1.1 Resiliência, significações e não aprender: aspectos afetivos, cognitivos e sociais

Embora não ignorando a existência de diferentes perspectivas teóricas, por meio das quais a resiliência é discutida na atualidade, apresenta-se o posicionamento teórico, orientador do artigo, que compreende resiliência, conforme explicado por ^{Masten (2001}, p. 228), como um “[...] conceito multifacetado, contextual e dinâmico, no qual os fatores de proteção têm a função de interagir com os eventos de vida e acionar processos que possibilitem incrementar a adaptação e a saúde emocional”. Nesse sentido, resiliência implica processos sociais e intrapsíquicos de risco e de proteção os quais envolvem eventos estressores e fatores de proteção internos e externos do indivíduo, constituintes de dois polos: adversidade e proteção.

Compreendemos, portanto, resiliência como condição que, diante das adversidades às quais somos sujeitos (universalidade), podem promover equilíbrio ante os desafios advindos do meio e possibilitar a construção de estratégias de enfrentamento (singularidades) que se apresentam diante da condição de risco. Os fatores de risco e de proteção atuam no resultado desse equilíbrio compreendido como resiliência, ou seja, um processo que não se restringe às capacidades individuais, mas extensivo à comunidade, aos recursos, às formas de organização sociais, aos processos interacionais, aos contextos nos quais a pessoa se desenvolve (^{CYRULNIK, 2001}; ^{SILVA, 2016}).

Os fatores protetivos podem ser entendidos, no campo teórico piagetiano como uma teia de elementos, cuja trama é resultante de processos integrados, sistemas interdependentes ou dialeticamente articulados, evocando os postulados da teoria da equilibração (^{PIAGET, 1975}). Significa considerar que os fatores de proteção são produzidos nas interações sociais, compreendidas como fator de desenvolvimento e espaço para a ação no seu sentido mais complexo: do sujeito sobre o mundo e do mundo oferecendo resistência e convidando o sujeito à mudança de suas estruturas internas, tendo como objetivo reconstruir o mundo.

A resiliência, portanto, estaria diretamente relacionada à interdependência entre risco e proteção, que equivale afirmar que o equilíbrio entre eles é possível porque houve um processo que os produziu, tendo como ponto de partida um ou mais desequilíbrios (^{OLIVEIRA; MACEDO, 2011}). Neste caso, entende-se que o estado de equilíbrio nem sempre é positivo ou favorável ao aprender. Embora paradoxal, a resiliência, na escola, não está diretamente relacionada ao rendimento escolar satisfatório ou à ausência de dificuldades de aprendizagem. Pode estar, deve orientar-se para tal, entretanto o oposto não pode ser negado. Um aluno pode ter baixo rendimento ou ser avaliado como tendo dificuldades para aprender e ser resiliente. Outro aluno pode ser considerado pouco resiliente em situações de aprendizagem e apresentar notas adequadas à aprovação, por exemplo.

O processo interacional constitui-se de totalidades, as quais se engendram na compreensão de resiliência. A interação social foi considerada relevante por ^{Piaget (1973}), tanto como fator do desenvolvimento cognitivo (transmissão social e coordenações interindividuais) quanto como objeto de conhecimento, por proporcionar ao aprendiz um intercâmbio de ideias que amplia a sua forma de pensar e significar o mundo. Assim, no confronto com as ideias de outros estudantes, do professor e no contato com os objetos da cultura, é convidado a coordenar e pode rever conceitos e formular hipóteses que ainda não havia construído sobre determinadas situações.

Os fatores protetivos seriam fruto da reciprocidade ou dialética entre o sujeito e o mundo. Interação, nesta perspectiva teórica, é condição para que o sujeito encontre oportunidades de elaboração do conhecimento que se constituam fatores de proteção nos enfrentamentos ao risco. É nas interações que as assimilações e acomodações se relacionam e permitem não só a leitura da realidade social, mas a transformação do real e de si mesmo simultaneamente (^{BECKER, 2001}). As interações atuam nos processos de significações e podem levar o sujeito a outras possibilidades de pensamento. Nesse sentido, os conflitos cognitivos advindos da interação sujeito-meio não são, em si mesmos, risco ou proteção, mas (co)operam para provocar, perturbar o sistema, levando-o à elaboração de fatores protetivos, por exemplo, como respostas de enfrentamento ao risco, problema ou desafio proposto, ainda que tais respostas não sejam corretas ou não indiquem desempenho escolar satisfatório.

