1 INTRODUÇÃO

O presente artigo trata de uma pesquisa em psicanálise e educação, realizada no ambulatório infantojuvenil do Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB-UFRJ), por meio de uma parceria entre a Faculdade de Educação da UFRJ e a Faculdade de Educação da UFF. Partindo da constatação que as condições sociais que sustentam o laço educativo e a transmissão têm sofrido grandes transformações nas últimas décadas, trazendo questionamentos em diversas sociedades ocidentais - no Brasil, com suas questões sociais particulares, a pesquisa visa contribuir para a reflexão e a ação no enfrentamento das dificuldades vividas por educadores e alunos no que diz respeito à instituição escolar e às relações que nela se instauram.

No sentido de ampliar uma leitura sobre os impasses na escolarização, elegemos a estratégia do estudo de casos (^{YIN, 2005}), bastante utilizada para pesquisar fenômenos sociais complexos nos quais intervêm múltiplas variáveis, como possibilidade de construir uma via de interlocução entre a psicanálise, a educação e a psiquiatria em torno das diversas queixas escolares encaminhadas para atendimento. O projeto, cuja pesquisa de campo realizou-se entre 2013 e 2015, foi norteado também pela perspectiva da pesquisa-intervenção (^{CASTRO, BESSET, 2008}) e inspirado nos princípios clínicos da psicanálise (^{CARNEIRO; COUTINHO, 2013}), por meio do acompanhamento de cinco casos de crianças e adolescentes encaminhados pela escola para o SPIA/IPUB.

Buscamos pesquisar o mal-estar na escolarização a partir dos vários discursos que o constituem, mais especificamente, a família, a escola, especialistas e a própria criança/adolescente. Desta forma, o viés mais estrito de pesquisa concentrou-se em investigar como o mal-estar na escolarização presente nos cinco casos estudados é falado pelos diferentes agentes que dele participam e, no seu caráter mais amplo - interventivo e clínico -, buscou mobilizar esses diferentes agentes para repensar a situação da criança/adolescente oferecendo a eles um lugar de endereçamento para suas angústias e questões. No âmbito da intervenção, os pesquisadores situaram-se também como mediadores entre esses vários agentes, possibilitando que eles fossem confrontados com diferentes perspectivas sobre a criança/adolescente, ampliando as possibilidades de sentido para o mal-estar.

No presente artigo iremos nos deter, especificamente, no material referente ao discurso da escola. O material analisado nesse eixo foi composto de transcrições de reuniões com professores/diretores/coordenadores; relatórios de visitas às escolas e relatórios escolares anexados ao prontuário da criança/adolescente.

2 O MAL-ESTAR DOS EDUCADORES NA ESCOLA HOJE

Em uma sociedade na qual impera o discurso científico e tecnológico, na busca pela eficiência e controle em consonância com a lógica do mercado neoliberal, a psicanálise tem se dedicado bastante a pensar as vicissitudes do mal-estar na cultura que já não se apresenta tal como descreveu Freud em 1930. Guardadas as possíveis distinções, não nos livramos do mal-estar na cultura, que insiste em se fazer presente através do sofrimento físico ou psíquico, das queixas de insatisfação e de infelicidade, bem como dos diagnósticos tão propagados na atualidade como resposta aos impasses e conflitos contemporâneos. No que diz respeito ao campo da Educação, não podemos negar que em decorrência das constantes mudanças ocorridas em nossa sociedade ao longo dos anos, a educação também vem sofrendo fortes transformações. E por consequência, a escola hoje vive sob uma forte tendência neoliberal, caracterizada pelo individualismo e pela extrema competitividade fundamentada pela ideologia meritocrática que exige dos educadores uma educação voltada para o mercado. Ainda que no discurso educacional, muitas vezes, haja rejeição a essa postura mercadológica, no cotidiano da escola verifica-se que há um tensionamento bastante presente entre a formação humanista dos educadores e as exigências instrumentais que a prática traz para eles. A partir do entrecruzamento entre a psicanálise e a educação, tais embates ganham novos contornos e questionamentos, motivando diversos trabalhos e pesquisas que se debruçam sobre o mal-estar no cotidiano escolar. Dentre elas, são frequentes temas como o mal-estar do professor, o fracasso escolar e a criança-problema.

