Introdução

Este artigo é um recorte de uma pesquisa qualitativa pertinente ao Doutorado em Educação iniciado em 2021 cujos quatro participantes são professores de Língua Inglesa atuantes na Rede CEJA (Centros de Educação de Jovens e Adultos) e egressos do curso de Letras-Português/Inglês da Faculdade de Formação de Professores, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ).

A Rede CEJA oferece Ensino Fundamental II e Ensino Médio, na modalidade semipresencial, em mais de 50 unidades espalhadas pelo estado do Rio de Janeiro. Essa rede tem duplo vínculo, a saber: Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ) e a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ). A gestão pedagógica da Rede CEJA é de responsabilidade da Fundação CECIERJ e a parte administrativa é compartilhada entre ambas, tendo em vista que os professores do CEJA são servidores da SEEDUC-RJ.

A FFP/UERJ, que é uma renomada faculdade pública situada em São Gonçalo, Rio de Janeiro, Brasil, tem solicitado, ao longo dos últimos anos, que os ex-alunos de todas as sete licenciaturas oferecidas pela instituição respondam um questionário que tem como objetivo investigar a situação acadêmica e profissional desses egressos e quantificar aspectos relacionados às suas práticas docentes. Aliás, o estudo com os egressos é uma prática antiga dessa faculdade, que vem promovendo seminários para reunir os seus ex-estudantes e promover a integração entre a universidade e a escola, proporcionando formação continuada (^{Fernandes, 2011}).

Além das pesquisas realizadas com os ex-estudantes da FFP/UERJ, vêm sendo publicados artigos sobre o conhecimento produzido nas escolas pelos egressos (atuais professores da educação básica), demonstrando que a instituição não só acompanha os seus ex-alunos como também acredita ser bastante relevante a integração dos saberes entre os professores da educação básica e os formadores da universidade (^{Medeiros; Fontoura, 2019}).

Como dito anteriormente, este texto, em especial, é parte integrante da pesquisa de Doutorado feita com quatro professores participantes cujo título é: A Língua Inglesa no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA): os desafios do sistema semipresencial a partir das vozes dos egressos de Letras-Português/Inglês, da Faculdade de Formação de Professores, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ).

Este texto, em particular, tem por finalidade demonstrar os desafios do ensino de Inglês na Educação de Jovens e Adultos (EJA) a partir da análise de uma carta endereçada aos atuais formadores da FFP/UERJ e escrita por uma professora de Inglês da Rede CEJA que participa deste estudo.

O objetivo do pedido de escrita de uma carta pessoal se deu pela necessidade de dar um retorno à instituição sobre como os professores da universidade contribuíram com a formação de seus ex-alunos, que são, atualmente, docentes da educação básica. Portanto, pretende-se compilar a análise dessa e das outras cartas escritas pelos professores participantes em um produto educacional e entregar como resultado da pesquisa aos atuais professores da FFP/UERJ. Espera-se que a análise dessa e das demais cartas traga contribuições sobre temas relevantes para a formação inicial/continuada de professores da EJA.

Procedimentos Metodológicos

A identificação da professora que escreveu a carta e dos demais participantes, assim como a solicitação da escrita da carta endereçada aos formadores da FFP/UERJ, foi feita por meio da internet.^{Nicolaci-da-Costa, Romão-Dias e Di Luccio (2009)} argumentam que coletas de dados por meio digital é um procedimento de pesquisa fidedigno, com a condição de que o participante da pesquisa esteja familiarizado com a prática do acesso à rede virtual. Desse modo, por meio do aplicativo digital Messenger, do Facebook, foi dado um prazo de um mês para que a docente de Inglês escrevesse a carta e devolvesse à pesquisadora para análise. A proposta da escrita da carta destinada aos docentes da FFP/UERJ foi que a professora participante pontuasse alguns temas que ela julgasse relevantes para a formação de (futuros) professores para o trabalho com a EJA.

Faz-se necessário esclarecer que a professora de Língua Inglesa da Rede CEJA que escreveu a carta, egressa da referida instituição, assinou um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para que ficasse ciente de que a sua participação está de acordo com os princípios éticos adotados em pesquisas sociais no Brasil. Como previsto no TCLE, com a sua assinatura ela permitiu o uso de seus escritos, porém nem o seu nome, nem as unidades onde ela trabalha serão revelados, para resguardar o seu anonimato. Portanto, neste artigo, a professora formada em Letras-Português/Inglês na FFP/UERJ no ano de 2000, que trabalha ensinando Língua Inglesa na Educação Básica há mais de 21 anos e que atua na Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro com a modalidade da Educação de Jovens e Adultos e com alunos do Ensino Regular, será nomeada como Docente de Inglês.