A ação de significar, própria ao sujeito, é, por sua natureza, transformadora em duas dimensões: do mundo e de si mesma. Ao analisar o processo de apropriação da ação - fazer e compreender -, ^{Becker (2001}) comenta que a tomada de consciência significa um processo de apreensão do mundo, dos modos de construí-lo, de transformá-lo e de apreensão de si mesmo. Segundo o autor, a apreensão do mundo e de si mesmo é correlata, por isso objetivação e subjetivação são processos interdependentes. Os fatores protetivos, bem como os de risco não existiriam nas situações externas ao sujeito a não ser pelas significações atribuídas a tais processos, que só passariam a existir porque o desequilíbrio próprio à ação de conhecer transpõe o objeto da “virtualidade” ou inexistência à realidade do sujeito ou concretude. Portanto, o objeto é o que o sujeito o significa (^{PIAGET; GARCIA, 1987}). A ação estruturante do sujeito permite a construção de estratégias de enfrentamento que não existiam nem na situação em si e nem no meio, todavia, diante do desequilíbrio, foram desencadeadas no processo de conhecer (^{OLIVEIRA; MACEDO, 2011}).

A construção do conhecimento expressa a atividade do indivíduo à medida que ele confere sentido à realidade, às interações e ao modo como se estabelecem, ele interage significativamente com os sentidos construídos, ressignificando-se mediante um processo contínuo (^{PIAGET; GARCIA, 1987}). Em contrapartida, a falta de entendimento dos elementos interatuantes neste processo pode gerar sentidos negativos que atingem o aluno, a família, a escola. Especialmente quando se tem a ideia de que uma resposta dada pelo aluno e que não seja a esperada, considerada “errada”, torna-se identificadora daquele que não aprende, constituindo-se um sentido social negativo.

^{Bianchini e Vasconcelos (2014}) identificaram, em alunos participantes do programa da sala de apoio, a presença de sentidos negativos diante de situações de erro, geradores de sentimentos como medo, culpa, raiva, desânimo, visto que o erro, sobretudo em situação de prova, influencia a nota final. Consideraram que os conteúdos formais não eram priorizados e os jogos ali propostos não possibilitavam relacioná-los com os conteúdos apresentados pelo professor do ensino regular. Em decorrência, prevalecia a falta de interesse e de engajamento dos alunos já no início das atividades propostas e, quanto aos sentidos, reforçavam para si a ideia de que “são burros”, “não inteligentes” e, portanto, não se esforçavam para compreender o conteúdo, desviando seu interesse para outros assuntos.

No estudo intercultural conduzido por ^{Oliveira, Negreiros e Neves (2015}) os sentidos atribuídos culturalmente à Matemática revelaram crenças do aluno de que, por não compreenderem o conteúdo, não viam aplicabilidade à realidade. Concluíram que se faz necessário desenvolver as habilidades matemáticas em contexto para além da aprovação social, por seu valor para a vida prática. Outro estudo desenvolvido por ^{Sampaio, Carvalho e Milani (2017}) relacionou os sentidos dados à Matemática ao desenvolvimento de habilidades específicas no contexto de jogos digitais, passiveis de aplicação a outras esferas da vida, não relacionadas à Matemática. Martins, ^{Bianchini e Yaegashi (2017}), propuseram o uso de atividades com a Webquest (situações desafiadoras com uso de tecnologias) para ensino e aprendizagem de álgebra. Concluíram que o ambiente virtual favorece tanto a construção do conhecimento matemático, como a produção de novos sentidos para alunos e professores em relação à disciplina e sua aplicabilidade na resolução de problemas da realidade que os cerca. Os sentidos apresentados pelos alunos relacionavam-se aos sentimentos experienciados no contexto de interações que permitiram a eles um lugar social positivo, de realizações, o que mudou seu olhar para a Matemática como disciplina reveladora de insucessos e dificuldades pessoais.

Na produção de sentidos integram-se afetividade e cognição. Tal relação é explicada por Piaget (1954/2005), como conduta que contempla elementos energéticos, tais como o interesse, valores, esforços, afetos das relações interindividuais, simpatias mútuas e sentimentos morais. Nesse sentido, a afetividade contempla não apenas sentimentos e emoções, mas várias tendências e, em particular, a vontade do sujeito. A vontade é, para o autor, a força que regula as ações do sujeito, colocando-o em atividade ou até em economia da própria ação cognitiva quando esta não está presente.

