Percepções e a formação do professor para promoção da convivência

Quando se fala em promoção de convivência, encontramos o maior número de pesquisas relacionadas à formação de professores, demonstrando a grande importância da formação inicial e continuada sobre essa temática. Outro ponto que ficou evidente, nos trabalhos desta categoria, foi a percepção do professor frente aos conflitos e como estes impactam nas interações da aprendizagem das crianças. Portanto, a percepção e a formação docente são os dois conceitos que se entrecruzam nesta primeira categoria. E ainda, quando se fala da formação docente para o trabalho com a educação moral no contexto da educação infantil, foi possível identificar indicações acerca de perspectivas teórico-meotodológicas que podem auxiliar os professores neste processo.

O estudo de ^{Costa e Filho (2018)} indica que as práticas escolares preservam ações que tolhem a autonomia das crianças e que diversas posturas tradicionais e opressoras devem ser reavaliadas. Nessa mesma linha, a pesquisa de ^{Barrios (2016)} mostra que a percepção dos docentes frente à temática da convivência é a de que atualmente está muito difícil trabalhar em sala de aula devido ao mau comportamento dos alunos, de que os conflitos devem ser evitados. Para isso, regras rígidas são instituídas e, quando ocorre a transgressão às regras os professores têm a percepção de que castigos devem ser aplicados. Além disso, muitos docentes, em seus discursos, alegam não ser papel da escola trabalhar valores e mediar conflitos, e assim a moralidade deixa de ser trabalhada, aumentando os números de situações de conflito de forma ainda mais agressiva no cotidiano escolar (^{Lugli, 2018}).

Muitos dos problemas de convivência escolar na contemporaneidade surgem do que ^{Gómez e Olaya (2019, p.10)} chamam de “uma tendência individualista da sociedade e o [...] uso excessivo de tecnologia fora da sala de aula”, e que muitas questões sobre a convivência não podem ser resolvidas somente nas dependências da escola, pois requerem a coletividade escolar, familiar e social.

Ainda, ao considerar os desafios da convivência na contemporaneidade, ^{Marroche (2019, p. 76)} enfatiza que “cada vez mais as escolas estão recebendo alunos com comportamentos diversos, e muitas vezes entram em conflito com a sua própria prática por não saber mediar e lidar com a situação”.

Para ^{Rodrigues (2019)}, educar para a paz na educação infantil deve ser uma ação diária, por meio de pequenos atos, ensinando sobre direitos e deveres, estimulando as crianças a expressarem seus sentimentos. Pois, a escola é um dos locais de convivência, por isso, para ^{Mariano e Silva (2018, p. 8)},

frequentar a Educação Infantil pode ser um fator de proteção para o desenvolvimento de uma criança, uma vez que os desafios enfrentados durante a educação formal podem tornar-se menos complexos para crianças que já desenvolveram o seu repertório e já estão familiarizadas com os ambientes escolares.

À vista disso, torna-se necessário pensar em ações e formações que promovam a reflexão dos docentes sobre a importância de trabalhar a moralidade, frente às situações de conflitos presentes na sala de aula. A formação dos professores precisa ser de forma integral. Segundo Borges (2022, p. 216) precisa ser algo “que responda diretamente às demandas da prática docente, que leve a processos reflexivos, à transformação da atuação desses profissionais e ressignificação da educação”. Considerar o que o docente necessita dentro da sua realidade, quais são as demandas, como ou o que pode contribuir com o educador e a prática pedagógica são alguns apontamentos que devem estar presentes na formação docente para a promoção da convivência.

Para ^{Santana (2020)} e ^{Silva (2022)}, todos os professores devem ensinar com respeito, carinho e alteridade em um entrelaçamento com as relações sociais que emergem no contexto da sala de aula. Ao assumir essa postura, o professor deixa de ser provedor do saber e passa a pensar junto com as crianças, constrói reflexões e oportuniza espaços para que as crianças possam aprender a interagir umas com as outras, bem como resolver diferenças pessoais, tendo o respeito como uma das virtudes indispensáveis para o processo pedagógico.

No entanto, o estudo de ^{D’Áuria-Tardeli et al. (2023, p. 17)} indicou, quanto às regras, sanções e à segurança na escola, que as crianças:

não participam ou participaram pouco de atividades para discutirem e mudarem as regras da instituição de Educação Infantil, pois as regras são criadas, principalmente, pelos gestores, indicando que a resolução dos problemas envolvendo as crianças abrange medidas pensadas e planejadas apenas pelos adultos da escola.