A carta endereçada aos professores atuais da FFP/UERJ foi analisada à luz da metodologia da tematização, proposta por ^{Fontoura (2011)}, que em linhas gerais consiste em demarcar palavras, expressões e/ou temas que são realmente relevantes para a análise, a partir de uma leitura detalhada dos relatos. Com isso, é possível apreender núcleos de sentidos contidos nas narrativas a fim de estabelecer ligações com o referencial teórico. Entre os temas levantados, o que será focalizado neste texto é ‘o desafio de lecionar Inglês em turmas da Educação de Jovens e Adultos’, temática que será discutida a seguir.

Antes, convém sublinhar que essa pesquisa obteve pareceres favoráveis tanto no Conselho de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, sob o nº 5.341.388, assim como na Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ) e também na Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – Fundação CECIERJ (Processo: SEI- 030046/001348/2021).

O desafio de lecionar Inglês em turmas da Educação de Jovens e Adultos

Apesar de o Inglês não ser falado como primeira língua em nenhum país da América Latina, o ensino de Língua Inglesa é obrigatório na educação básica brasileira a partir do Ensino Fundamental II (Brasil, 1996). Essa obrigatoriedade, apesar de ser criticada por alguns alunos, se dá porque o Inglês passou a ter caráter de comunicação internacional; ou seja, deixou de pertencer a um determinado país e é o idioma oficial da internet, dos negócios, do turismo, entre outros setores. O alcance dessa língua é de tamanha amplitude que há mais falantes de Inglês não-nativos do que nos países em que o idioma é a primeira língua (^{Barros; Gomes, 2015}).

Com isso, pelos motivos relatados acima, a visão negativa da língua, atribuída ao imperialismo e ao capitalismo exacerbado, já foi (ou precisa ser) superada por conta de sua abrangência internacional. Estudar uma língua estrangeira é muito mais que aquisição de conhecimento; aumenta a capacidade cognitiva, principalmente quando o estudo abrange a comparação com a língua materna. A tradução do Inglês para o Português é uma ferramenta didática que desenvolve habilidades linguísticas tanto em língua estrangeira quanto em língua materna (^{Tecchio; Bittencourt, 2011}). Além disso, o estudo do Inglês proporciona o conhecimento de novas culturas, alarga fronteiras e impulsiona a mente a sair da zona de conforto. Por conta desses aspectos, o ensino dessa disciplina é prescrito nos documentos oficiais na educação básica (^{Brasil, 1996}).

Assim como no ensino regular, na Educação de Jovens e Adultos (EJA), que é uma modalidade da educação básica, o Inglês é disciplina obrigatória, oferecida a partir do 6º ano de escolaridade. Conforme ^{Ventura (2012)}, os professores geralmente chegam para ensinar na EJA sem nunca terem discutido na universidade sobre as peculiaridades de seu público. Para a autora, “[...] há uma clara relação entre a ausência da discussão sobre a especificidade da Educação de Jovens e Adultos na formação inicial e o despreparo dos professores em lidar com este público na educação básica” (^{Ventura, 2012}, p. 74).

Essa realidade tem sido mudada aos poucos, graças à sensibilidade de professores da educação básica, como o caso relatado pelas docentes ^{Souza Maria e Fontoura (2018)}, que trabalharam a importância de conhecer as histórias de vida dos sujeitos da EJA com professorandas do curso normal (Ensino Médio). Essas professoras mostraram, por meio de depoimentos das alunas que observaram aulas em turmas da EJA (Fundamental I), a relevância da inclusão de estágios nessa modalidade, proporcionando reflexões sobre o ensino para esse público e sobre a diversidade presente nessas turmas.

Outro ponto importante na pesquisa acima relatada é a escrita (auto)biográfica no contexto de formação. As autoras incentivaram as alunas do curso de Formação de Professores do Ensino Médio à escrita de um diário de campo, a fim de proporcionar uma reflexão ao longo do curso de formação. Nesse sentido, o uso de narrativas é uma ferramenta bem-sucedida para a formação de professores, pois, como lembra ^{Cunha (1997, p. 189)}, “Não basta dizer que o professor tem de ensinar partindo das experiências do aluno se os programas que pensam sua formação não os colocarem, também, como sujeitos de sua própria história”.

