Limitada formación disciplinar

Las narrativas de los profesores participantes revelan que la formación estadística que recibieron fue limitada. Pocos tuvieron formación estadística escolar y todos, a excepción de Cristina, tenían un único curso en su formación profesional. Tampoco tenían cursos de didáctica de la estadística en sus currículos de formación inicial. Algunos habían conseguido ciertos cursos de didáctica en programas de formación continuada, pero a un nivel básico (enfocados en la enseñanza de la estadística en la básica primaria, aunque casi todos enseñaban estadística en la secundaria y la media vocacional). Esta formación limitada tuvo consecuencias desfavorables para la práctica del profesor. Algunos excluyeron la estadística de su carga docente y algunos la aplazaron hasta el final del curso esperando que, por algún evento favorable, el tiempo no alcanzara y pudieran liberarse de esa responsabilidad. A continuación, algunos fragmentos que ilustran la formación estadística de los participantes⁵:

Ni en primaria ni en bachillerato estudié estadística. Vi un curso de estadística descriptiva en la universidad que era requisito del programa académico que cursaba. Hoy no desperdicio oportunidad de formación porque sé que tengo muchos vacíos. Sé que aún tengo dificultades entendiendo la desviación estándar y algunas interpretaciones sobre probabilidad

(Zaida, entrevista, agosto 12, 2013).

Yo nunca vi estadística en la escuela. Tomé un curso de estadística descriptiva de un semestre en la universidad. Años después tomé un curso de didáctica llamado La Estadística en la Escuela que fue orientado por la Escuela del Maestro [una escuela de formación auspiciada por la ciudad]. Allí se estudiaron conceptos básicos como medidas de tendencia central, análisis de gráficos y construcción de tablas para llevarlos a la enseñanza en la básica primaria. Creo que los profesores no enseñamos estadística en la escuela porque no tenemos la formación disciplinar para hacerlo con propiedad o porque en los libros de texto la estadística aparece al final y a veces no alcanza el tiempo

(Germán, entrevista, julio 21, 2013).

Estudié estadística cuando estaba en los grados décimo y once. Recuerdo que el curso tenía un nivel muy elevado. En la universidad solo vi un curso de estadística. Para enseñar estadística es requisito estudiarla bastante porque eso es muy grande y reconozco mi limitación por la escasa formación que tengo en el área. Cada vez que tengo la oportunidad de hacer un curso sobre enseñanza de la estadística, la aprovecho

(Daniel, entrevista, agosto 6, 2013).

En el bachillerato mi contacto con la estadística fue muy elemental. Mi profesor de matemáticas también enseñaba geometría y estadística, y priorizaba los contenidos de acuerdo con su criterio. En todo el bachillerato solo nos dio dos lecciones de estadística, lo cual interpreté como “la estadística no es tan importante como otras ramas de las matemáticas”. Mi contacto más cercano con la estadística fue en la universidad, pero fue una experiencia “dura” y traumática en la que todo era nuevo. Reconozco que aún hay temáticas de la estadística que no tengo claras y por ello prefiero no enseñarlas

(Francisco, entrevista, septiembre 18, 2013)

No recuerdo haber tenido cursos de estadística en la escuela. Mi primer curso de estadística fue en la universidad y fue una experiencia “perversa”. Lo tuve que repetir porque lo perdí. Me cobraron la falta de formación previa. El curso tenía un componente descriptivo, que era muy fácil, y un componente inferencial, que era incomprensible por su fuerte fundamentación matemática para la cual yo no tenía bases sólidas. Cuando estaba haciendo las prácticas docentes descubrí que tenía muchos vacíos en estadística. Yo preparaba las clases de geometría, pero nunca tuve que estudiar tanto como para preparar las clases de estadística

(Juan, entrevista, junio 14, 2013).

Quizás algún día vi estadística en la primaria o en el bachillerato, pero no recuerdo. En la universidad tomé un curso de estadística descriptiva e inferencial, pero no tengo buenos recuerdos de él. Fue algo frustrante. Siento que no aprendí y que no aportó a mi formación. Pero hace dos años tomé un curso de formación continua en estadística básica muy orientado a la enseñanza de la estadística en la básica primaria

(Wilson, entrevista, agosto 10, 2013).