Na obra “A lógica das significações” ^{Piaget e Garcia (1987}) definem que a vida afetiva se constitui de sistemas de significação, sendo que é a energia afetiva que prepara as ações do sujeito, participando ativamente na percepção, elaboração e planejamento. Essa questão foi discutida por ^{Bianchini e Vasconcelos (2017}) os quais ponderam que, no caso da busca pelo conhecimento na escola, para o aluno colocar-se em ação para pensar, descobrir, criar, faz-se necessária a presença de elementos afetivos, como o interesse e a curiosidade, por exemplo.

Outro ponto a considerar sobre as significações é que estas se constituem nas relações interindividuais. Por isso, ao relacionar a afetividade nas significações presentes nas relações interindividuais de aprendizagem infere-se que as significações têm no outro (professor, colega), um espaço compartilhado de sentidos. Nas palavras de ^{Dolle e Bellano (1999}, p.120: “A afetividade, nas relações interindividuais, se alimenta unicamente do sentido e é este quem a estrutura, desequilibra, equilibra e reequilibra. O gesto, até mesmo discreto, o brilho no olhar, etc. são tão expressivos quanto as palavras”. De acordo com esta compreensão, é relevante refletir acerca dos sentidos produzidos pelo professor acerca da aprendizagem de seus alunos em relação à disciplina, uma vez que as significações influenciam as práticas interventivas e o relacionamento com o aluno, favorecendo risco ou proteção.

3.1 Contextualização do perfil dos alunos participantes

Os critérios indicados pela equipe pedagógica para a escolha dos alunos foram: reprovação em Matemática, registro de notas ruins ou dificuldades no acompanhamento de conteúdos no primeiro bimestre do ano em curso. Por ser ainda a quarta semana do ano letivo e o professor não conhecer bem os alunos (era seu primeiro ano na escola), os pareceres avaliativos da pedagoga que se referiam “à história do aluno em anos anteriores na escola” foram empregados na constituição da turma de contraturno. Sobre este processo, afirmou o professor: "foi sem pensar muito nas questões teóricas ou nas metodologias". A Tabela 1, evidencia os principais critérios de encaminhamento do aluno ao contraturno. Alguns participantes foram enquadrados em mais de uma categoria considerando-se múltiplas indicações no texto dos pareceres.

Emerge dos dados a confirmação da necessidade de pesquisar e construir instrumentos, ancorados teórica e metodologicamente, para a identificação de condutas reveladoras de dificuldades de aprendizagem que apresentem critérios para além da subjetividade de quem avalia. O perfil dos alunos participantes da pesquisa revelou um histórico carregado de sentidos negativos que indicam a existência de um processo de culpabilização do aluno por seu insucesso no rendimento expresso em nota ou em aprovação/reprovação.

A avaliação ocorreu em um período do ano no qual podem ser identificados alguns elementos próprios às condições adaptativas que foram desconsiderados, tais como: o processo de entrosamento do aluno com seus pares, mudanças de escola, vividas tanto pelo aluno como pelo professor (era seu primeiro ano na escola), mudança de ciclo (municipal até 5º ano, estadual do 6º ao 9º ano), entre outros elementos que podem ter prejudicado a avaliação destes alunos e o trabalho de apoio.

Os critérios de seleção e de encaminhamento dos alunos, indicados nas fichas avaliativas demonstradas na Tabela 1, são reveladores de incompatibilidades entre os objetivos do apoio (recuperar conteúdo e notas em Matemática) e os motivos que orientam o encaminhamento dos alunos. Basta considerar que 56,66% dos alunos foram encaminhados por motivo de indisciplina ao passo que apenas 13,33% deles foram indicados por apresentarem dificuldades de compreensão do conteúdo específico.

A justificativa para o encaminhamento confirma a relação acima, visto que reporta a 26 alunos, ou 86,66% da amostra total, falta de interesse, esforço, dedicação aos estudos e a indicação para o apoio como condição de obrigá-los a ter maior responsabilidade com a escola. Se for somada a este índice a punição das condutas negativas, listada nas fichas de 18 alunos, 60% dos participantes, pode-se entender que o sentido negativo oculta o sujeito e suas produções e sua dificuldade com os conteúdos de Matemática é secundarizada. Isto permite que a produção do insucesso no cotidiano destas relações seja ignorada e a indisciplina, o mau-comportamento, as inadequações à norma ganhem lugar (^{AQUINO, 1997}).

Nesse contexto, compreende-se que a aprendizagem da Matemática, os mecanismos cognitivos necessários para um bom desempenho na disciplina, as prováveis aprendizagens anteriores que os alunos deveriam dominar e que, ao serem requisitadas, não se apresentam nas atividades e na expressão do pensamento dos alunos constituem um conjunto de riscos ao aprender.

3.1 Indicadores cognitivos, sociais e afetivos de resiliência