Nessa mesma linha, ^{Ferreira (2019, p. 8)} em seu estudo observou que “nem sempre o adulto percebe o modo como se dirige à criança, por mais que ele diga ou defenda o protagonismo infantil, ainda ressoa uma dinâmica calcada no direcionamento unilateral, com regras e modos de fazer, impossibilitando a imaginação”. Em vista disso, a autora defende em sua tese a construção de experiências educativas que promovam relações democráticas entre adultos e crianças. Para isso, é preciso educar para a convivência e para a sociabilidade, ou seja, a percepção dos adultos baseada no senso comum de que as crianças são incapazes de participar da criação das regras, deve ser deixada de lado (^{Gonzaga, 2020}).

Por isso, os professores que atuam na educação infantil precisam ter formação específica, pois a infância é um momento que é possível e necessário estimular habilidades para convivência. No entanto, segundo dados da pesquisa de ^{Gonzaga (2020)}, os professores da educação infantil não estão preparados para trabalhar com o tema da convivência, pois esse assunto é abordado nos cursos de formação inicial e continuada de maneira pontual e fragmentada, por meio de palestras, seminários e cursos de curta duração de caráter isolado, sem possibilidade de trocas coletivas.

Sabemos que é no período da educação infantil que a criança tem as primeiras iniciativas para a convivência social, permitindo a construção de valores através das interações com seus pares. Portanto, destaca-se a importância do trabalho pautado em valores morais, o qual não envolve apenas abordar uma teoria específica ou em projeto de aula específico, mas sim uma ação cotidianamente construída com os estudantes nas temáticas gerais desenvolvidas nos planos de ensino, na sala de aula e nos espaços externos do cotidiano da escola (^{Grillo, 2021}).

O desafio é trabalhar a moralidade também nas práticas docentes. Segundo Lima e Santos (2018, p. 3) “a educação surge como instrumento indispensável para que a humanidade consolide os valores morais e os princípios éticos que devem reger as relações numa sociedade justa e igualitária”. Os conflitos acontecem no cotidiano da escola, e os professores precisam intervir e mediar, trabalhando com ações que abordem a moralidade, promovendo a transição da moralidade heterônoma para a moralidade autônoma. Isso contribui para constituir um adulto solidário, com senso de justiça e com atitudes éticas (^{Chiaparini; Silva; Leme, 2018}).

Promover na educação infantil a garantia de espaços educativos democráticos e que possibilitem o protagonismo das crianças na construção de seu aprendizado e das normas e regras de sua turma é essencial (^{Chiaparini; Silva; Leme, 2018}). No estudo de ^{Silva (2022)}, busca-se compreender o que dizem e fazem professores de uma instituição de educação infantil quanto à educação das crianças de três anos para o exercício da cidadania. Os resultados mostram, segundo ^{Silva (2022)}, que, ainda que embora existam os processos educativos tradicionais influenciados pelo discurso capitalista eurocêntrico, também acontecem nas instituições de educação infantil práticas e ações contra-colonizadoras, que buscam promover a solidariedade, criticidade, combate aos preconceitos visando promover a convivência.

Para propor práticas contra-colonizadoras, o papel do professor, segundo ^{Mariano e Silva (2018)}, é muito importante, pois na educação infantil as crianças imitam o que vivem no seu contexto. No cotidiano da sala de aula, quando o professor respeita, agradece, cumprimenta, elogia e compartilha, as crianças podem seguir esses exemplos mais facilmente. Por outro lado, quando as crianças não são respeitadas, podem ser desencadeados efeitos colaterais como, medo, ansiedade, contracontrole, fuga e evitação. Por isso, a percepção do professor frente às suas práticas é fundamental para promover interações positivas entre professor-criança e criança-criança.

As práticas docentes, quando preservam um sistema opressivo, não contribuem com a construção moral dos estudantes. As ações construtivistas de autonomia e protagonismo auxiliam na constituição de comportamentos pautados no respeito às regras e combinados. Desta forma, conforme ^{Costa e Filho (2018, p. 16)} “quanto maior o desenvolvimento de autonomia no indivíduo, maior o desenvolvimento de respeito mútuo e da alteridade”.