Vi un poco de estadística en grado once, recuerdo que vimos medidas de tendencia central. Tomé tres cursos de estadística en un programa de ingeniería y un curso de estadística descriptiva en el programa de formación para profesores de matemáticas. He sentido algo de apatía por la estadística. Pues en la escuela no tuve la oportunidad de tener unos buenos fundamentos en lo básico y cuando llego a la universidad me encuentro con cosas que yo nunca había visto en mi vida

(Cristina, entrevista, agosto 26, 2013).

En los fragmentos de las narrativas, los profesores hicieron evidente su limitada formación estadística representada en el número de cursos que recibieron a lo largo de su trayectoria como estudiantes del bachillerato, del programa profesional y de la formación continuada. Esta limitada formación estadística parece ser un factor determinante al asumir la enseñanza. Algunos profesores reconocieron que su debilidad en el área les demandaba una formación más profunda en la estadística para asumir con éxito la enseñanza.

Los participantes admitieron que una consecuencia natural de la formación limitada era la exclusión de la estadística de su carga docente o el aplazamiento de la enseñanza hasta el final del curso. Germán y Francisco, por ejemplo, reconocieron sus dificultades comprendiendo conceptos estadísticos que preferían no enseñar. Germán también mencionó que los libros de texto, al tratar la estadística como la última temática, envían un mensaje inconsciente al profesor de aplazar la enseñanza para el final del curso. Esto tiene sentido si se considera que la literatura ha mostrado que en muchos sistemas educativos el libro de texto es el principal recurso del profesor para la organización de la enseñanza (^{Zapata-Cardona; Marrugo, 2019}), determina lo que se enseña (^{Herbel-Eisenmann, 2007}) y ofrece seguridad a los profesores en relación con la disciplina (^{Johansson, 2003}). Para muchos profesores el libro de texto es un mediador del currículo; si la estadística es la última unidad en el libro de texto se puede estar enviando un mensaje equivocado a los profesores en términos de la importancia de la estadística.

La experiencia que tuvieron los profesores como estudiantes en salones de clase en los que se privilegiaban otras ramas de las matemáticas por encima de la estadística también envía un mensaje adverso a los profesores como el que recibió Francisco “la estadística no es tan importante como otras ramas de las matemáticas”. Las narrativas reflejan la limitada formación estadística que reciben los profesores en los programas de formación profesional. Si la estadística está en el currículo escolar, eso debería reflejarse en los currículos de los programas académicos de formación de profesores de matemáticas. Sin embargo, los profesores participantes, con excepción de Cristina, tenían un único curso de estadística descriptiva en su formación profesional y no tenían un solo curso de didáctica. La limitada formación estadística del profesor de matemáticas ha sido confirmada por ^{Zapata-Cardona y Rocha (2011)}, quienes, en un estudio con 115 profesores de estadística, encontraron que los profesores en su mayoría habían tomado un único curso de estadística en la formación universitaria y reconocían la necesidad de formación adicional.

Este resultado, sin duda, es un llamado a pensar los programas de formación que incluyan posibilidades reales para el saber disciplinar y el saber didáctico de los profesores que, actualmente, tienen la responsabilidad de la enseñanza de la estadística. Además, una sociedad caracterizada por la avalancha de información disponible también requiere que los profesores tengan un conocimiento profundo para formar a sus estudiantes como ciudadanos estadísticamente cultos.