Do mesmo modo, acredita-se que os desafios do ensino de Inglês para turmas da EJA (Ensinos Fundamental II e Médio) seriam diminuídos caso fossem incentivados durante a formação de professores, nos cursos de licenciaturas, não só as discussões de temas sobre a Educação de Jovens e Adultos, como também o estágio nessa modalidade e o incentivo da escrita formativa durante esse período. Como enfatiza ^{Esteves (2014, p. 38)}, “[...] trata-se de ajudar os docentes a atingirem o nível da reflexão crítica, porventura difícil ainda na formação inicial, mas seguramente um objectivo para o desenvolvimento profissional ao longo da vida”.

A escrita formativa, quando se torna uma prática ao longo da profissão, permite que o professor identifique problemas relacionados à sua ação educativa que poderão ser compartilhados com os demais docentes, levando ao trabalho colaborativo e a práticas pedagógicas mais significativas para os alunos.

Um ponto crucial entre os professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos é a ausência de formação adequada na graduação, o que resulta, muitas vezes, em ensino infantilizado. A EJA (Fundamental II e Médio) é formada por jovens a partir de 15 anos, adultos e idosos que veem no Inglês um grande obstáculo para a conclusão dos estudos. De fato, essa carência de discussão sobre a EJA na formação inicial foi um ponto relevante encontrado na carta da Docente de Inglês, como mostra o trecho abaixo.

Já havia lido, durante a graduação, alguns dos livros de Paulo Freire e conheci o seu trabalho de alfabetização de adultos. Isso muito me ajudou a lidar com o público da EJA, apesar de não ter tido uma disciplina específica que tratasse da Educação de Jovens e Adultos, o que julgo muito pertinente e relevante para formação dos professores

(Docente de Inglês).

Como relatou a Docente de Inglês, o fato de ter estudado livros de Paulo Freire e de ter conhecido o trabalho dele com adultos durante a faculdade trouxe pistas de como lidar com o público da EJA, que traz conhecimentos diversos, e da necessidade de considerar a bagagem cultural do aluno. Além dessa lacuna dos estudos específicos de EJA na sua formação, em sua carta a Docente relata sua dificuldade ao se deparar com um público tão diverso em idades e interesses:

O grande desafio para mim, enquanto professora da EJA, foi ter que ensinar Língua Inglesa para uma turma heterogênea. Vários níveis de conhecimento de Inglês em uma mesma turma, ter que lidar com adolescentes, adultos e idosos reunidos no mesmo espaço de ensino/aprendizagem, bem como o desinteresse pelo estudo da língua de alguns

(Docente de Inglês).

^{Ribas (2016)} lembra que é preciso estimular nos professores concepções de ensino que promovam formas mais colaborativas de construção de conhecimento, além do desenvolvimento da autonomia no aprendizado por parte dos estudantes. Essa mesma autora, em outro texto, critica as “fôrmas prontas” do ensino de Inglês com foco na função socializante da educação e adverte que é desejável que se focalize no que “[...] os alunos podem aprender como resultado de seu engajamento com a educação” (^{Ribas, 2018}, p. 1809). Assim, com o enfoque apropriado, os estudantes terão subsídios para questionar a ordem política, cultural e social.

Nessa mesma linha de raciocínio, ^{Sardinha (2018, p. 1)} enfatiza a importância do desenvolvimento do letramento crítico nos alunos. O ensino por meio dessa abordagem de leitura enfatiza “[...] a habilidade de ler um texto de maneira ativa e reflexiva com o intuito de compreender as relações de poder, de desigualdade e de injustiça na sociedade”. Esse tipo de letramento é desenvolvido por meio de perguntas sobre a origem, a intenção e o contexto em que os textos foram escritos.

Em outro trecho da carta transcrito a seguir, a Docente de Inglês sugere que artigos que tenham sido resultados de pesquisas com a Educação de Jovens e Adultos sejam discutidos nos cursos de licenciatura para que os novos profissionais não se assustem com as mesmas dificuldades. A sugestão da Docente de Inglês, de certa forma, traz luz e pode amenizar a lacuna entre a realidade da formação docente e os desafios da sala de aula da EJA. Com os estudos de artigos/dissertações/teses sobre a EJA, os graduandos poderão, inclusive, ter contato com novas abordagens de ensino de Inglês para atender adequadamente os alunos dessa modalidade.