O termo mal-estar não é um conceito metapsicológico, nem tampouco podemos falar em conceito na teoria freudiana, mas sem dúvida Freud utiliza reiteradamente o termo em sua obra, intitulando inclusive um dos seus principais textos para pensar a cultura “Mal-estar na civilização” (FREUD, 1930/1996). Diferentemente da ideia de “fracasso” e “problema”, o termo mal-estar abrange a discussão de vários sentidos, principalmente apontando para as relações em que o sujeito está inserido e produz. Pensar em mal-estar na escola em vez de fracasso escolar é defender com ^{Freud (1930/1996}) que participar da civilização necessariamente engendrará algum mal-estar. Estar no coletivo e produzir cultura significa fazer renúncias, e uma felicidade plena e final já é pensada, a princípio, como impossível. Portanto, sucesso e fracasso, na óptica da completude, ficam de lado quando propomos o mal-estar como inerente a qualquer relação humana. Desta forma, escolher o termo mal-estar para pensar os impasses na escola hoje, longe de ser apenas o empréstimo de um termo utilizado por Freud, se configura numa estratégia política. Nossa contribuição aqui seria partir dele, não para suprimi-lo ou descartá-lo, mas para, ao escutá-lo e suportá-lo, oferecer outra possibilidade de fazer com ele.

A respeito do mal-estar no campo da educação, ^{Voltolini (2001}, ²⁰⁰⁷) traz contribuições importantes ao pensá-lo a partir da incidência do discurso capitalista − nova versão do discurso do mestre; aliado ao discurso universitário, nas práticas e políticas presentes no sistema educativo. Tal incidência impõe uma lógica da eficácia, pautada na ciência e a técnica, que sustenta toda política educativa, visando exclusivamente ao bom andamento do sistema e a sua produtividade. Trata-se de um processo de desmantelamento dos laços sociais, que exclui o sujeito, transformando tudo e todos em objetos da técnica, da produção e do consumo. O mal-estar é o que resta sempre como impossível desse discurso totalizante da mestria, aquilo que inevitavelmente retorna como verdade diante da falha de um saber, denunciando o fracasso da ciência e da técnica nesse apagamento do sujeito e da castração, seja do lado dos alunos, seja do lado dos professores.

A fim de nos aproximarmos mais especificamente da discussão a respeito do mal-estar dos professores na interface da psicanálise com a educação, realizamos uma busca nas publicações dos colóquios do Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância (LEPSI) entre os anos de 2004 e 2014. Diversos artigos foram encontrados se propondo analisar o mal-estar do professor, apresentando resultados de pesquisas e possibilidades no tratamento de tal questão. Autores como ^{Aguiar e Almeida (2006}), Boaventura, Paulino e ^{Pereira (2008}), Pompeu e Archangelo (2011), ^{Ferreira (2012}), ^{Fontes et al. (2014}), ^{Cortizo (2014}) reuniram queixas de professores apresentadas no momento em que falavam sobre impasses e dificuldades na realização da profissão. Entre elas, foram mencionados inúmeros fatores, com destaque para os baixos salários, falta de recursos oferecidos pela escola, elevado número de alunos por turma, falta de interesse discente, falta de implicação dos pais em relação à educação dos filhos, falta de reconhecimento pela própria sociedade e pela instituição em que estão inseridos. Mencionaram também as exigências burocráticas do sistema, incluindo o grande volume de registros e relatórios que delas são cobrados ao longo do ano. Alguns professores disseram sentir falta de apoio dos coordenadores e dos diretores das escolas e que se viam sozinhos e despreparados no momento de tomar decisões referentes às dificuldades de seus alunos (^{AGUIAR; ALMEIDA, 2006}), possivelmente aquelas que não cabem nos manuais. Muitos artigos revelaram um cenário desconfortável, que torna cada vez mais difícil a prática docente, marcada por alto número de afastamentos e licenças, devido a problemas de saúde e, ainda, apontam que grande parte destes problemas é referida ao sofrimento psíquico (^{FONTES et al, 2014}).