Un lenguaje estadístico, estático y alienante

Los profesores participantes fueron formados en prácticas que atendían a desarrollos formales de la estadística. Las narrativas dejan ver varios elementos comunes en sus prácticas de formación como estudiantes de estadística: una visión de la estadística como una ciencia estática sin posibilidad de transformación, una visión de los profesores como depositantes de conocimiento, y una concepción del estudiante como un sujeto desprovisto de consciencia. A continuación, se usan algunos fragmentos de las narrativas para ilustrar estos elementos y para argumentar sobre sus adversas implicaciones en los procesos de formación de profesores:

El profesor de estadística en la universidad tenía una forma de ser muy alegre. Sin embargo, sus clases eran muy teóricas y magistrales y a mí me daba un sueño terrible porque la clase era a las dos de la tarde y yo estaba embarazada

(Zaida, entrevista, agosto 12 de 2013).

Recuerdo que la estadística que vimos en la universidad era muy teórica. Para todo había una formulita. Apréndase todo este montón de ecuaciones para que las pueda aplicar cuando llegue el momento del examen parcial. El profesor traía el tema, lo escribía en el tablero y nosotros los estudiantes tomábamos notas, complementábamos con la lectura del libro de texto y al cabo de un tiempo se hacía el examen parcial

(Germán, entrevista, julio 21, 2013).

En el curso que vi en la universidad, el nivel era alto y muy teórico. Me estresaban tantas fórmulas

(Daniel, entrevista, agosto 6, 2013).

En la universidad las clases eran magistrales. El profesor presentaba un concepto y luego planteaba varios ejercicios. Generalmente, yo tenía que salir de clase a estudiar de manera independiente, pues no lograba descifrar toda la información dentro de la clase

(Francisco, entrevista septiembre 18, 2013).

No recuerdo el curso de estadística de la universidad con mucho agrado. El profesor escribía en el tablero un montón de fórmulas relacionadas con probabilidades, combinaciones, permutaciones, pero nunca entendí nada. Nunca hicimos algo de aplicación. El profesor llenaba el tablero y nosotros el cuaderno, pero yo no sabía lo que estaba haciendo

(Wilson, entrevista, agosto 10, 2013).

Del grado once únicamente recuerdo las medidas de tendencia central. Nunca las entendí. La clase era después del descanso y cuando regresábamos al salón, la profe ya llevaba medio tablero escrito. Yo me dedicaba a copiar, pero no entendía. En el programa de ingeniería tomé tres cursos de estadística, pero todos apoyados en uso de software y con un fuerte componente en programación. En el programa para formación de profesores vi un curso de estadística, pero las clases eran demasiado magistrales y yo nunca les vi la aplicación

(Cristina, entrevista, agosto 26, 2013).

La formación estadística que recibieron los participantes privilegiaba el formalismo de la estadística. El conocimiento estadístico era objetivo, estático, in-transformable, sumiso y alienante (en el sentido sugerido por ^{Radford, 2013}) y la única tarea de los estudiantes era apropiarse de él. Los estudiantes se convertían en descifradores de un objeto cifrado. Esa enseñanza expositiva que tuvieron en su formación inicial se asemejaba a la visión empírico-analítica de la ciencia descrita por ^{Habermas (1982)} que sustenta un conocimiento estadístico universal, único, exacto. Asimismo, esas prácticas en las que los participantes fueron formados llevaban consigo una visión del conocimiento concebida desde epistemologías que legitiman un autoritarismo pedagógico en el que no hay posibilidad de hablar de la democratización en el salón de clase ni posibilidad de reflexión sobre las prácticas de enseñanza.

Las relaciones escolares estaban caracterizadas por la alienación y la autoridad. Esas formas de relación con el conocimiento son perjudiciales para la formación de profesores pues reproducen una visión estática de la estadística sin relación con el mundo y la cultura en la cual ese conocimiento es producido. Esas formas de relación con el conocimiento reproducen un saber inerte (^{Bakker; van Mierlo; Akkerman, 2012}) que los estudiantes acumulan en términos de conceptos y procedimientos estadísticos que son incapaces de utilizar en una situación práctica y que los dejan pobremente preparados para hacerle frente a la avalancha de información de la sociedad moderna. Los programas de formación de profesores deben promover formas que estimulen la reflexión sobre la práctica pedagógica y sobre el saber que no solo es objetivo, sino también subjetivo y en relación con la cultura.

