Introdução

O objetivo desta pesquisa é analisar as ações voltadas para a promoção da convivência entre alunos da educação básica como resposta aos ataques sofridos nas escolas brasileiras a partir de 2022 produzidas e publicizadas nos sites das Assembleias Legislativas e das Secretarias Estaduais de Educação dos 26 estados brasileiros mais o Distrito Federal. ^{Vinha et al. (2023)} mapearam 36 ataques sofridos nas escolas brasileiras desde o primeiro atentado, em 2001, até 2023, sendo que 58,33% desses aconteceram entre fevereiro de 2022 e outubro de 2023, o que justifica o recorte temporal escolhido para esta investigação.

A escolha pela temática da “promoção da convivência” não é aleatória. Nela estão contidos outros termos usualmente difundidos nessa área, como o “enfrentamento das violências” ou a “promoção da cultura da paz”. Ainda que sejam termos que em algumas situações são utilizados como sinônimos, é importante ressaltar que cada um deles possui estratégias de mediação e prevenção específicas, muito embora todos estejam centrados na construção de um ambiente escolar seguro, democrático e saudável do ponto de vista da constituição das relações interpessoais. Por um lado, o conceito “enfrentamento das violências” é compreendido como um conjunto de ações que visam identificar e responder a atos de violências que se manifestam na escola. É uma abordagem de característica reativa e disciplinar, que envolve políticas de segurança, programas e protocolos de intervenção (^{Silva Junior; Urt, 2021}). Por outro lado, na declaração do Programa de Ação sobre uma Cultura de Paz, emitida pela Organização das Nações Unidas em 1999, diz-se que a construção de uma “cultura de paz” se inicia pela educação (promovida pelo currículo escolar, que inclui estudos envolvendo a paz e a promoção dos direitos humanos), passando pela prática de valores, atitudes, comportamentos e estilo de vida que sustentam a convivência de modo a auxiliar crianças e adolescentes na resolução de conflitos pacificamente (^{Diskin; Roizman, 2021}).

É possível inferir que a promoção de uma cultura de paz e da convivência estão focadas na educação e, consequentemente, na prevenção das violências, enquanto o enfrentamento das violências centra-se em estratégias voltadas para a mediação e o manejo das situações de violências que se manifestam na escola; ou seja, é uma medida interventiva. O fato é que, ao eleger o tema da “promoção da convivência”, o foco para a superação das situações de violência se dá em função tanto da construção de um contexto de bem-estar (prevenção) como da opção por instrumentos pacíficos de atuação quando os problemas ocorrem (intervenção). Diante disso, pensar e organizar um plano de promoção da convivência escolar é o grande desafio dessa instituição e de seus profissionais, uma vez que os problemas envolvendo as violências têm aumentado consubstancialmente (^{Tognetta, 2020}).

Conviver é uma das necessidades do ser humano, visto sua condição de agente social. Além disso, a socialização é um direito garantido por lei. Estabelecer relações éticas, de cuidado e respeito consigo e com o outro é essencial, e a escola é uma das instituições corresponsáveis nesse processo, seja pelos conteúdos que ensina ou pelo modo com que o faz – portanto, nas dimensões que tomam o processo de ensino-aprendizagem: curricular, institucional e relacional (^{Puig, 1998}). É a partir disso que se compreende a importância das políticas educacionais, principalmente na elaboração de documentos e leis que orientem ações com vistas a promover as competências de relacionamento interpessoal considerando os princípios democráticos.

Procedimentos Metodológicos

A pergunta de pesquisa foi assim definida: quais são as ações, direcionadas à promoção da convivência escolar como resposta aos ataques em escolas brasileiras ocorridos a partir de 2022, promovidas e publicizadas nos sites das Assembleias Legislativas e das Secretarias Estaduais de Educação pelos 26 estados brasileiros e o Distrito Federal e como essas ações refletem estratégias de prevenção e enfrentamento às violências escolares?

