem executados pelo programa, e, após essa deliberação, são encaminhados à SR do INCRA que, depois dos trâmites de seleção, encaminha-os à CPN.

Segundo todos os sujeitos participantes do estudo, a elaboração dos projetos pedagógicos dos cursos, que se dá de forma coletiva, com participação e uma relação dialógica entre governo, universidades e movimentos sociais, requer a presença do Estado, no financiamento e na gestão, da universidade, na produção do conhecimento, tecnologia e inovação, e dos movimentos sociais, no controle social e democratização das necessidades dos sujeitos do campo.

A construção da parceria se mostra processual, conforme avaliação de todos os sujeitos participantes do estudo, para aquém ou além da assinatura de convênios. Quando os movimentos buscam as universidades, procuram mediadores, como professores ou alunos com quem têm vínculos de confiança, para elaboração dos projetos. Na aprovação e, ao se firmarem os contratos de trabalho, a relação com novas instituições ainda estará por ser construída.

Nesse sentido, pode-se relacionar essa participação à força dos movimentos sociais e sua articulação com as universidades, conectada ao que ^{Santos (2011)} trata, quando afirma que a participação, assegurada pela relação entre movimentos sociais e instituições, possibilita a legitimidade na dinâmica da negociação entre os demandantes; no caso, os movimentos sociais e quem tem condições de atender a tais demandas, como o poder público, mediado pelas instituições de ensino (^{Santos, 2011}).

O Pronera e a gestão participativa na percepção dos sujeitos da pesquisa

Como relatado pelos entrevistados, a existência de um espaço institucional para discussão dos projetos do Pronera torna necessária a participação de todos. Para que isso ocorra, as convocações são realizadas por diversas ferramentas de comunicação (e-mail, reuniões presenciais, redes sociais, blog e sites), de acordo com os sujeitos participantes do estudo, que afirmaram que são ativos nas decisões desse fórum, embora os sujeitos participantes do estudo (professor João, professora Maria, professora Bete, INCRA-Pedro e INCRA-Jacira) tenham afirmado que, em alguns momentos, precisam estar ausentes das reuniões para a tomada de decisões. A esse respeito, ^{Demo (1996)} afirma que não é a total presença que estimulará os atores, mas sim o sentimento de pertencimento e a conquista de um espaço de participação, pois, assim, é valorizado.

A capacidade de influenciar nas decisões dos projetos nas SR do Pará é de média força, segundo professora Maria, a professora Bete, o INCRA-Pedro e o Líder Mário, e de nenhuma força, para o professor João e para a INCRA-Jacira, que demonstra, cada vez mais, a necessidade de uma luta contínua de todos para a importância da existência da gestão participativa.

A visão dos sujeitos participantes do estudo sobre o papel dos “movimentos sociais no fortalecimento da gestão participativa do Pronera” revelou que a luta é constante na implementação de políticas públicas para cada movimento com suas diversidades e que o diálogo com os representantes do Estado e a própria existência dos movimentos sociais garante participação de todos nas decisões dos projetos dos cursos para a educação do campo.

Pôde-se verificar que tal importante presença dos movimentos sociais para indicação das ações/projetos do Pronera é fundamental para a existência da educação do campo via Pronera, conforme pôde-se constatar nos depoimentos dos sujeitos participantes do estudo:

O movimento social é fundamental para garantir a concepção e a operacionalidade do curso a partir dos princípios da educação do campo e o fortalecimento dos territórios camponeses

(Professor João, 2017).

A importância se dá no aspecto de indicação da demanda e participação na gestão com o respectivo acompanhamento por parte das lideranças no desenvolvimento do curso

(Professora Maria, 2017).

É vital, é fundamental, porque vivemos em uma sociedade capitalista onde a correlação de forças é desigual e onde os interesses da burguesia do poder constituído, dos imperialistas, dos empresários, do judiciário, do parlamento BBB, da mídia capitalista é muito grande. Quanto mais organizados, mobilizados, mais os movimentos sociais conseguem suas reivindicações

(Professora Bete, 2017).

Os movimentos sociais apresentam as demandas. Em um nível de intensidade tem uma intensidade significativa, orientando na demanda dos cursos

(INCRA-Pedro, 2017).

Os movimentos sociais participam no levantamento das demandas dos projetos e na divulgação dos processos seletivos dos cursos. Em conformidade com a legislação os movimentos sociais só podem indicar as demandas para cursos, isto é, apresentar números que justifiquem cursos em cada modalidade de ensino e a área do conhecimento aprendido

(INCRA-Jacira, 2017).

As falas reforçam a importância da participação para os diversos entes que compõem o processo de seleção dos projetos do Pronera. Observa-se que professores das universidades, pesquisadores da área, sendo alguns integrantes da CPN têm um posicionamento sobre participação diferenciada dos técnicos asseguradores do Pronera. Os professores priorizam a participação como condição para que as demandas dos movimentos sociais sejam, de fato, atendidas, de modo que a gestão participativa, como filosofia de gestão, seja o modus operandi de um programa com caráter social e coletivo. Os técnicos, ao defender que a participação é importante para “levantamento das demandas” em conformidade com a legislação do programa, valem-se, instrumentalmente, da participação, sendo esta mera condição qualitativa.