O trabalho com os alunos da EJA foi e tem sido uma dinâmica desafiadora. Não foi falado/ensinado, durante as aulas da faculdade, sobre o ensino de Língua Inglesa na EJA em específico. Por esse motivo, acho relevante que a Faculdade de Formação de Professores prepare os futuros profissionais para esse ambiente tão peculiar de ensino de Inglês. Acho importante sugestionar a leitura de publicações, artigos e dissertações de profissionais que atuam na EJA com a Língua Inglesa para que eles conheçam esse segmento e tenham contato com sugestões de abordagens de ensino voltadas para esse público

(Docente de Inglês).

A deficiência de discussões sobre a EJA nas licenciaturas poderia ser reduzida caso houvesse o incentivo do estágio nessa modalidade e da escrita (auto)reflexiva dessa experiência, como recomendado pelas pesquisadoras ^{Souza Maria e Fontoura (2018)}, citadas anteriormente.

Nesse viés, o que traz esperança em relação ao curso de Licenciatura em Letras da FFP/UERJ é a pesquisa de ^{Medeiros (2017)}, que aponta como principal contribuição da Faculdade de Formação de Professores para o trabalho com a EJA o incentivo à pesquisa. Além disso, essa autora descreve ações educativas oferecidas no decorrer de uma disciplina do curso de Letras da referida instituição que podem direcionar positivamente outros formadores.

Convém esclarecer que, após uma conversa com a professora da disciplina “Estágio Supervisionado de Língua Inglesa III”, Doutora Vera Lúcia Teixeira da Silva, foi possível constatar que ela tem tido a preocupação em oferecer aos seus alunos uma visão holística do ensino de Língua Inglesa em suas diversas particularidades, tais como ensino de Inglês para alunos com necessidades especiais, Inglês em institutos técnicos, em cursos para a comunidade e também para a Educação de Jovens e Adultos. Ela declarou que tem sido uma prática habitual convidar profissionais de Inglês que atuam com os diversos públicos citados na ementa da disciplina para apresentar e debater com os formandos as peculiaridades do ensino de Inglês nesses contextos, inclusive na EJA

(^{Medeiros, 2017}, p. 74).

De fato, quatro a cinco anos de curso não são suficientes para abarcar os desafios do trabalho docente em todas as suas especificidades, que abrange o Ensino Regular e as modalidades da Educação Básica. Nem mesmo cursos de formação continuada podem cumprir esse papel, como advoga ^{Miccoli (2016, p. 36)}: “[...] a participação em cursos de atualização não basta para melhorar o ensino e a aprendizagem. Um bom professor se faz na prática, pois formação alguma o prepara para a imprevisibilidade da sala de aula”.

Em suma, a pesquisa, a troca de experiências com colegas, a reflexão na ação por meio da escrita e a escuta amorosa dos alunos são recursos que levam à construção de uma prática mais significativa e, portanto, esses elementos precisam ser considerados como temas a serem discutidos na formação (inicial/continuada) de professores. Desse modo, é imperativo que todas as licenciaturas, pelo menos, iniciem o debate sobre a EJA em seus currículos, pois os professores recém concursados provavelmente terão a responsabilidade de ensinar em turmas da EJA, como foi o caso da participante desta pesquisa, e, assim, a partir das reflexões oriundas desse debate, poderão sentir-se mais bem instrumentalizados para exercer a docência com jovens e adultos. No trecho abaixo, a Docente de Inglês relata que, após aprovação em concurso, começou a trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos em uma escola pública estadual do Rio de Janeiro mesmo sem ter formação específica para atuar com esse público.

Ao final da faculdade, fiz concurso para professor do Estado do Rio de Janeiro e, já no meu primeiro ano de trabalho, foram-me oferecidas turmas na Educação de Jovens e Adultos (EJA), ensino noturno

(Docente de Inglês).

O que remete à pesquisa de ^{Porcaro (2011)} que diz que entre as dificuldades do desenvolvimento do trabalho docente na EJA estão:

A falta de uma orientação específica aos educadores recém-chegados ao trabalho da EJA, que gera nos educadores um estranhamento e uma insegurança. A falta de uma formação específica para o educador, no que se refere às diversidades dessa modalidade e em relação ao tratamento específico dos conteúdos trabalhados [...]