Dentre as pesquisas sobre o mal-estar docente, destaca-se a produção de ^{Pereira (2003}, ²⁰⁰⁸, ²⁰¹⁶) que tem se dedicado ao tema da docência a partir da psicanálise há muitos anos. Em O Avesso do Modelo (^{Pereira, 2003}), o autor questiona o “fenômeno imaginário” do bom professor, tão presente nas teorias pedagógicas que sustenta modelos ancorados tanto na técnica e na eficácia dos métodos quanto nos ideais humanistas que muitas vezes elevam a importância de respeitar o aluno a imperativos de aceitação incondicional e à impotência frente às adversidades sociais. Observa ainda, a partir de seu trabalho de campo com professores, o quanto o lugar da formação é negligenciado e mesmo desvinculado do aprendizado necessário para a prática docente. A formação é usualmente associada ao aprendizado do método, a um saber-fazer positivo e racional.

Na contramão dessas tendências e a partir da psicanálise, o autor sustenta que é o avesso desse modelo, ou seja, o inconsciente como aquilo que não cessa de não se inscrever, o que permite resgatar a vivacidade e o desejo na empreitada pedagógica. Assim, empreende uma crítica a um ideal de professor que não dá lugar às falhas, às incertezas e às dispersões, apostando, de modo avesso, que é justamente o acolhimento desse elemento incerto e imprevisível o que permite ao professor autorizar-se em seu lugar de forma mais espontânea e ser capaz de suportar a dimensão da alteridade na relação com seus alunos. Isso leva também a que o professor possa acolher mais a singularidade subjetiva de cada aluno. Nesse sentido, esboça uma hipótese sobre o mal-estar docente que será desenvolvida nas suas produções seguintes:

Passamos a denominar de bom professor, portanto, aquele que, diante desse avesso que diz do inconsciente freudiano, não recua, mas também não insiste em técnicas vazias, não explica e não responde aquilo que não tem resposta apenas para aliviar o seu mal-estar (^{PEREIRA, 2003}: 107).

Argumentando nessa mesma direção, a docência com adolescentes pode ser pensada como paradigma dos desafios atuais nesse campo, que muitas vezes acirra o golpe narcísico e o mal-estar em sustentar sua prática a despeito do contexto adverso. De modo semelhante ao que também defende ^{Gutierra (2003}), o adolescente em posição de desestabilizar aquele que ocupe um lugar de mestria, já que seu próprio trabalho subjetivo implica em se separar, exige do professor a possibilidade de ser não-todo, aproximando-se também do que Lacadée (2013, apud ^{PEREIRA, 2016}) nomeou por “pedagogia da castração”. Nesse sentido, torna-se possível discriminar a “docência sintoma” da “docência que se autoriza de si mesmo” (^{Pereira, 2016}, p. 195). Esta última diz respeito àqueles professores que, ocupando eventualmente de modo fugidio o discurso do analista, escapam à cristalização do discurso universitário que muitas vezes impera nos educadores, ao se apegarem aos saberes das grandes referências e dos grandes autores aos quais se sentem identificados. Poderiam, assim, testemunhar em sua docência sobre sua história inconsciente dando lugar para o desejo e a falta na sua relação com o saber.

3 O MAL-ESTAR DOCENTE NA PESQUISA: CONFLITOS A PARTIR DE IDEAIS DE EDUCAÇÃO

A possibilidade de se autorizar diante do ato de professar, infelizmente, não é o que parece predominar na prática docente, nem tampouco é facilitado pelo nosso contexto cultural, escolar e político. Em nossa pesquisa, pudemos constatar que o mal-estar na escola articula-se, em grande parte, às exigências técnicas e burocráticas que regem o funcionamento do sistema educativo no Rio de Janeiro. Em nosso material de campo sobre o discurso da escola, tal mal-estar é enunciado de duas maneiras principais: vinculado a um “ideal de aluno” e a um “ideal de educação”.

No presente trabalho focaremos mais especificamente o mal-estar trazido pelo ideal de educação compartilhado por muitos profissionais da área, atravessando suas concepções sobre o educar e sobre a função da escola. Tal mal-estar parece muitas vezes estar associado, por um lado, a um conflito entre aquilo que receberam em sua formação acadêmica e pelas concepções presentes na cultura e, por outro, às exigências institucionais que lhes são feitas.