Esta investigação assume a abordagem dos estudos qualitativos do tipo documental que, segundo ^{Triviños (2008, p. 129)}, parte da descrição da aparência e da essência de um determinado fenômeno e “busca [...] as causas da existência dele, procurando explicar sua origem, suas relações, suas mudanças e se esforça por intuir as consequências que terão para a vida humana”. Nessa mesma linha, ^{Gil (2002)} afirma que as investigações qualitativas documentais propõem uma relação de interação com os significados dos dados levantados de modo que eles possam falar para o pesquisador, e esse precisa estar aberto a todo e qualquer elemento significativo que os dados possam suscitar. Esse processo de interação torna possível identificar categorias, as redes de relações que os produzem e como se estabelecem. Portanto, estudos assim estão ancorados no tripé descrição, classificação e interpretação.

O primeiro passo desta pesquisa foi acessar os sites das Assembleias Legislativas Estaduais usando os descritores “bullying”, “violências”, “convivência” e “cultura da paz” na barra de pesquisa de leis. A partir dessa busca procurou-se conhecer todas as leis criadas pelos estados brasileiros que tratavam sobre os temas indicados pelos descritores, os decretos e projetos de lei foram excluídos da amostra.

Na sequência, foram levantados os documentos publicizados nos sites oficiais das Secretarias Estaduais de Educação, utilizando-se de palavras-chave como: “bullying”, “violências”, “convivência” e “cultura da paz” e, ainda, assumiu-se o seguinte recorte temporal: 2022 a 2023, de acordo com o objetivo da pesquisa. Os descritores foram utilizados separadamente em cada um dos sites das Secretarias Estaduais de Educação, pois no teste realizado não foi possível localizar notícias e/ou documentos com descritores combinados por meio de operadores booleanos. As duas etapas de coleta dos dados ocorreram entre os meses de setembro e dezembro do ano de 2023. Salienta-se que só foram analisadas ações publicizadas nos sites das referidas secretarias; as análises se deram a partir dos materiais coletados.

No que tange à análise dos dados, foram criadas pastas contendo fichas com informações de cada um dos estados brasileiros, primeiro a partir das leis promulgadas em cada estado e, na sequência, considerando as ações realizadas e publicizadas nos sites das Secretarias Estaduais de Educação. Todos os materiais salvos nas pastas foram lidos e interpretados na íntegra, seguindo os preceitos indicados por ^{Bardin (2011, p. 45)}, prioritariamente, a partir do uso da análise documental, definida como “uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar, num estado ulterior, a sua consulta e referenciação”.

Resultados

Análise das ações por regiões do Brasil

Na Tabela 1 é apresentada a organização das categorias primárias e secundárias na Região Sul do Brasil, que abrange os estados do Rio Grande do Sul (RS), Santa Catarina (SC) e Paraná (PR).

Tabela 1 Ações realizadas na Região Sul do Brasil. 

Categorias primárias	Categorias secundárias	Total
		n	%
Formativa	Formação docente	3	100
	Formação discente	0	0
	Núcleos multiprofissionais	0	0
Punitiva, de vigia e controle	Controle e vigia na entrada e na saída da escola	4	100
Informativa	Para docentes	2	40
	Para discentes	3	60
	Para a comunidade escolar	0	0
Interventiva e policial	Ações pedagógicas envolvendo a polícia	10	100
	Protocolos de segurança	0	0
	Instalação de equipamentos de segurança	0	0

Fonte: Elaborado pelos autores (2024).

Nota-se que na Região Sul há ações em todas as formas de leis (de todas as categorias primárias). Contudo, observa-se que as iniciativas formativas são apenas para docentes. Quando se trata de medidas informativas, docentes e discentes são atendidos, mas não há intervenções divulgadas que englobem o restante da comunidade escolar. Quanto às práticas interventivas predominam as pedagógicas envolvendo a polícia.

Na Tabela 2, são apresentadas as ações realizadas pelos estados da Região Sudeste: São Paulo (SP), Minas Gerais (MG), Rio de Janeiro (RJ) e Espírito Santo (ES).

Tabela 2 Ações realizadas na Região Sudeste do Brasil. 

Categorias primárias	Categorias secundárias	Total
		n	%
Formativa	Formação docente	3	25
	Formação discente	5	41,67
	Núcleos multiprofissionais	4	33,33
Punitiva, de vigia e controle	Controle e vigia na entrada e na saída da escola	8	100
Informativa	Para docentes	0	0
	Para discentes	5	50
	Para a comunidade escolar	5	50
Interventiva e policial	Ações pedagógicas envolvendo a polícia	5	55,56
	Protocolos de segurança	4	44,44
	Instalação de equipamentos de segurança	0	0

Fonte: Elaborado pelos autores (2024).