(^{Porcaro, 2011}, p. 50).

A realidade acima retratada por ^{Porcaro (2011)} não é novidade para quem trabalha com essa modalidade. Porém, no fragmento abaixo, retirado da carta da Docente de Inglês, foi possível encontrar um alento que traz esperança e retrata como ela conseguiu superar as dificuldades da falta de formação específica para o trabalho com a EJA:

A FFP me auxiliou a lidar com os desafios que encontrei na profissão ao apresentar textos de Paulo Freire, bem como outros autores e demais conteúdos que serviram de base para a minha caminhada profissional na educação. Além disso, os inúmeros seminários apresentados nas disciplinas serviram para trazer confiança e desenvoltura para passar conhecimento em público

(Docente de Inglês).

Nesse trecho de sua carta, a Docente de Inglês relatou que as dificuldades enfrentadas no início de sua carreira foram diminuídas por conta da lembrança da leitura de algumas obras de Paulo Freire. Por certo, ela se lembrou que ^{Freire (2013)} sempre defendeu uma educação libertadora e que alertava os seus leitores sobre a necessidade do diálogo e da escuta amorosa, que abrem portas para que ambos, professores e alunos, conheçam a realidade um do outro. Freire também advertia que o educador precisa deixar a arrogância de lado e considerar o conhecimento do aluno. Em suas próprias palavras: “[...] não é possível ao(a) educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os saberes de experiência feitos com que os educandos chegam à escola” (^{Freire, 2013}, p. 57). Certamente a lembrança desse ensinamento trouxe luz à forma de ensinar e de aprender, norteando o fazer pedagógico da Docente de Inglês.

Como foi pontuado em trecho anterior escrito pela Docente, é de suma importância a formação específica para o trabalho com essa modalidade, porém ela conseguiu suprir essa necessidade, pois a FFP/UERJ ofereceu recursos que, aliados à sua compreensão e intuição do fazer pedagógico, a fizeram superar os desafios do início profissional, principalmente nessa modalidade. Essas ações na referida instituição, no cumprimento do trabalho com a formação de professores críticos que abracem a realidade a fim de interferir positivamente na comunidade, corroboram com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, que em seu artigo 7º preveem que a organização curricular dos cursos destinados à Formação Inicial de Professores para a Educação Básica tem, entre outros princípios norteadores, o

[...] VI - fortalecimento da responsabilidade, do protagonismo e da autonomia dos licenciandos com o seu próprio desenvolvimento profissional;

VII - integração entre a teoria e a prática, tanto no que se refere aos conhecimentos pedagógicos e didáticos, quanto aos conhecimentos específicos da área do conhecimento ou do componente curricular a ser ministrado [...]

(^{Brasil, 2019}, p. 35).

Ainda sobre a contribuição da FFP/UERJ, a Docente de Inglês acrescenta que foram muito importantes os estudos sobre o desenvolvimento humano oferecidos em sua formação, o que proporcionou melhor compreensão acerca da diversidade característica do público da EJA. Além disso, como ela mesma pontua,

[...] conhecer as metodologias de ensino da Língua Inglesa auxiliaram-me na elaboração de material e para apresentar atividades diversificadas como jogos, músicas e vídeos com intuito de auxiliar no ensino/aprendizagem da Língua para o público da EJA

(Docente de Inglês).

É preciso sinalizar que a heterogeneidade presente na EJA e em outros contextos educacionais não é uma característica negativa; pelo contrário, é um aspecto que enriquece as relações interpessoais entre professores e alunos e entre alunos e seus colegas. Observar as diversas visões de mundo presentes em uma sala de aula possibilita um aprendizado significativo para todos os envolvidos.

Além da heterogeneidade relatada pela Docente de Inglês, há vários outros desafios enfrentados pelo professor da EJA, como, por exemplo, a evasão por conta da demanda familiar e de trabalho, a falta de material didático específico para essa modalidade, a baixa autoestima dos educandos, entre outros (^{Porcaro, 2011}). Porém, é possível perceber que os professores buscam caminhos para favorecer o processo de ensino e amenizar essas situações que não são favoráveis à aprendizagem.