Em colégios particulares que possuem os dois segmentos o aluno pode carregar a dependência do Fundamental até o último ano do Médio. Aqui é malandragem, moleza. A dependência é fácil. O professor dá uma explicação rápida e passa trabalhos [Orientadora pedagógica, relatório de visita à escola, 2014].

Mencionada a importância do vínculo do adolescente com a escola, a diretora relatou que não via uma função do aluno continuar na escola, visto que ele não frequenta mais às aulas, a não ser atestar que ele está matriculado, e portanto, isso garante o emprego dele. Falou que está ‘de mãos atadas’ em relação ao que fazer quanto ao aluno, pois não tem mais acesso a ele, mas se mostrou receptiva à trabalhar em conjunto com os profissionais que o acompanham para ajudar o adolescente [Pesquisadora, relatório parcial de pesquisa, 2014].

As falas acima descritas parecem nos informar sobre um dilema frequente enfrentado pelos professores, tanto em escolas públicas quanto em escolas privadas, acerca de um ideal de educar. As duas falas trazem um mal-estar diante do fracasso da educação plena, dentro das expectativas referentes às notas e à frequência do aluno à escola. Ambas trazem também uma lucidez diante da realidade institucional e social que atravessam a sua prática. Seja no que toca à questão financeira em jogo na oferta das chamadas “dependências” como aulas-extras pagas pelos responsáveis para suprir o mal desempenho de seus filhos pelas notas que receberam. Seja no caso da escola pública, pelo reconhecimento de que, ainda que deixar um aluno extrapolar seu limite de faltas permitido seja burlar uma regra universal, no caso do adolescente mencionado, cortar o seu vínculo com a escola representa um risco do ponto de vista de sua inserção social. Trata-se, portanto, de um mal-estar referente a uma concepção de educação que entra em conflito com as exigências institucionais cotidianas.

Esmiuçando um pouco mais a categoria de mal-estar associado ao “ideal de educação” pudemos então discriminar a presença de duas fontes principais de mal-estar para os professores: uma ligada a uma tensão entre a “concepção do que é educar e as exigências institucionais do cotidiano escolar”; e a segunda associada à “divisão de tarefas educativas entre a função da escola e a função da família”.

Um dos fatores interessantes relativo à concepção de educação que depreendemos das falas analisadas pela pesquisa refere-se ao fato do discurso escolar colocar a importância do estudar condicionado quase que exclusivamente ao trabalho. Vejamos o que dizem duas educadoras a um adolescente que insiste em afirmar que quer trabalhar e não mais estudar.

Então o que tem que fazer é unir essa vontade de trabalhar com a necessidade de estudar. Eu acho que para ele valeria a pena o PEJA, porque ele tem 16 anos e está no 6º ano, e assim ele poderia acelerar a vida escolar dele, num instante ele acabava com tudo [Coordenadora pedagógica, transcrição de reunião na escola, 2013].

Perguntam em que ele já trabalhou, e ele conta que já foi guia, de maneira que elas (psicóloga e orientadora pedagógica) ponderam que se ele falasse inglês e estudasse outras coisas seria muito melhor, ele teria muito mais chances de emprego [Pesquisadora, transcrição de reunião na CRE, 2013].

Observamos que, muitas vezes, parece difícil para o educador valorizar saberes não escolares que os alunos possam ter, assim como assumir que a escola é importante na vida de algumas crianças para além do aspecto conteudista presente nas disciplinas tradicionais. Daí o mal-estar quando uma criança ou adolescente não se encaixam nos parâmetros educativos universais. Ao propor o deslocamento da discussão acerca dos impasses na escola esvaziando a crença na “criança-problema” para abrir espaço à “criança como enigma”, ^{Rezende (2012}) afirma que a valorização do discurso científico não é acompanhada por uma ciência com atitude investigativa, mas, sim, por uma tendência atual de transformar tudo em objeto classificável, consumível e acessível ao entendimento.

