Neste dossiê os artigos apresentados estão intrinsecamente relacionados com os aspectos que favorecem a inclusão social e acadêmica de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Nesse direcionamento, abordam estratégias que podem promover a comunicação de pessoas sem oralidade, a fala funcional, a interação social em ambientes coletivos, a apropriação de conteúdos acadêmicos/sociais/funcionais, a socialização de modos pedagógicos para o trabalho educacional em agrupamentos produtivos, o uso de tecnologia assistiva com ênfase em Comunicação Alternativa (CA). Contribui, assim, para o debate acadêmico-científico acerca do trabalho pedagógico e social com essa população. A temática foca em questões produzidas em contextos investigativos que visam subsidiar a formação docente com vistas ao fortalecimento das práticas educativas inclusivas.

O Laboratório de Tecnologia Assistiva/Comunicação Alternativa (LATECA), situado nas dependências do Programa de Pós -Graduação em Educação (PROPED) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Brasil), coordenado pelas professoras Leila Regina d´Oliveira de Paula Nunes, Cátia Crivelenti de Figueiredo Walter e Carolina Rizzotto Schirmer vem sistematicamente desde 1995 empreendendo esforços no fortalecimento de ações de ensino, pesquisa e extensão sobre a inclusão de pessoas com deficiência e com Transtornos do Espectro Autista (TEA). No direcionamento das referidas atividades, promove sistematicamente intercâmbios com diversas instituições/programas de Pós-Graduação no Brasil e no exterior. Com respaldo nas produções acadêmico-científicas e intercâmbios entre grupos nacionais e internacionais, reunindo diversos olhares, a fim de motivar o diálogo interdisciplinar e a percepção dos cenários da educação inclusiva, é que os participantes do LATECA em conjunto com outros pesquisadores decidiram por organizar este dossiê intitulado “Autismo: Aspectos Pedagógicos e Sociais”.

A pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) poderá apresentar modos de interações sociais idiossincráticas, formas diferenciadas de aprendizagem, hiperfoco em assuntos específicos, interesse por rotinas fixas, dificuldades em modos típicos de comunicação e processamento de informações sensoriais com acentuadas singularidades (DSM-V/2013).

A complexidade do referido transtorno e a crescente matrícula do alunado com TEA na rede regular de ensino em todo país justifica a relevância da temática em discussão. Nesse direcionamento, este dossiê está com um duplo propósito apresentar questões referentes à efetiva inclusão dessa população na escola e na sociedade e discutir proposições didáticas e metodológicas fundamentadas em evidências científicas.

Assim, a qualificação dos modos de ensinar e aprender para todos os alunos é um imperativo social. A Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 considera pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) aquela com síndrome clínica caracterizada por deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação, interação sociais e padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados. Desse modo, situa as especificidades da síndrome, exigindo um olhar atento para as pessoas com o TEA. A referida Lei também propõe o incentivo à pesquisa e a garantia à formação de profissionais especializados. Assim compreendido, ressaltamos o fato de que equipes que trabalham colaborativamente são mais fortes e assertivas. Entretanto, se faz necessário dizer que nos documentos legais que tratam da inclusão há ensejo para um olhar com foco nas potencialidades interativas dos alunos.

Nessa perspectiva, consideramos que a efetiva inclusão escolar e social de pessoas com o TEA constitui questão complexa que envolve múltiplos fatores. Dentre eles, os pesquisadores proponentes deste dossiê elegeram o processo de formação docente, destacando os professores como protagonistas das práticas pedagógicas inclusivas. Assim, defendemos que para a inclusão escolar de pessoas com autismo o professor precisa incluir em sua prática pedagógica estratégias que estimulem o desempenho acadêmico, promovendo atividades sociocomunicativas, a expressão, a socialização e a participação no seguimento de normas sociais e de convivência coletiva.

A complexidade do TEA requer também que os educadores possam conhecer as características de comportamentos adaptativos ao convívio social, como auto regulação (comportamentos socialmente aceitáveis). Além disso, o professor entender dos processamentos sensoriais de pessoas que estão no espectro poderá auxiliar na ambientação (organização do espaço e relações sociais) para tolerância de ruídos, luzes, odores, texturas e demais intervenientes que estão no ambiente social.