Diferentemente da anterior, a Região Sudeste se destaca com a abrangência da comunidade e dos alunos no atendimento às leis que tratam da formação e que têm caráter informativo. Na categoria interventiva e policial, as ações pedagógicas envolvendo a polícia são somadas aos protocolos de segurança.

Na Tabela 3, são apresentados os dados oriundos das Secretarias Estaduais de Educação da Região Centro-Oeste, que engloba os seguintes estados: Mato Grosso (MT), Mato Grosso do Sul (MS), Goiás (GO) e Distrito Federal (DF).

Tabela 3 Ações realizadas na Região Centro-Oeste do Brasil. 

Categorias primárias	Categorias secundárias	Total
		n	%
Formativa	Formação docente	2	20
	Formação discente	4	40
	Núcleos multiprofissionais	4	40
Punitiva, de vigia e controle	Controle e vigia na entrada e na saída da escola	6	100
Informativa	Para docentes	5	45,45
	Para discentes	2	18,18
	Para a comunidade escolar	4	36,37
Interventiva e policial	Ações pedagógicas envolvendo a polícia	4	44,45
	Protocolos de segurança	2	22,22
	Instalação de equipamentos de segurança	3	33,33

Fonte: Elaborado pelos autores (2024).

Na Região Centro-Oeste, a categoria informativa ganha destaque, seguida da categoria formativa. Nota-se que nessa região as ações de formação e informação de professores e comunidade (constituição de equipes/núcleos) estão entre aquelas que visam a promoção da convivência na escolar.

Na Tabela 4, são apresentados os dados oriundos da Região Norte do Brasil, que abrange os seguintes estados: Rondônia (RO), Acre (AC), Amazonas (AM), Pará (PA), Tocantins (TO), Amapá (AP) e Roraima (RR).

Tabela 4 Ações realizadas na Região Norte do Brasil. 

Categorias primárias	Categorias secundárias	Total
		n	%
Formativa	Formação docente	5	38,46
	Formação discente	8	61,54
	Núcleos multiprofissionais	0	0
Punitiva, de vigia e controle	Controle e vigia na entrada e na saída da escola	7	100
Informativa	Para docentes	4	44,44
	Para discentes	5	55,56
	Para a comunidade escolar	0	0
Interventiva e policial	Ações pedagógicas envolvendo a polícia	12	66,67
	Protocolos de segurança	2	11,11
	Instalação de equipamentos de segurança	4	22,22

Fonte: Elaborado pelos autores (2024).

A categoria primária interventiva e policial ganha destaque na Região Norte do país, em especial as ações pedagógicas envolvendo a polícia na escola (66,67%). Mais uma vez a atuação da polícia em atividades pedagógicas chama a atenção, juntamente com a instalação de equipamentos de segurança (22,22%). Já as categorias formativa e informativa aparecem em segundo e terceiro lugar, respectivamente, ambas indicando ações que visam a formação e informação para docentes e discentes, mas não preveem o envolvimento de outros setores da comunidade.

Na Tabela 5, são apresentados os dados oriundos da Região Nordeste do país, que envolve os seguintes estados: Maranhão (MA), Piauí (PI), Bahia (BA), Ceará (CE), Rio Grande do Norte (RN), Paraíba (PB), Pernambuco (PE), Alagoas (AL) e Sergipe (SE).

Tabela 5 Ações realizadas na Região Nordeste do Brasil. 

Categorias primárias	Categorias secundárias	Total
		n	%
Formativa	Formação docente	9	33,33
	Formação discente	14	51,86
	Núcleos multiprofissionais	4	14,81
Punitiva, de vigia e controle	Controle e vigia na entrada e na saída da escola	10	100
Informativa	Para docentes	2	8
	Para discentes	11	44
	Para a comunidade escolar	12	48
Interventiva e policial	Ações pedagógicas envolvendo a polícia	11	68,75
	Protocolos de segurança	2	12,5
	Instalação de equipamentos de segurança	3	18,75

Fonte: Elaborado pelos autores (2024).

O Nordeste se destaca pelas categorias primárias formativa e informativa. No entanto, as ações formativas em sua maioria são voltadas aos discentes (51,86%) e as informativas, para a comunidade escolar (48%). Novamente, a polícia está presente na categoria interventiva e policial, com as ações pedagógicas envolvendo a polícia (68,75%).