De modo similar, autores como ^{Ferreira e Pereira (2012}), ^{Rezende (2012}), ^{Oliveira e Almeida (2012}) e ^{Falcão e Lima (2014}) afirmam a tendência classificatória da pedagogia, sustentada pelo discurso científico, que busca sempre adequar seus métodos segundo um modelo ideal. Com isso, apontam para o mal-estar docente ocasionado pela sistematização da prática educativa, que culmina no conflito entre os resultados da prática docente e o discurso pedagógico hegemônico que a rege (^{FALCÃO; LIMA, 2014}). Este discurso difunde a ideia de que tudo pode ser controlado e que é possível obter sucesso nas aprendizagens de acordo com a aplicação correta e racional de modelos teóricos, práticos e metodológicos.

No bestseller intitulado Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência, vemos Doug ^{Lemov (2016}) propor um modo de dar aula, por meio da aplicação de técnicas que foram observadas em professores de escolas públicas de gestão privada dos Estados Unidos desde o início dos anos 90 e que, segundo ele, são passíveis de serem reproduzidas em qualquer sala de aula. ^{Lemov (2016}) afirma:

Comecei a montar uma lista do que é que esses professores fazem, focando particularmente nas técnicas que diferenciam os excelentes professores não dos ruins, mas daqueles que são apenas bons. Como Collins observou, uma lista assim é muito mais relevante do que uma que mostre as diferenças entre os excelentes professores e os ruins, ou os medíocres, já que o resultado da primeira lista provê o mapa da mina da excelência (^{LEMOV, 2016}, p. 19).

Comparando professores com músicos, cirurgiões e profissionais de outras áreas, ^{Lemov (2016}) valoriza o foco na técnica e seu constante desenvolvimento no intuito de levar professores à excelência da habilidade de ensinar, entendendo, ainda, que a arte da profissão está na sensibilidade de como e quando usar técnicas que os tornarão mestres da arte de lecionar. Portanto, segundo o autor “não importam as circunstâncias que você enfrenta em seu trabalho e não importam quais decisões estratégicas lhe foram impostas − você pode ser bem-sucedido. E isso, por sua vez, significa que você tem a obrigação de ser bem-sucedido” (^{LEMOV, 2016}, p. 22). Este modelo foi usado e difundido no município do Rio de Janeiro.

Dessa forma, convivemos hoje com modelos rigorosos e inflexíveis que têm se mostrado destoantes da realidade e geradores de profundo mal-estar, quando o professor se vê diante “dos insucessos e da impossibilidade de realizar com perfeição o que, por essência, é imperfeito, pois transita no campo do humano, da subjetividade e do desejo, no qual o planejado foge ao controle” (^{OLIVEIRA; ALMEIDA, 2012}, p. 3). Isso quer dizer que, no contexto pedagógico, tem sido valorizada fortemente uma atenção voltada para métodos e técnicas no intuito de alcançar resultados e cumprir metas educativas estabelecidas. Ao impor rigor e controle, tenta-se estabelecer uma ordem que permita atingir um modelo ideal que, muitas vezes, não condiz com o desejo do professor ou com aquilo que o aluno nele mobiliza enquanto sujeito.

Dito isso, é importante ressaltar que a Psicanálise não coloca em questão a formação dos ideais e do planejamento, pois reconhece a sua importância na sociedade de modo a entender que ideais sempre se mostraram presentes de acordo com o contexto de seu tempo, orientando ações e permitindo projeções para o futuro. No entanto, ela aponta para a dimensão do impossível presente em todo ideal, que, quando não acatada, pode gerar mais mal-estar diante de tantos imperativos de sucesso e perfeição técnica. Há sempre algo que escapa e desmantela a crença do controle total e da execução do planejado com perfeição no que se refere ao campo do desejo, do humano.

De todo modo, há variações no discurso dos educadores que dizem respeito aos possíveis fracassos desse ideal.

Sim, mas dificuldade de aprendizado muita gente tem, qualquer aluno tem dificuldade de aprendizado [Coordenadora pedagógica, transcrição de reunião na escola, 2013].

A diretora M. contou-nos que E. “não é agressivo, é um bom menino”, diferentemente de outras crianças que fazem da sua agitação uma agressividade. Ela informou que “ele é agitado com ele mesmo, uma inquietação”, mas que isso muda com o uso constante da Ritalina. [Pesquisadora; relatório de visita à escola, 2014].