As relações de parceria através dos movimentos sociais, conforme pode ser constatado pelo depoimento dos sujeitos participantes do estudo, com as quais se sustenta o Pronera, muito importam, pois estabelecem vínculos para além das assinaturas dos convênios, detectando-se menos conflitos quando existe maior proximidade ideológica entre os parceiros.

Na sequência, destacam-se dois grandes desafios para a gestão do Pronera, o primeiro está na transitoriedade de ‘onde’ se orienta a gestão da política sobre o campo, pois, desde os anos de 1980, transita entre Ministérios⁵. No final dos anos de 1990, os assuntos agrários foram incorporados pelo MDA, criado pela medida provisória n° 1.91112, em 25 de novembro de 1999⁶. Na reconfiguração política do governo Temer, os programas do campo, como o PRONERA, foram transferidos pelo Decreto n° 8.780 de maio de 2016 para a Secretaria Especial de Agricultura Familiar e do Desenvolvimento Agrário, vinculado à Casa Civil da Presidência da República, substituindo o antigo MDA.

Tal fato repercute no segundo desafio, que diz respeito aos recursos para os projetos, pois, à medida que há mudanças na gestão e na organização do programa, observa-se uma repercussão nos recursos para sua execução. Nesse sentido, ^{Carvalho (2017)}, em notícia sobre os recursos para a educação do campo, apresentou a fala da professora Clarice Santos, da Universidade de Brasília, representante do Fórum Nacional do Campo, que destaca: “[...] o orçamento de 2017 para manutenção do Pronera é de 17 milhões, mas para 2018 é de apenas 3 milhões. Isso é o fim do Pronera” (^{Santos, 2011}, online).

Além disso, essa situação compromete a construção de uma gestão democrática e participativa, seja na busca de um modelo em que Estado e sociedade sejam partes constitutivas do processo de definição de políticas públicas, seja na manutenção de parcerias e cogestão entre universidades e movimentos sociais, pois a redução dos recursos pelo MEC forçaria a desarticulação da manutenção dos mais de 40 cursos voltados à educação no campo e implementados por 38 universidades junto ao programa.

Entende-se que há a implementação de um processo participativo muito mais conectado com a filosofia e histórico de participação dos movimentos sociais do que um processo de gestão participativa propriamente dita, que significa a participação social dentro do Pronera. Esse programa se coloca também como espaço de resistência das minorias, conforme é possível observar na recente Carta-Manifesto dos movimentos sociais, em comemoração aos 20 anos da educação do campo e do Pronera, em 15 de junho de 2018:

A suspensão da política de Reforma Agrária, a prioridade da política de titulação e consolidação de assentamentos, o desmonte da política de assistência técnica, as medidas que sinalizam a redução das áreas quilombolas e indígenas demarcadas, a permissão para aquisição de terras por estrangeiros revelam-se em favor da expansão do agronegócio, impedindo um projeto de desenvolvimento comprometido com a soberania alimentar da população brasileira e impondo o acirramento das históricas estatísticas de violência, em todas as suas formas

(^{Fórum Nacional de Educação do Campo, 2010}, p. 2).

O Fórum Nacional defende o Projeto Popular para o Brasil, bottom up, que visa a fortalecer a economia nacional, o desenvolvimento autônomo e o enfrentamento das desigualdades. Nesse sentido, aponta-se a necessidade de:

Avançar com os princípios da Educação do Campo nas escolas do campo e na formação de educadores. Na construção de uma escola ligada à produção e reprodução da vida, que tome o trabalho socialmente produtivo, a luta social, a organização coletiva, a cultura e a história como matrizes organizadoras do processo formativo, com participação da comunidade e auto-organização de educandos e educandas, e de educadores e educadoras

(^{Fórum Nacional de Educação do Campo, 2010}, p. 4, grifos do autor).

Nessa vertente, mesmo que o Pronera conte com espaços de participação sistematizados pelo Estado, o qual exerce determinado controle sobre o referido programa, é possível inferir que o processo decisório da seleção e a organização dos cursos levados aos assentamentos se consolidam como espaço de resistência e de reinvindicação dos movimentos sociais, que têm a escola como campo de formação e de luta, na qual se pode desenvolver práticas estratégicas em processos de cogestão.

A cogestão, outro aprendizado necessário à gestão pública, pode ser entendida como uma forma alternativa de gestão iniciada na década de 1980, quando a participação é firmada como um produto da coprodução (^{Borgo, 2011}).

Na concepção de ^{Carlsson e Berkes (2003)}, a cogestão pode ser entendida como a criação de uma arena formal de cooperação. É um processo complexo, pois são várias as partes envolvidas que, geralmente, têm interesses distintos, sendo um desafio encontrar um consenso entre elas. A cogestão se coaduna com preceitos que envolvem, quase sempre, a necessidade de pluralidade de participantes e um planejamento consistente em um processo inclusivo que, ao mesmo tempo, respeita a autonomia de pensamento dos participantes, visando sempre ao bem comum. Esses valores são apresentados por ^{Tenório (2005)}, quando de processos de gestão social, em relação aos quais a gestão da escola pública brasileira ainda encontra resistências e desafios a serem superados.