A Figura 1 traz uma comparação entre as categorias primárias das cinco regiões do Brasil. É possível observar que a categoria primária interventiva e policial se destaca nas regiões Sul (45,5%) e Norte (38,3%) do país. Nas regiões Sudeste e Nordeste, a categoria formativa está em evidência, com 30,8% e 34,6%, respectivamente. No Centro-Oeste, a categoria informativa (27,8%) é enfatizada. Já a categoria punitiva, de vigia e controle, não aparece em primeiro lugar em nenhuma das cinco regiões do país; contudo, está presente em todas elas: no Sudeste, com 20,5%; no Sul, com 18,2%; no Centro-Oeste, com 16,7%; e no Nordeste, representando 12,8%.

Fonte: Elaborado pelos autores (2024).

Figura 1 Comparativo entre as cinco regiões em relação às categorias primárias. 

Na Figura 2 são apresentados os dados considerando todas as categorias secundárias em conjunto, e não mais conforme as categorias primárias. Quando são comparadas as categorias das ações realizadas pelos estados em cada uma das cinco regiões, é possível verificar que, de todas as ações da Região Sul, 45,5% se referem a “ações pedagógicas envolvendo a polícia”, enquanto essa porcentagem é de apenas 12,8% no Sudeste, 11,1% no Centro-Oeste, 25,5% no Norte e 14,1% no Nordeste. No que se refere às porcentagens atinentes à categoria “controle e vigia na entrada e saída da escola”, destaca-se 18,2% na Região Sul, 20,5% na Região Sudeste, 16,7% no Centro-Oeste, 14,9% no Norte e 12,8% no Nordeste. Outro dado que chama a atenção é quanto à presença de núcleos multiprofissionais nos processos formativos nas diferentes regiões. Note-se que não há menção a esse trabalho nas regiões Sul e Norte, assim como não há, quando se trata de um trabalho “informativo”, o envolvimento da comunidade nessas mesmas regiões.

Fonte: Elaborado pelos autores (2024).

Figura 2 Categorias secundárias presentes nas cinco regiões. 

Discussão

Os resultados desta investigação alertam para um fato crescente nas escolas brasileiras: a intervenção externa da polícia nas ações relacionadas à convivência (ou à falta dela) no cotidiano escolar. Esse dado pode indicar que, por um lado, os educadores parecem não saber como lidar com os conflitos, recorrendo aos meios policiais como agentes reguladores do comportamento dos alunos. Esse pressuposto se aproxima dos resultados da pesquisa de ^{Cardoso, Gomes e Santana (2013, p. 685)} quando afirmam que a presença da polícia na escola “tende a ser desejada em numerosos países do mundo como garantia de segurança de educadores e estudantes”. Diriam eles que “a escola, não tão democrática, mas institucionalmente violenta desde o seu berço, clama pela polícia para restabelecer a ordem ante a iminência da violência manifestada” (^{Cardoso; Gomes; Santana, 2013}, p. 686).

Nessa direção, foi visto nesta investigação que, nas escolas brasileiras, as ações interventivas envolvendo a polícia vão desde a preparação de protocolos de segurança à realização de treinamentos e formação para professores, alunos e diretores, o que confirma a ação dos policiais também nas atividades pedagógicas da escola, constituindo-se um fator de preocupação para aqueles que acreditam que o papel dessa instituição difere do modelo militar que visa disciplinar para a obediência e o controle, mas para a aprendizagem da participação e da escolha democrática.

Certamente, o aumento significativo dos episódios envolvendo violências nas escolas é um dos fatores que pode explicar a necessidade de adoção de medidas interventivas focadas na presença de policiamento e/ou guarda armado nos portões das escolas como mecanismos de fortalecimento dos sentimentos de segurança e proteção que, nos momentos de tensão, foram e são necessários. Contudo, infelizmente, somadas às demais medidas de controle e de punição que contam com a presença do policiamento armado nas escolas, essas iniciativas acabam por colaborar com a construção de modelos coercitivos e não democráticos.