Adultos e crianças estão interligados nas vivências cotidianas, ambos produzem suas próprias opiniões e concepções. Romper com práticas de escolarização tradicionais e organizar ambientes com múltiplas possibilidades de aprendizagem, em que as crianças participam ativamente no seu próprio desenvolvimento como um processo e não um produto final, pode contribuir para aprendizagem social, e consequentemente, para a promoção da convivência (^{Gonzaga, 2020}; ^{Palmieri, 2015}).

^{Gazzotti (2019, p. 135)} nos apresenta o conceito da criança como sendo agente do processo de ensino e aprendizado, e consequentemente, do processo de construção dos valores morais, “o educando que tem conduta de agente é aquele que toma o papel de apreender para si, deixando de ser passivo”. Nesses termos, o agente vai além das ações cotidianas, tem papel de mudar e refletir o contexto de forma crítica e reflexiva.

A escola é um espaço social muito importante para o desenvolvimento infantil. Nela, os conflitos são experiências que podem auxiliar na construção da autonomia moral, pois, neste espaço é possível conhecer e reconhecer valores como empatia e respeito. ^{Barrios (2016)}, seguindo a perspectiva construtivista, enfatiza a importância dos conflitos interpessoais no processo de socialização, desenvolvimento e educação moral da criança.

Outro aspecto importante a considerar nesta fase da educação, visando à promoção da convivência são as emoções, pois, enquanto a oralidade não está desenvolvida, a criança se utiliza de suas diversas expressões para comunicar o que está sentindo (gestos, choros, silêncio, balbucios) segundo ^{Santana (2020, p. 33)},

o professor desta fase educacional é um dos contatos mais próximos e importantes na vida da criança, é onde ocorrem laços emotivos, em que cada um age de acordo com sua singularidade e com suas experiências que vem de casa, do convívio familiar e com outros grupos sociais. Essas experiências chegam na escola como eixos norteadores na visão das crianças, sendo elas boas ou ruins tem o poder de desencadear emoções e sensações que ao serem percebidas e sentidas pelo professor podem ser trabalhadas de forma significativa e esclarecedora para esse aluno.

Ou seja, é importante reiterar que, na infância, as crianças chegam com uma bagagem própria, de acordo com sua cultura, realidade e subjetividade, podendo interagir e demonstrar-se de diferentes formas. Esse é um momento importante para o professor, que deve trabalhar e mediar as práticas sociais e educativas de forma significativa para o desenvolvimento integral da criança.

A virtude da generosidade pode ajudar o professor de educação infantil a perceber as necessidades menos aparentes da criança, que, muitas vezes, não consegue expor seus desejos e dificuldades com clareza. A atitude de generosidade do professor permite que a criança se sinta mais à vontade para expressar suas necessidade e sentimentos. Desta forma, “o professor ajudará a criança a desenvolver sentimentos morais, sociais e intelectuais no respeito aos outros, bem como por si mesma” (^{Kawashima; Martins, 2013}, p. 24). Para isso é necessário comprometimento e sensibilidade do professor para entender o que a criança sente e pensa, o que traz consigo, a sua história e os seus desejos.

Através da escuta atenta e olhar sensível do professor, durante os momentos de vivências cotidianas, é possível criar possibilidades e mediações para promover a convivência. As crianças “aprendem com as relações do mundo e a partir de então constroem suas concepções sobre paz, e através dos exemplos vivenciam e praticam a paz, nas mais diversas formas de relacionaram-se” (^{Rodrigues, 2019}, p. 74).

Segundo ^{Gonzaga (2020, p. 23)} “é preciso buscar políticas públicas que possam sanar a problemática de formação docente para trabalhar a convivência e a sociabilidade”. É papel de todos os profissionais da educação garantir que as crianças possam desenvolver habilidades sociais de convivência, uma vez que a própria Constituição Federal afirma que é direito de toda criança ter formação integral. Ao encerrar esta categoria é importante citar as diferentes abordagens presentes nos trabalhos que discutem a formação e a percepção de professores para trabalhar com a promoção da convivência na educação infantil, são elas:

a) Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbrenner: localizada em dois trabalhos, ^{Gonzaga (2020)} e ^{Lugli (2018)}. Nesta perspectiva, ^{Bronfenbrenner (1996)} afirma que o ser humano tem uma interação bidirecional de reciprocidade com os outros indivíduos no meio ambiente em que está inserido, não pode ser considerado uma tábula rasa, pois desenvolve-se a partir das mediações dos contextos sociais em que está inserido direta ou indiretamente. Portanto, a convivência é uma categoria que pode ser analisada também por esta perspectiva teórico-metodológica.