Los participantes fueron estudiantes en salones de clase en los cuales el profesor era el poseedor del conocimiento estadístico y era el encargado de “depositarlo” en los estudiantes, como en la metáfora de la educación bancaria introducida por Paulo ^{Freire (2005)}. Esa instrucción formalizante, como es sugerida por ^{Radford (2013)}, que recibieron los participantes lleva implícita una imagen primitiva del profesor – nacida de los enfrentamientos entre los sofistas y Sócrates y Platón – como “[…] aquel que sofisma, aquel que se apropia de un ‘saber’ de otro y se confunde con él, sin explicitar su voz de mediador” (^{Fontana, 2000}, p. 105). Esa imagen del profesor como sofista silencia su naturaleza cultural y lo posiciona como un simple reproductor de un conocimiento que otros han creado. La expectativa social del profesor es garantizar la repetición de esas prácticas en las que fueron formados: “[…] que sean capaces de dar cuenta de los rituales de aula y que implementen adecuadamente el oficio que aprendieron” (^{Fontana, 2000}, p. 146). El profesor se adapta a esas formas, las naturaliza, las hace familiares, las automatiza y las reproduce.

Esa concepción primitiva del profesor como depositante de conocimiento sugiere que en los procesos educativos el único que aprende es el estudiante, concepción poco favorable para la formación del profesorado. La formación es un proceso que se da a lo largo de la vida y que se alimenta de las experiencias cotidianas del profesor en sus trayectorias de aprendizaje, tanto como estudiante y como profesor. El profesor es producto de la herencia cultural “[…] viviendo contribuye al curso de la historia, al mismo tiempo que es condicionado por ella” (^{Fontana, 2000}, p. 49). Además, el proceso de enseñanza y aprendizaje de la estadística no solo tiene que vincular el saber sino al individuo que lo usa – profesores y estudiantes (^{Radford, 2013})⁶.

Las prácticas de formación experimentadas por los participantes llevaban consigo una concepción del estudiante como un sujeto desprovisto de conciencia (^{Radford, 2013}) que estaba sometido a una enseñanza de tipo autoritario. Los participantes recibieron una enseñanza expositiva, alienante y sumisa. Sus formadores hablaban para un sujeto – estudiante – que generalmente no hablaba en la clase. Esta concepción del estudiante obstaculiza la acción del sujeto como un ser autónomo, ético, político y humano que es esencial para la formación del ciudadano crítico que debe usar la estadística para evidenciar las injusticias y contrarrestarlas.

Esas prácticas de formación que reproducen la estadística como una ciencia objetiva, el profesor como el poseedor del conocimiento y el estudiante como un sujeto desprovisto de conciencia son coherentes con los principios de las sociedades contemporáneas donde el avance material se privilegia por encima de la dimensión social y ética de los seres humanos. Las formas de producción y las relaciones de producción de la sociedad son trasladadas a la escuela. Se promueve el utilitarismo en los modos de producción del saber e implícitamente estudiantes y profesores son conceptualizados como propietarios privados del saber (^{Radford, 2013}). Esas prácticas de formación no toman en cuenta el papel social de los actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje ni la naturaleza cultural del conocimiento. Los programas de formación deben desafiar estas estructuras rígidas y promover un conocimiento estadístico que es, al mismo tiempo, objetivo y subjetivo porque tiene en cuenta la dimensión social de los seres que lo aprenden y que lo enseñan.

Profesor de estadística por requerimiento

Para los participantes, ser profesor de estadística no fue una decisión personal, sino una circunstancia propia de su labor. Todos tenían títulos que los acreditaban como profesores de matemáticas y como en Colombia, así como en muchos países latinoamericanos, la estadística es una de las ramas de las matemáticas escolares, un profesor certificado para enseñar matemáticas estaría en condiciones de asumir con éxito la enseñanza de la estadística (^{Cuevas; Ramírez, 2013}). Sin embargo, la realidad es otra. La mayoría de los profesores participantes asumieron la enseñanza de la estadística por la exigencia en sus instituciones educativas o por otros requerimientos externos que se ilustran en los siguientes fragmentos de las narrativas:

Yo no tuve nadie en la institución educativa diciéndome “tiene que enseñar estadística”, pero yo sabía que estaba en el currículo. Una de las estrategias que yo uso con mis estudiantes es hacer una encuesta para conocernos. En esa encuesta se pregunta por el nombre, el género, la edad. Yo organizo las clases de acuerdo con el dominio que creo que tengo de ese saber. Pero reconozco que la gran debilidad es que no me he apoyado desde las fuentes teóricas que me permitan soportar lo que estoy haciendo

(Germán, entrevista, julio 21, 2013).

Me he interesado mucho por la estadística porque he notado que en las pruebas estandarizadas y los exámenes de ingreso a la universidad las preguntas de matemáticas tienen un fuerte componente estadístico. Habitualmente se presenta una gráfica y se pide una interpretación. A los profesores nos califican por los resultados de los estudiantes en las pruebas y noté que para mejorar los resultados en el componente de matemáticas teníamos que fortalecer la estadística

(Daniel, entrevista, agosto 6, 2013).

Muy pocas veces he tenido que enseñar estadística, pero cuando lo he hecho no ha sido una tarea fácil, especialmente por mis limitados conocimientos. Cuando he tenido que enseñarla siento que aprendo, aunque sé que me falta mucho por aprender

(Francisco, entrevista, septiembre 18, 2013).

En una ocasión tuve que reemplazar a un profesor de estadística en el bachillerato y descubrí mi falta de conocimiento. Pero el desconocimiento no fue solo mío, sino también de los otros tres profesores de matemáticas del colegio que no lograron resolver cuatro ejercicios de estadística que el profesor, a quien reemplacé, había dejado

(Juan, entrevista, junio 14, 2013).

Siempre he sentido temor al enseñar estadística. Cuando la he enseñado ha sido porque me la han asignado y porque está dentro del currículo de las escuelas donde he trabajado. Reconozco mi debilidad. Con conceptos básicos como frecuencias y medidas de tendencia central no he tenido inconveniente porque uno se apoya en los libros de texto, pero en estadística inferencial no me siento capaz

(Wilson, entrevista, agosto 10, 2013).

Las narrativas de los profesores participantes revelan que ellos habían enseñado estadística en las instituciones educativas, respondiendo a las dinámicas propias de su labor o a necesidades externas: “tuve que reemplazar un profesor”, “me la han asignado”, “tuve que enseñarla”, “porque está en las pruebas estandarizadas”, “porque estaba en el currículo”. En la narrativa de Germán también se puede percibir que él enseñaba estadística atendiendo más al sentido común que a una fundamentación didáctica y teórica profunda. Su narrativa también revela que él no recibía ningún tipo de apoyo desde su institución educativa. Aunque este último aspecto podría indicar falta de acompañamiento de los administradores, también podría indicar bien sea confianza de la administración en la idoneidad del profesor o falta de conocimiento del personal administrativo para ofrecer el apoyo requerido.

Las narrativas dejan ver que los participantes desempeñaban su labor como profesores de estadística siguiendo su sentido común, sus creencias y su limitada formación, sin un proyecto específico sobre el sentido de la enseñanza de la estadística escolar. Para sobrellevar los desafíos, incertezas, y tensiones de su labor de profesores debían atender a las demandas de la institución, del currículo, de las pruebas estandarizadas, pero sus recursos eran limitados para asumir con éxito esta tarea. Este resultado plantea una profunda reflexión sobre la formación estadística del profesor para asumir los retos de una sociedad que cada vez es más impulsada por los datos que se generan a velocidades y magnitudes antes impensadas. El ciudadano de hoy requiere una cultura estadística para usar, modelar e interpretar la abundancia de datos en la que se encuentra inmerso, no obstante, los recursos que requiere para el manejo de datos son mucho más complejos que los que se reciben mediante la instrucción tradicional (^{Gould, 2021}). El ciudadano de hoy necesita poder discernir “hechos creíbles de información errónea” (^{Vance et al., 2022}, p. 2), quien no lo haga será manipulado por aquellos poco éticos que hacen uso indebido de datos para justificar intereses económicos, políticos, y decisiones ambientales con enormes consecuencias para la justicia social, la democracia y la humanidad. El profesor de estadística no solo debe ayudar a suplir las necesidades del sistema, de su formación, debe ser un dispositivo incuestionable para la justicia social.