Outro ponto significativo que a Docente de Inglês trouxe em sua carta, destacado no trecho acima, é a adaptação do currículo por meio de material próprio, tão necessária em todos os contextos educacionais e que na EJA, devido à sua peculiaridade, se faz ainda mais urgente. ^{Ferraço (2011)} lembra que é importante não se deixar aprisionar pelos currículos instituídos que trazem uma proposta única para todo o sistema, mas antes criar possibilidades para atuar nas lacunas e considerar a bagagem cultural dos alunos. Além disso, como dizem ^{Barros e Gomes (2015)}, é preciso deixar evidente entre os alunos que, além do aperfeiçoamento da capacidade cognitiva, estudar uma língua estrangeira é abrir novos mundos dentro da mente e ver que existem outras perspectivas a serem descobertas lá fora. Ou seja, o trabalho docente nesse aspecto envolve a conscientização da importância do estudo e o encantamento pela língua.

Longe do posicionamento presunçoso que advoga que os livros que chegam à escola não devem ser utilizados, já que servem mais ao mercado do que às reais necessidades do alunado, é importante considerar que anos atrás a ausência do livro didático de Inglês dificultava ainda mais o trabalho docente. Portanto, o material que chega às escolas pode ser utilizado como referência, para que as imagens e textos ali impressos sirvam de apoio para trazer à tona discussões que promovam a conexão entre realidades e a descoberta de novas culturas e formas de pensar diversas.

Nenhum teórico ou livro didático conhece melhor o seu público e suas necessidades do que o próprio professor. Nesse sentido, ^{Tardif (2000)} lembra que os saberes profissionais do início da carreira são decisivos na organização e estruturação da rotina de trabalho. Esse autor salienta que, por conta do distanciamento da universidade com a escola básica, “[...] a maioria dos professores aprendem a trabalhar na prática, às apalpadelas, por tentativa e erro” (^{Tardif, 2000}, p. 14). Ele pontua também que não é possível forçar os alunos a aprender; eles precisam estar motivados para isso.

No relatório global elaborado pela ^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (2010)} sobre aprendizado e educação de adultos foi indicada a importância de oferecer oportunidades significativas para a mudança pessoal e social de forma positiva, com programas que ofereçam currículos e materiais especificamente concebidos para esse tipo de público, adaptado às realidades do grupo-alvo. A ^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (2010, p. 80)} também sinaliza que,

Gerar e manter o entusiasmo para aprender é um desafio central nos programas de educação de adultos. A motivação depende da oferta de conteúdo relevante, que aborde os contextos e as esperanças dos educandos adultos. A participação destes na definição e concepção de programas de educação de adultos pode contribuir para sua autoestima pessoal e cultural. Quando a aprendizagem de adultos é percebida como sendo imposta de fora, ou desconectada da cultura e do idioma conhecidos, o interesse em aprender pode diminuir.

No mesmo documento também foi assinalado que os profissionais da Educação de Adultos são a chave para a qualidade do ensino nessa modalidade, já que “[...] as relações entre professores e educandos estão no centro dos processos educacionais. Professores e formadores precisam entender os contextos em que os educandos vivem e qual o sentido de suas vidas” (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2010}, p.94).

Desse modo, como proposta para minimizar os desafios do ensino de Inglês está a colaboração entre os pares que ^{Nóvoa (2007)} vem apregoando há tempos. Apesar de a profissão docente ser muito individualista, esse autor propõe que sejam criadas comunidades colaborativas a fim de compartilhar os desafios da sala de aula. Nóvoa também sugere, em um outro texto escrito juntamente com a professora Alvim, que os professores tomem consciência da importância de escrever e partilhar, pois a colaboração é indispensável para o exercício docente reflexivo, pois, como afirmam, “Com esta consciência, com esta capacidade coletiva de acção e reflexão, os professores podem ser criadores dos novos ambientes escolares” (^{Nóvoa; Alvim, 2022}, p. 46).

Portanto, a dicotomia entre teoria e prática que tem origem na separação de pensamentos entre universidade e a escola básica pode ser amenizada no que os autores ^{Nóvoa e Alvim (2022)} compreendem como o lugar da formação, que é o lugar da profissão. Ou seja, é importante proporcionar a interação entre os espaços profissionais, universitários e escolares, uma vez que nesse encontro acontecem as transformações da formação docente. A promoção da partilha, do encontro, do diálogo e da escuta amorosa entre formadores e professores da escola básica precisam reger a formação inicial e continuada.