b) Epistemologia Genética de Jean Piaget: a Epistemologia Genética de Jean Piaget aparece em grande número de trabalhos: ^{Borges (2022)}; ^{Chiaparini, Silva e Leme (2018)}; ^{Costa e Filho (2018)}; ^{Grillo (2021)}; ^{Kawashima e Martins (2013)}; ^{Lima e Santos (2018)}; ^{Palmieri (2015)}; ^{Rodrigues (2019)}; ^{Santana (2020)}. ^{Piaget (1994)} fala sobre o desenvolvimento moral da criança traz algo elucidativo para compreender a moralidade. Destaca que existem duas morais na criança: a da coação e a da cooperação, a coação é fase que a criança está na heteronomia, a criança aceita todas as ordens impostas pelo adulto sem questionamento. Em oposição à heteronomia, desenvolve-se gradualmente a moral da cooperação, ou seja, a autonomia, que “tem por princípio a solidariedade, que acentua a autonomia da consciência, a intencionalidade” (^{Piaget, 1994}, p. 250). A autonomia, baseada em respeito e cooperação, gera responsabilidade subjetiva, enquanto a heteronomia da coação gera responsabilidade objetiva. Essas duas morais impactam a forma como a convivência é estabelecida. Esta perspectiva é a mais citada e, consequentemente, a mais utilizada para trabalhar a questão dos valores morais na criança, uma vez que ^{Piaget (1994)} se dedicou a estudar o juízo moral na criança.

c) A Pedagogia Libertária de Paulo Freire: essa perspectiva foi encontrada nos trabalhos de: ^{Batista (2020)}; ^{Borges (2022)}; ^{Ferreira (2019)}; ^{Gazzotti (2019)}; ^{Marroche (2019)}; ^{Rodrigues (2019)}; e ^{Silva (2022)}. Os estudos demonstram que a teoria de ^{Freire (2015)} contribui para o desenvolvimento da formação para a convivência, pois evidencia movimentos em que os educandos possam ter a liberdade de interagir e participar criticamente nos espaços da escola. A educação, segundo ^{Freire (2015)}, deve ser um ato coletivo, solidário, um ato de amor, e não algo imposto.

d) Teoria Histórico Cultural de Lev Vygotsky: A teoria histórico cultural de Lev Vygotsky foi encontrada nos seguintes trabalhos: ^{Barrios (2016)}; ^{Gazzotti (2019)}; ^{Grillo (2021)}; ^{Lima e Santos (2018)} e ^{Rodrigues (2019)}.

De acordo com a perspectiva de ^{Vygotsky (1991)}, o comportamento humano se desenvolve através das particularidades, dos fatores biológicos e sociais que o indivíduo possui. Assim, o desenvolvimento da criança é um processo de interação entre os fatores internos e externos.

A partir das discussões realizadas nesta categoria, é possível perceber a necessidade da formação dos professores para o desenvolvimento das práticas pedagógicas baseadas em uma educação pautada em valores morais. Além disso, ficou evidente que esse tema pode ser abordado sob diferentes perspectivas teóricas, e consideramos que tais embasamentos são complementares, podendo auxiliar tanto na organização das práticas pedagógicas para a educação moral quanto na formação docente sobre o tema da convivência escolar.

O brincar como uma possibilidade de promoção da convivência na educação infantil

Esta categoria discute a importância de a escola e os professores oferecerem espaços e materiais adequados para que as crianças brinquem de forma autônoma, representando seus papéis sociais vivenciados na sua realidade cultural. Consequentemente, a valorização dos momentos de brincadeiras e interação social entre as crianças é considerada, nesta categoria, como espaço-tempo de promoção da convivência.

De acordo com ^{Colla (2020, p. 15)},

na medida em que a criança desbrava o ambiente e experimenta o encontro com o outro, com as coisas, com os limites do espaço, também experimenta um encontro consigo mesma. É na vivência interpessoal que a linguagem, morada do ser, adquire sentido. Assim, um ambiente cuidador que propicie a convivência e o contato indica caminhos para a clareira do ser.