Auto aprender para poder enseñar

Enseñar o no estadística no era una decisión de los profesores, sino un requerimiento que debían atender, aunque estuvieran pobremente preparados para hacerlo. Para los profesores, su único recurso era el autoaprendizaje que llevaban a cabo apoyados en diferentes fuentes. Así lo ilustran los siguientes fragmentos de sus narrativas.

Para mí era muy difícil enseñar estadística. Me tocó estudiar mucho para preparar mis clases. Consultaba en bibliotecas, estudiaba de libros de texto, de manuales de preparación de pruebas estandarizadas y simulacros de admisión a la universidad. También acudía a la web a buscar juegos de probabilidad que pudiera proponer a los estudiantes en clase. Pero yo daba lo que yo sabía. Los temas que yo no sabía no los enseñaba así estuvieran en el currículo. Yo enseñaba lo que yo dominaba. Por ejemplo, en este colegio solo se enseña estadística en los grados décimo y once y creo que también es por la falta de formación de los profesores

(Zaida, entrevista, agosto 12, 2013).

Mi formación estadística fue demasiado básica y tuve que superar esa limitación con formación autónoma, generalmente estudiando de la Internet o de libros de texto

(Daniel, entrevista, agosto 6, 2013).

Me ha tocado estudiar mucho para enseñar estadística. Para preparar las clases he tenido que buscar ejemplos y diversas estrategias para llevar a los jóvenes

(Francisco, entrevista, septiembre 18, 2013).

Para enseñar estadística lo más difícil es transformar esos conceptos en aplicaciones atractivas para los estudiantes. Cuando tengo que preparar una clase de estadística siempre me toca apoyarme de textos porque mi formación es muy básica

(Wilson, entrevista, agosto 10, 2013).

Las narrativas de los participantes revelan que para ellos la enseñanza de la estadística había representado un gran reto. Los profesores no se sentían seguros enseñando estadística (condición que también ha sido indicada por ^{Batanero, 2002} y por ^{Souza; Lopes; Pfannkuch, 2015}), enseñaban las temáticas en las que se sentían fuertes y tenían que acudir al autoaprendizaje – en solitario – usando diferentes recursos de consulta. Estas actuaciones, de nuevo, indicaron la necesidad de una preparación más profunda de los profesores en la estadística y su didáctica, pero esta no puede ser una formación en solitario.

La organización social de la escuela hace que la enseñanza sea una actividad que se lleva a cabo en soledad (^{Horn, 2012}). El profesor identifica problemas de su práctica y por sí mismo explora formas de solucionarlos. Las narrativas dejan ver ese profesor solitario “auto aprendiendo” pero que resulta contradictorio en una mirada social de la formación en la cual la relación con el otro es crucial (^{Pamplona, 2009}). Esa formación estadística y didáctica del profesor no puede ser en soledad. Así lo indica ^{Fontana (2000, p. 62)}:

Solamente en relación con otro individuo llegamos a ser capaces de percibir nuestras características, de delinear nuestras peculiaridades personales y nuestras peculiaridades como profesionales, de diferenciar nuestros propios intereses de los intereses de los demás y de formular juicios sobre nosotros mismos y sobre nuestro propio hacer. A partir del juicio que otros hacen sobre nosotros, del juicio que hacernos sobre otros y percibiendo los juicios de otros sobre los nuestros, tomamos conciencia de nosotros mismos, de nuestras especificidades y de nuestras determinaciones.