Enquanto, na primeira fala, uma coordenadora pedagógica tenta esvaziar a dimensão sintomática da dificuldade de aprendizagem, afirmando que, de alguma forma, todos a têm; na segunda fala a diretora parece vacilar, apontando para um caminho contrário, ao atribuir ao remédio o sucesso no controle da agitação necessário ao aprender. É interessante observar a nuance na fala dessa diretora, que chega a ter um olhar para o aspecto singular da agitação daquele aluno, “uma agitação com ele mesmo, uma inquietação”, mas não questiona se tal inquietação de fato impede o processo de aprendizagem. Nesta escola, de fato, as educadoras fazem sempre menção ao remédio como um coadjuvante do processo educativo, embora possamos encontrar algumas contradições entre o que se diz sobre a medicação.

A diretora achou que ele estava sem remédio porque achou o comportamento dele muito retraído, disse que se ele estivesse no estado normal iria nos fazer muitas perguntas, mas ele estava tímido, não falou nada, apenas nos olhou e nos cumprimentou [Pesquisadora; relatório de visita à escola, 2014].

Com a medicação, E. retornou menos impulsivo, menos ansioso, coisa que atrapalhava muito seu rendimento escolar [Pesquisadora; relatório de visita à escola, 2014].

Se, por um lado, o uso do remédio é associado ao apaziguamento da inquietação, da impulsividade e ansiedade, o que supostamente influenciaria negativamente em seu rendimento escolar - ainda que o aluno não tenha nenhum problema na aquisição dos conhecimentos -, por outro, quando o que aparece é uma quietude, esta também é atribuída à falta do remédio. É interessante observar aqui como o discurso da escola parece apontar para certa dose de ansiedade, inquietação, ou ainda de mal-estar, para que o aluno possa desejar saber, mas, ao mesmo tempo, mostra-se incapaz de gerir esse sentimento, delegando ao médico a função de abafá-lo. Assim, o aluno ideal seria talvez aquele que pudesse suportar a quota exata de mal-estar que é inerente ao processo, apaziguando assim também o mal-estar do educador diante da sua possível convocação a intervir nessa relação.

Ainda nessa mesma escola, o apelo ao remédio como coadjuvante na educação era tão evidente que, em vários momentos, fica claro para nós o mal-estar diante da possível retirada da medicação.

Ao conversar com a M. e a G., a diretora resolveu verificar ligando para a mãe. Após a ligação M. nos informou que a retirada havia sido ordem da médica e que a mãe estava apenas seguindo. Mas disse que a mãe no dia seguinte mandaria o remédio para ele tomar, já que a retirada não havia ajudado ele nessa semana, mesmo não fazendo nada contrário as ordens médicas. [Pesquisadora; relatório de visita à escola, 2013].

A diretora também enfatizou a melhora de E. depois da medicação, dizendo que ele melhorou 100% e que não consegue imaginá-lo sem o remédio. E foi conversando sobre esse assunto que a diretora me perguntou se a minha visita a escola poderia influenciar na retirada do remédio e a respondi dizendo que estávamos em um grupo de pesquisa e que no futuro poderíamos ter essa possibilidade [Pesquisadora; relatório de visita à escola, 2013].

Como está descrito nos relatórios da pesquisadora que realizou a observação participante, no caso desta escola, nossa entrada mobilizou um mal-estar específico no que diz respeito à possibilidade de retirada da medicação do aluno participante da pesquisa. Pensamos que não foi à toa que a explicação dada aos alunos sobre a presença da pesquisadora, cujo discurso manifesto trazia a ideia de que ela estava lá para observar a turma, foi rapidamente desvelado por uma criança que, em uma das visitas, nomeia a moça como a “espiona”. Achamos bastante reveladora essa nomeação, que nos informa possivelmente do clima de perseguição e avaliação que se instaurou transferencialmente na relação entre a escola e a pesquisadora.

Como podemos notar no discurso destes educadores, que veem no medicamento uma saída segura para o mal-estar, há um entrecruzamento importante entre o ideal de aluno e o ideal de educação que partilham. Ao compreenderem que as atitudes individuais do aluno são quase que “magicamente” alteradas pelo uso do medicamento, desconsideram o processual e o contextual na relação educativa. Ou seja, a possibilidade de pensar a subjetividade como construída nestas relações também intraescolares fica descartada. Haveria por um lado uma oferta educativa e um aluno que a deveria receber e responder a ela de uma determinada forma. Quando o aluno não corresponde a isto, um agende coadjuvante externo, como o remédio, por exemplo, deve ficar ao encargo do “encaixe”. Nesta óptica não há espaço para questionamentos sobre a oferta educativa que é feita e a quem ela visa servir.