Nesse ínterim, o papel da escola e do professor é oportunizar o brincar e a interação interpessoal. No contexto contemporâneo, ^{Santana, Peruzzo e Lapa (2021)} chamam a atenção para os avanços tecnológicos que, cada vez mais, têm provocado mudanças de comportamentos nas crianças, levando-as a “brincar sozinhas” fora ou dentro da escola. Também é importante citar que, por meio dos momentos de brincadeiras, os professores podem identificar tanto a reprodução de violências sofridas no contexto familiar quanto a interpessoal e a institucional (^{Camargo, 2021}).

Além disso, é preciso considerar as vantagens do brincar no desenvolvimento dos valores morais. Essa ação propicia a formação de habilidades sociais, auxilia na regulação dos comportamentos, na construção de regras e no desenvolvimento dos valores como respeito e empatia (^{Fernandes, 2021}). Para ^{Paviotti (2019)}, a brincadeira auxilia a criança a compreender como ocorre o viver em comunidade, pois possibilita ter consciência sobre suas ações como um processo de transformação social por meio da cidadania. Segundo ^{Santana, Peruzzo e Lapa (2021, p. 12)}, “pelas brincadeiras, a criança é despertada a estabelecer interações sociais com outras e com adultos. A transmissão de valores sociais por meio das brincadeiras estabelece vínculos promissores para a construção de uma sociedade mais justa e acolhedora, sendo o esperado por todos, esperançosamente, por nossas crianças”.

Entre as estratégias que podem ser utilizadas pelos professores da educação infantil com objetivo de viabilizar a convivência e o desenvolvimento interpessoal das crianças, ^{Santos (2019)} cita os livros de literatura infantil, jogos e demais brinquedos. Outra proposta apresentada no estudo de ^{Gioria, Albani e Podewils (2019)} é a construção de projetos de ação que tratem do cuidado com o meio ambiente. Ou seja, podemos fazer uma analogia acerca do cuidado que precisamos ter para com os rios e a água do planeta, e de igual forma, da necessidade de cuidar uns dos outros. Este estudo apontou que o desenvolvimento de uma educação ambiental no contexto da educação infantil pode auxiliar em mudanças individuais relacionadas ao bem coletivo. É válido salientar que essas atividades devem ser realizadas de forma sistematizada e planejada, tendo como fio condutor o diálogo.

Ao concluir as reflexões desta categoria, compreendemos o brincar como um dos recursos que podem ser utilizados no contexto da educação infantil com vistas à promoção da convivência. Desse modo, a escola precisa oferecer possibilidades, espaços convidativos e democráticos para proporcionar momentos em que as crianças sejam protagonistas, expressem de diferentes formas o que sentem e possam representar, através da brincadeira, seus papéis vividos em seu contexto, respeitando o outro e suas singularidades (^{Camargo, 2021}). Para que isso seja possível, diferentes pessoas do convívio da criança, precisam estar engajadas: familiares, professores, gestores, coordenadores, psicólogos, assistentes sociais e demais profissionais que integram a escola e outras instituições que compõem a rede de proteção das crianças.

Reconhecimento da diversidade para a promoção da convivência

Nesta categoria, emergiram reflexões sobre a importância de valorizar diferentes culturas, percepções e realidades para promoção da convivência. Segundo ^{Martins (2019, p. 28)}, “não vivemos isolados, somos seres sociais inseridos em uma rede de relações, influenciados por valores, práticas e significados”. A escola, como lócus de interação social, protagoniza diferentes embates, frutos das variadas concepções de mundo dos sujeitos que a integram. Por isso, para ^{Ramos et al. (2021)}, a educação infantil ocupa um lugar essencial no processo de desenvolvimento e inserção social, é a etapa substancial do desenvolvimento relacionado à apropriação da linguagem, à construção da subjetividade e do laço social e, consequentemente, torna-se um importante e profícuo espaço para a promoção da convivência (^{Ramos et al., 2021}).