Outro recurso relevante que pode ser apropriado pelos cursos de formação é o incentivo à escrita (auto)biográfica, inclusive durante os estágios, já que, ao escrever sobre a sua formação/ação educativa, o professor experimenta a descoberta de si e pode se reinventar. Como lembram ^{Passeggi e Souza (2017, p. 14)}, “[...] a pessoa que narra reelabora o processo histórico de suas aprendizagens e se reinventa. É nesse sentido que se pode conceber o uso das histórias de vida, ou de narrativas autobiográficas, como processos de formação docente”.

De fato, além de proporcionar autoconhecimento para quem escreve, a narrativa de si, como lembra ^{Josso (2012, p. 23)}, “[...] poderá inaugurar a emergência de um eu mais consciente e perspicaz para orientar o futuro da sua realização e reexaminar, na sua caminhada, os pressupostos das suas opções”.

Considerações Finais

A pesquisa com os egressos do curso de Inglês da FFP/UERJ que trabalham na Rede CEJA está em andamento e outras cartas serão analisadas até o fim de 2023. Apesar dos resultados trazidos aqui serem preliminares, uma vez que foram obtidos a partir da análise de apenas uma carta endereçada aos formadores da FFP/UERJ, já é possível concluir, a partir da escrita epistolar da Docente de Inglês, que trabalha com a EJA, a importância da discussão dos textos de Paulo Freire na formação de (futuros) professores, uma vez que esse autor incentiva os docentes à escuta atenta dos alunos na produção dos currículos e alerta os professores que todo estudante chega à escola provido de saberes que precisam ser considerados em sala de aula, por meio do diálogo respeitoso.

Além disso, como foi discutido neste artigo, o ensino de Inglês em turmas da Educação de Jovens e Adultos é um trabalho desafiador, que envolve a necessidade de conhecer e de considerar a diversidade etária e de interesses presentes na sala de aula e que requer a consciência de que o modo de ensinar precisa ser diferente das aulas desenvolvidas em turmas regulares. Como resultado principal da análise da carta escrita pela Docente de Inglês, egressa do curso de Letras-Português/Inglês da FFP/UERJ e formada no ano 2000, endereçada ao corpo docente atual dessa faculdade, está a evidência de que a formação docente precisa, de um lado, considerar a realidade presente na sala de aula da EJA – marcada pela heterogeneidade e pelo (des)interesse diverso pelo estudo da língua – e, de outro lado, atentar para a produção de currículo e de material adaptado para esse público.

Esses aspectos que mostram os desafios do ensino de Inglês para a EJA precisam mover as atividades educativas nas licenciaturas de modo a considerar e integrar os saberes dos professores atuantes na escola básica. Concordando com a sugestão da Docente de Inglês, espera-se que, nos cursos de formação docente da FFP/UERJ e de outras instituições, os (futuros) professores sejam expostos a textos oriundos de pesquisas com a Educação de Jovens e Adultos para que, assim, os professorandos sejam conscientizados de que os alunos da EJA já trazem conhecimento em sua bagagem cultural advindos de sua vivência pregressa como atuantes na sociedade em espaços formativos diversos (trabalho, ambientes religiosos, vida familiar, entre outros). Com isso, os estudantes da EJA poderão participar de aulas mais significativas para o seu contexto, que proporcionem uma leitura crítica da sociedade que poderá gerar transformação, não só de sua própria realidade, como também de toda a comunidade do entorno, já que micromudanças multiplicadas proporcionam, em nível exponencial, no mínimo, uma mudança de consciência e de mentalidade.

Como visto, além da inserção da escrita autorreflexiva nos cursos de formação docente, por proporcionar o direcionamento de percursos mais significativos e da inclusão de textos de Paulo Freire e de outros que versam sobre a Educação de Jovens e Adultos, urge que as licenciaturas insiram em seus currículos o debate sobre os aspectos peculiares presentes na EJA que foram discutidos neste texto e incentivem o estágio em turmas dessa modalidade de ensino, a fim de que os professores se fortaleçam e se sintam equipados para lidar com essa realidade, principalmente nos primeiros contatos com turmas da Educação de Jovens e Adultos. De modo específico, é importante formar professores críticos, que prezem pelo diálogo em sala de aula e que construam aulas de acordo com as necessidades do cotidiano do alunado, tendo em mente que o conhecimento prévio do aluno e seus interesses precisam ser considerados.