Por outro lado, o fato desta investigação apontar a presença de medidas punitivas de controle e vigia em todas as regiões, especialmente no Sul (18,2%) e no Sudeste (20,5%), relaciona-se com o contexto social e político vivido no Brasil e as escolhas ideológicas que definem as políticas educacionais em desenvolvimento. Iniciativas como as escolas cívico-militares instaladas no estado de São Paulo e em estados do Sul do Brasil podem explicar os resultados obtidos, da mesma forma como as ações pedagógicas envolvendo a polícia presentes na Região Sul, notadamente (45,45%).

Outro aspecto importante a se destacar é quanto ao envolvimento de toda a comunidade no enfrentamento aos problemas de convivência: como superá-los se não há com quem contar? Sabe-se que a violência escolar é um fenômeno complexo e a escola não é capaz de, sozinha, vencê-lo. Por conta disso, a pesquisa de ^{Gomes e Bittar (2021)} indica que as ações interventivas devem visar a melhoria do entorno escolar; por isso, demandam o envolvimento dos membros de toda a comunidade. A literatura (^{Brasil, 2015}; ^{Jares, 2008}; ^{Lahr; Castro-Carrasco; Oliveira, 2022}; ^{Tognetta, 2020}) indica que, para promover a convivência na escola, é preciso investir na construção de ações que considerem os demais equipamentos públicos de proteção das crianças e adolescentes.

Isso requer ações contínuas e conjuntas: como vencer a violência sem contar com o apoio do serviço de psicologia, de assistência social e da promotoria pública? O fato é que esta investigação mostrou que, infelizmente, onde mais as ações envolvem a polícia, menos há a interação de outros serviços ou de outras iniciativas com a comunidade.

Finalmente, a investigação atual alerta para um fato importante, que é o investimento em estratégias de formação. Do ponto de vista da formação docente, a literatura chama a atenção para a necessidade da formação (inicial e continuada) dos profissionais da educação para promover a convivência na escola (^{Knoener; Santos; Duarte, 2022}). Dadas as limitações dos dados, já que esta pesquisa se baseou nas divulgações das notícias veiculadas nos sites das Secretarias Estaduais de Educação, as categorias criadas expressam uma preocupação eminente de pesquisas atuais que projetam uma deficiente formação para o exercício profissional docente: a instrumentalização para saber “o que fazer” precisa, inegociavelmente, passar pelo estudo e pelo aprofundamento teórico sobre “por que fazer”. O fato é que os resultados desta investigação mostraram que o que mais se faz são ações pontuais de informação sobre temáticas atuais em detrimento do que seria necessário – a formação docente com continuidade e planejamento.

Considerações Finais

Inicia-se a etapa de considerações finais resgatando o objetivo geral deste artigo: analisar as ações voltadas para a promoção da convivência entre alunos da educação básica como resposta aos ataques sofridos nas escolas brasileiras a partir de 2022 produzidas e publicizadas nos sites das Assembleias Legislativas e das Secretarias Estaduais de Educação dos 26 estados brasileiros mais o Distrito Federal. Para sintetizar o alcance desse objetivo, é importante resgatar os termos que foram diferenciados na introdução deste relatório: (a) enfrentamento das violências; (b) promoção de uma cultura de paz; (c) promoção da convivência.

Os dados indicaram ações que, em sua maioria, focam apenas no enfrentamento das violências que se manifestam na escola, constituindo-se, em barreiras institucionais que dificultam a promoção da convivência no sentido de ações planejadas e intencionais que possam permitir a mudança para um ambiente em que as práticas cotidianas sejam democráticas e pacíficas. Por conta disso, pensar a validade e a vitalidade das leis estaduais e federais e as repercussões práticas delas nas instituições educativas requer avaliar a intencionalidade e a responsabilidade delas e a elaboração de projetos sustentáveis a partir delas.

A sociedade encontra-se no centro de um debate acalorado acerca da presença da polícia na escola; as leis e ações realizadas e publicizadas pelas Secretarias Estaduais de Educação, norteadas pelas ações das Assembleias Legislativas, reuniões ministeriais e pressões públicas da sociedade, dão conta de sustentar a afirmação de que a violência na escola se vence pela instauração de práticas disciplinares de obediência a uma autoridade externa. Essas iniciativas estão apegadas, de um lado, a valores que querem se mostrar democráticos no sentido de preservação da segurança e proteção coletiva, mas por meio da instituição da repressão, o que acaba por fomentar uma cultura de intolerância para com o diferente/estranho, e da ausência da participação, da escolha, da aprendizagem por meio da reparação dos erros, da resolução de conflitos pela comunicação não violenta, da aprendizagem pacífica de formas assertivas de expressão de sentimentos – todas práticas que são frutos de trabalhos árduos de profissionais de ensino e não de militares.