As crianças se desenvolvem nas interações e práticas cotidianas, constroem sentidos sobre o mundo, sobre suas identidades e produzem cultura. Para ^{Martins (2019, p. 47)},

é preciso defender uma educação na qual a diversidade não seja apenas constatada, mas valorizada; e que o professor desempenhe um papel para promover a inter-relação das diferentes culturas na escola, pois, muitas vezes, a própria escola, pretendendo assegurar o acolhimento, nega as especificidades das minorias culturais, adaptando os alunos à cultura dominante.

Reconhecer a diversidade do ambiente escolar é garantir a igualdade de oportunidades, incluindo todos os indivíduos do espaço escolar, resolvendo os conflitos que surgem, desenvolvendo empatia e oportunizando que os estudantes reconheçam e valorizem suas culturas e as diferentes culturas presentes, sem inculcar nas crianças ideologias dominantes (^{Martins, 2019}).

Falar de diversidade é reconhecer que nos espaços sociais se encontram pessoas de diferentes culturas, com costumes, crenças e atitudes ímpares. Portanto, educar para a diversidade é engajar-se com a educação de modo a questionar o mundo e a constituição das políticas públicas, ou seja, tornar mais justas as relações humanas. Na compreensão de ^{Martins (2019, p. 49)} “no ofício de ser professor não podemos negligenciar a multiplicidade existente, precisamos repensar a escolarização como uma valiosa forma de política cultural”.

Nessa mesma perspectiva, destacamos que a relação estudante-professor acontece em torno da prática pedagógica, que deve considerar as diferenças. Segundo ^{Batista (2020 p. 101)} “cabe ao professor a tarefa de intermediar esse encontro, desempenhando a discussão, a oportunidade das manifestações e sobretudo a consciência entre todos os alunos, sobre a valorização e o respeito entre eles”. O professor, ao reconhecer a realidade do espaço escolar como um todo, pode buscar meios para promover ações que valorizem e respeitem a diversidade.

Entretanto, não se pode desconsiderar que trabalhar na e para a convivência é um desafio. Por isso, o professor precisa olhar para a diversidade de forma que possa articular as diferenças com sua prática pedagógica de forma justa e democrática, fazendo reflexões críticas para que atenda as necessidades de aprendizagem de todos os estudantes e que nenhuma diferença seja motivo de exclusão dentro da escola (^{Batista, 2020}).

Para que isso seja possível, ^{Pereira (2022)} indica a necessidade de a comunidade educacional despir-se dos estereótipos construídos historicamente e culturalmente acerca dos meninos e meninas. É preciso olhar com outras lentes para compreender as crianças, suas relações e conflitos. Nesse ínterim, ^{Sekkel e Matos (2014)} destacam que o preconceito está entre as barreiras mais difíceis de enfrentar. Dessa forma, os autores indicam como estratégia proporcionar momentos de convivência ética.

O maior desafio da inclusão e, portanto, da convivência, é a mudança de atitudes, no sentido de criar uma predisposição para o acolhimento e reconhecimento das diferenças. É preciso proporcionar caminhos para que as crianças ressignifiquem os estereótipos criados, tomando como base não os rótulos, mas as experiências vividas. Essas vivências experienciadas com as diferenças e diversidades podem ser documentadas por meio de diferentes recursos como fotos, vídeos, narrativas e expostas nos espaços das escolas. Assim, podem ser valorizadas, gerando o sentimento de pertencimento ao espaço escolar e promovendo lembranças do respeito à diversidade e vivências que permanecerão ao longo da vida (^{Sekkel; Matos, 2014}).

Para valorizar as diferenças, é necessário “inserir a cultura de Paz como temática na Educação Infantil, reforçando que é uma das principais estratégias para prevenção de todo tipo de violência, bem como deve-se valorizar a formação de valores durante a Educação Infantil” (^{Ramos et al., 2021}, p. 7), promovendo a habilidade social, que poderão refletir na vida adulta.

Ainda são escassas as pesquisas que tratam sobre o respeito às diferenças na escola, mesmo que o Atlas da Violência (^{Cerqueira; Bueno, 2023}) indique o aumento de violência ocasionada pela intolerância, sobretudo por grupos minoritários: étnicos, religiosos, de gênero, de sexualidade, linguístico e físico. Com isso, reforça-se a importância de um maior aprofundamento nas pesquisas sobre este assunto, pois tratar da diversidade é um dos caminhos para promoção da convivência, sendo necessário trabalhar desde a infância.