De acuerdo con ^{Fontana (2000)} ese trabajo en solitario del profesor es una práctica heredada de las relaciones de trabajo en las cuales la educación ha estado inmersa. “Las relaciones de trabajo que nos distancia de nuestros colegas empobrecen nuestra constitución como profesionales y como personas” (^{Fontana, 2000}, p. 119). En forma similar, ^{Pamplona (2009, p. 67)} sugiere que “[…] las formas de vida y los modos de producción determinan los modos humanos de ser, de elegir, de sentir de pensar y de significar”. En contraste, la formación del profesor es un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y de experimentación.

Los programas de formación de profesores deben estimular la interlocución sobre el trabajo pedagógico y la aproximación entre colegas como un acto de resistencia a la tradición en las relaciones de trabajo y como una forma de superar el sufrimiento que genera el trabajo en solitario del profesor (ejemplos de estos programas son presentados por ^{Lopes, 2013}; ^{Nacarato; Grando, 2014}; ^{Ponte, 2011}; ^{Souza; Lopes; Pfannkuch, 2015}; ^{Zapata-Cardona; González, 2017} y ^{Zapata-Cardona; Martínez-Castro, 2023}). Los profesores deben ser formados en programas que estimulen la discusión pedagógica y la reflexión sobre sus prácticas, pero no en una reflexión en solitario, pues el profesor en su desarrollo profesional se refleja y se refracta en múltiples espejos. “No venimos al mundo equipados con espejos, más de pares. La consciencia de nuestra propia individualidad se organiza y se desarrolla en nuestras relaciones sociales. Nos convertimos en lo que somos a través de otros” (^{Fontana, 2000}, p. 61). Fontana cita una advertencia de Vygotsky “es imposible relacionarse directamente consigo mismo” (2000, p. 158), aunque indirectamente sea posible. Además, de las propias trayectorias de formación, cada individuo parte de múltiples comunidades de práctica en las cuales comparte historias y experiencias (^{Wenger, 2001}).

Participación en comunidades académicas

Sin duda alguna, la participación en comunidades académicas es clave en la trayectoria de formación del profesor que enseña estadística (^{Lopes, 2013}). No obstante, en las narrativas de los profesores participantes, hubo intervenciones tímidas al respecto de su vínculo con las comunidades académicas, esas tímidas intervenciones también llevan consigo un fuerte mensaje. A continuación, se presentan los dos únicos fragmentos de las narrativas de los profesores relacionadas con participación en comunidades académicas en sus trayectorias para convertirse en profesores de estadística:

El año pasado trabajé con una profesora de otra institución educativa que quería enseñar estadística. Ella era economista y quería enseñar estadística y yo le llevé algo

(Zaida, entrevista, agosto 12, 2013).

He logrado reunir algunas actividades y materiales de los cursos de formación continua que he hecho y de los eventos académicos en los que he participado

(Wilson, entrevista, agosto 10, 2013).

La narrativa de Zaida deja ver que el trabajo con otro colega se limitó a una relación unidireccional. Una profesional con formación en una escuela de negocios y sin formación didáctica, pero que ejercía como profesora, solicitó ayuda a una profesora percibida como experimentada en la enseñanza de la estadística. Zaida “le llevó algo”. En esa transacción, no hubo interlocución didáctica, fue una relación utilitaria. En contraste, la narrativa de Wilson refleja que los programas de formación continua y los eventos académicos en los que había participado eran sus fuentes de aprovisionamiento de actividades para el aula y de materiales de estudio.

Las narrativas sugieren que las prácticas de agremiación de los profesores no eran tan sólidas como para contribuir a su formación continuada. Es posible que los profesores participantes hayan sido miembros de agremiaciones sindicales, de asociaciones de profesionales o de grupos académicos, pero ese vínculo no parecía posibilitar la interlocución pedagógica entre pares para darle forma a sus trayectorias de formación. El vínculo con las comunidades académicas es fundamental para contrarrestar el aislacionismo del profesor, para secundar sus conexiones profesionales, para estimular el estudio de la propia práctica, para alentar el debate profesional y para explorar posibilidades de aprendizaje (^{Hahn; Morony; Recio 2008}).