Certamente, grande parte dos problemas de convivência que se manifestam no cotidiano da escola – aqui destacados os conflitos interpessoais – podem ser gerenciados pelos professores; contudo, para isso, se faz-se necessário apoio financeiro e pedagógico e estrutura física e de pessoal, da mesma forma como se faz para a instalação de escolas cívico-militares. A ação de professores bem formados e bem reconhecidos, inclusive do ponto de vista salarial, implica o desenvolvimento da autonomia dos estudantes.

É fato que os órgãos de segurança pública, os quais abrangem as polícias civis, militares e federais, bem como as guardas municipais, são equipamentos que fazem parte da rede de proteção social; ou seja, devem estar em contato com a escola no sentido de promover a proteção das crianças e dos adolescentes dentro das suas especificidades. No entanto, no que tange aos resultados deste estudo, é possível inferir que o estado, aqui representado pelos órgãos públicos de segurança, é chamado pela escola para assumir o que ^{Pain (2010, p. 14)} nomeia de “palavras de ordem”. Desse modo, “entramos em uma era em que a sociedade se transforma pura e simplesmente em sociedade comportamental. Tenta-se a cada dia fazer-nos compreender a que ponto é necessário ajustar os comportamentos para ser bem-sucedido”.

Os problemas de convivência que se manifestam na escola ou fora dela não serão resolvidos com ações focadas única e exclusivamente no comportamento dos alunos. Promover a convivência nas escolas requer um trabalho com as famílias, com os profissionais da educação, com os estudantes, com o bairro num formato de educação proximal e permanente (^{Pain, 2010}). No entanto, de acordo com as ações publicizadas pelas Secretarias Estaduais de Educação, a intervenção da polícia na escola, bem como as ações de controle e vigia na entrada e saída dos estudantes, estão muito mais relacionadas às questões comportamentais do que voltadas para um ensino proximal.

A intervenção e a presença cada vez mais marcante e solicitada da polícia na escola despertam algumas observações, como as já indicadas por ^{Debarbieux (2002, p. 68-69)} – a definição ampla do termo violência “usada para justificar políticas de supervisão excessivas”. Em outras palavras, o desejo de supervisionar o comportamento dos alunos é maior que de educar para os valores morais. Nesse caso, a mensagem não é só do estado: destaca-se de que as políticas de segurança se fazem presentes na escola também por uma solicitação da comunidade; ou seja, essas iniciativas nas escolas “têm servido apenas de paliativo a situações emergenciais, sendo deslocadas da realidade social, desprovidas de perenidade, consistência e articulação horizontal e setorial” (^{Carvalho; Silva, 2011}, p. 62).

Na perspectiva do desenvolvimento humano, a atuação dos órgãos de segurança pública na escola “requer interação, sinergia de ações combinadas à medida de participação e inclusão social e comunitária” (^{Carvalho; Silva, 2011}, p. 62). E, ainda, “o processo de estruturação da política de segurança pública exige rupturas, mudanças de paradigmas, sistematização de ações pontuais combinadas a programas consistentes e duradouros, fincados, sobretudo, na valorização do humano em todos os aspectos” (^{Carvalho; Silva, 2011}, p. 66).

Portanto, ao findar esta pesquisa, algumas questões emergem e/ou continuam latentes: qual é o papel do estado frente à promulgação das Leis nº 13.185/2015, nº 13.663/2018, nº 14.643/2023 e nº 14.811/2024? Qual é o papel das Secretarias Estaduais de Educação em fazer cumprir as leis federais e as estaduais? A única resposta é que ainda há muito o que avançar no sentido de instituir a promoção da convivência na escola como um valor.

É importante mencionar as limitações desta pesquisa: trata-se de uma coleta de dados em documentos divulgados pelas Secretarias Estaduais de Educação; portanto, é possível inferir duas possibilidades: (a) primeiro, a de que as secretarias pecam na divulgação de dados; ou (b) segundo, que os dados mostram a urgência de que o tema da convivência seja destaque na educação deste país.