Os conflitos a respeito da participação da escola na educação também se fazem presentes quando os educadores fazem referências às diferenças entre a função da família e a função da escola na educação de crianças e adolescentes hoje. Na maioria das vezes, a família aparece como uma interferência negativa, que destitui a autoridade da escola ou, por outro lado, delega a função de educar inteiramente para a escola e se queixa quando o filho não corresponde as suas expectativas.

Já o segundo semestre começou com surpresas, parece que as férias não foram boas, seu comportamento dentro de sala voltou com as andanças (inquietação) e não fazer as atividades propostas [Pesquisadora, relatório de visita à escola, 2013].

A diretora falou que ele fica muito agitado sem o remédio, que ele é muito inteligente e tem capacidade pra passar para a escola que os pais querem, o único problema dele é a letra. pois a escola orientou para ele escrever com letra de forma e a mãe disse que tinha que ser com letra cursiva. A diretora contou que a letra dele é incompreensível. A orientadora pedagógica disse que em nenhuma redação ele irá passar com a letra que possui, precisa escrever com letra de forma, que ele sabe escrever, porém, mistura tudo porque a escola diz uma coisa e a mãe outra [Pesquisadora; relatório de visita à escola, 2014].

Nesse sentido, muitas vezes, a escola se queixa de não conseguir alcançar seus objetivos porque a família a atrapalha ou não desempenha adequadamente as funções que deveria desempenhar na educação dos filhos. Estamos, então, no território da impotência, como diz ^{Zelmanovich (2014}). Assim, indo além das produções que abordam a recorrente queixa da escola em relação à família no desempenho de suas funções educativas de base ou à ausência de participação da família na educação dos filhos, ^{Zelmanovich (2014}) enfatiza que a escola também está bastante deslegitimada diante do exercício das funções que lhe cabem, o que gera um movimento cíclico de “reenvio de impotências” entre a família e a instituição escolar. A autora traz como hipótese que aquilo que a equação família-escola não consegue regular em termos de gozo e produção de ideais, aos quais a subjetividade se possa ligar, emerge como mal-estar, sendo as crianças sua encarnação viva.

No que diz respeito às tentativas de estabelecer um diálogo com a família o que observamos na pesquisa é que, muitas vezes, a escola apresenta um discurso culpabilizante em relação a ela, frequentemente manifesto em um tom de ameaça ou apelo desesperado por alguém que porte uma autoridade.

A diretora relatou sobre o dia que G. jogou a cadeira no chão. Ela ligou para a mãe de Gabriel para uma ‘intimação [Pesquisadora; relatório visita à escola, 2013].

Um dia quando fui chamar a atenção dele, ele disse que iria chamar o pai dele, aí eu perguntei: isso foi uma ameaça? Pode chamar ele aqui então? [Professora; relatório visita à escola, 2013].

O uso do termo jurídico “intimação” pela diretora no primeiro extrato de fala só reforça a ideia de um apelo à Lei que supostamente não se faz operar com aquele aluno. Talvez possamos supor que, funcionando em um regime de superação do impossível de educar, a escola continue buscando uma maneira de acabar com o mal-estar por meio da convocação de uma autoridade plena, portadora de um saber pleno que possa controlar aquilo que ela mesma não controla. Entretanto, com isso, a diretora não pôde perceber na fala do menino uma nuance, já que ele próprio estava querendo chamar o pai ali. De fato, o menino requisitava a presença do pai para auxiliá-lo a lidar com uma situação escolar que não estava conseguindo resolver sozinho. Com isso, exclui-se a possibilidade de que ela própria, escola, possa estabelecer outro tipo de relação com a família, em que a troca e aliança em favor da educação da criança possam se dar. Para isso, seria necessário que o educador pudesse se deparar com a falta e o não saber necessários à superação desse regime imaginário de reenvio de impotências.

O reenvio de impotências tende a anular esse intervalo, interferindo na dialética alienação-separação enquanto obtura o intercâmbio de faltas necessário com saberes constituídos, com injúrias ou diagnósticos que eludem a pergunta pela particularidade de cada sujeito, a qual abarca necessariamente a diferença. Adverti-lo pode orientar o trabalho até a introdução da falta no Outro (escolar-familiar) e por essa via o desejo (^{ZELMANOVICH, 2014}, p. 189).

A partir da hipótese desenvolvida acima a permanência no registro da impotência obscurece a possibilidade de que a escola possa se implicar mais na relação com as crianças e adolescentes, sem a exigência de uma mestria plena e definitiva das pulsões. Como afirma Zelmanovich no trecho acima, essa é a posição que o Outro barrado ocupa na subjetivação. Para que haja espaço para o sujeito, há de haver uma aposta, um desejo, uma abertura para a escuta, e não uma expectativa de controle pleno dos resultados. Nesse sentido, a autora parece apontar uma importante direção no trabalho do psicanalista nas escolas, abrindo espaço para o sujeito para além das injunções disciplinares e burocráticas que pretendem anular a singularidade de alunos e professores.

A despeito de termos encontrado no discurso da escola uma predominância do ideal de educação plena, seja no que diz respeito à concepção de educação dos próprios educadores quanto no que se refere às queixas relativas à interferência da família nos impasses escolares dos alunos, pudemos encontrar também na análise das falas recolhidas no contexto escolar algumas amostras de abertura no olhar para a família em que o aluno aparece como sujeito. Um olhar para o sujeito e o que ele traz de sua história familiar para a escola, não para acusar a família, mas reconhecendo nela uma dificuldade a ser trabalhada.

Por ele ter certas limitações, a mãe. acha que o filho é incapaz de enfrentar a vida. [...] Ela fala que ele é especial, tem medo de deixar o V. se virar. [...] Ela quer prender o V., e isso tá ligado aos problemas dele [Pesquisadora, transcrição de reunião com diretora e coordenadora da escola, 2014].

M., deixa esse menino “tocar pra frente” [Coordenadora pedagógica, transcrição de reunião na escola, 2013].

À medida que a conversa prosseguia, a professora continuou a falar sobre suas ’impressões’ da fala da mãe de G, afirmando: ‘posso compreender muito melhor agora o caso desse menino, é um aspecto muito mais além do campo escolar, tudo está ligado ao contexto familiar [Pesquisadora; relatório visita à escola, 2013].

Tais falas nos fazem perceber que, para além dos imperativos da educação plena que atravessam a formação e a prática dos educadores, é possível encontrar, em algumas situações, um olhar sensível para o mosaico de relações envolvido na vida escolar das crianças e adolescentes. Mesmo diante de condições de trabalho precárias, tendo que lidar com um montante de alunos e demandas enormes, é possível, para alguns professores, em algumas situações, a busca de novos destinos para o mal-estar. O que nos faz afirmar que ir além da impotência é reconhecer o impossível da educação, acolhendo o mal-estar que inevitavelmente vai surgir daí, já que, como todo laço social, ela produz um resto pulsional, mas que é também seu motor.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Educar no contemporâneo é ter que se haver com um mundo que se modifica rapidamente, amplamente apoiado nas tecnologias e atravessado pela lógica do mercado. Os imperativos educativos de nossa época parecem convergir para a maximização de resultados no menor tempo possível, seguindo uma lógica de eficácia objetalizante, onde não aparecem muitos espaços para o subjetivo. Neste cenário, cabe perguntar como, prioritariamente, estariam os educadores descrevendo seu mal-estar.

A partir do discurso daqueles com os quais trabalhamos na pesquisa, pudemos discutir o mal-estar que se apresenta em torno do ideal de educação que lhes serve de referência em sua prática, mas que é tensionado permanentemente pelas exigências do cotidiano escolar que vivenciam. Isto nos faz supor a necessidade de incluir na formação docente espaços de intercâmbio e partilha de experiências que possam oferecer aos professores possibilidades de acolher o mal-estar inerente ao impossível do educar, autorizando-se a incluir na sua prática a singularidade e o desejo que lhes constituem como sujeitos.