Nesse sentido, evidencia-se que ao pensar em rotinas pedagógicas e sequências didáticas visando incluir alunos com autismo, os professores estarão também contemplando os demais educandos com metodologias diferenciadas e processos de interação sociocultural.

Partindo de referenciais teóricos da psicologia do desenvolvimento humano e considerando os processos de desenvolvimento cognitivos, comportamentais e sociointeracionistas, inferimos que em contextos inclusivos há necessidade de redimensionamento dos modos pedagógicos de ensino para todos os alunos e assim respeitando a diversidade humana. Inclusão escolar, na nossa perspectiva, no âmbito da ação docente, compreende entender como os alunos aprendem e como podemos ensiná-los para, assim, promovermos oportunidades equitativas de matrícula, permanência e desempenho acadêmico, potencializando o processo de ensino e aprendizagem.

É sabido ser crescente o quantitativo de alunos, público alvo da educação especial, nas redes de ensino. No que se refere apenas aos alunos de 4 a 17 anos da educação especial, está registrado no Censo Escolar da Educação Básica que o percentual de matrículas em classe comum vem aumentando gradativamente, passando de 87,1% em 2014 para 92,1% em 2018. (INEP, 2018). Essa demanda inquieta os professores, pois requer que suas práticas pedagógicas sejam ressignificadas à luz da inclusão escolar. Em universidades brasileiras, pesquisadores buscam maior conhecimento para a compreensão de como melhor ensinar as pessoas com TEA e assim fortalecer e apoiar práticas educativas escolares inclusivas.

Diante do exposto, destacamos que o direito à educação é legalmente institucionalizado e as legislações nacionais e internacionais colocam como marcos o reconhecimento ao direito à inclusão. A legislação reconhece o aluno como um sujeito social e de direito. No cenário nacional é notória a vasta legislação que trata da temática da Educação Especial na perspectiva da inclusão e especificamente a inclusão escolar da pessoa com o Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Diante das discussões tecidas, neste texto de apresentação, consideramos relevante trazer as questões legais que garantem a educação das pessoas com deficiência como uma questão social e de direito.

Reconhecemos que as leis favorecem, numa sociedade pouco inclusiva, benefícios àqueles que estão à margem do processo educacional, por sua condição de deficiência. Nesse percurso, lembramos que a Organização das Nações Unidas (ONU- 1948) proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assim, vale lembrar que o documento referenciado é inspirador das demais legislações de diversos países, entre eles o Brasil, membro da ONU. Na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), o Artigo I assegura que todos os seres humanos nascem “livres e são iguais em dignidade e direitos (p. 3)”.

A legislação da educação brasileira, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 4.024/61) estabelece que a educação das pessoas com deficiência deve “preferencialmente” acontecer no sistema regular de ensino. O termo “preferencialmente” levantou questionamentos de que nem todos deveriam ser recebidos no sistema regular de ensino, o que gerou enormes debates. O termo “preferencial”, retificado na Lei de 1971, definiu que as pessoas com necessidades especiais teriam que ter “tratamento especial” e, então, passou-se a compreender que a educação dessas pessoas deveria acontecer em escolas/salas especiais. Em 1990, no Brasil, também foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, Lei nº 8.069/90, tornando obrigatório aos pais matricularem seus filhos na rede regular de ensino (grifo nosso).

Entre diversos tratados internacionais, destacamos o da Tailândia (1990), quando foi publicada a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos. Este documento colaborou para a implantação da educação inclusiva, visto que em seu art. 3 § 1 declara que é preciso universalizar o acesso à educação, porém é preciso melhorar a qualidade e diminuir as desigualdades. No art. 4 § 1 diz que “[...] a educação básica deve estar centrada na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais exclusivamente na matrícula, frequência aos programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para obtenção do diploma”, ou seja, passa a ser importante o aprendizado da criança, o seu desenvolvimento não em termos quantitativos, mas em termos qualitativos. Por fim, seu art. 6 estabelece que o ambiente deve ser propício à interação entre os estudantes e até mesmo com os adultos, e que nenhuma aprendizagem deva ocorrer de forma isolada.

Outro marco internacional foi a Declaração de Salamanca (1995), elaborada na Espanha, onde estiveram reunidos representantes de noventa e dois governos e vinte e cinco organizações, totalizando um número superior a trezentos participantes, visando promover a Educação para Todos, principalmente das pessoas com Necessidades Educativas Especiais. A Declaração de Salamanca é considerada o documento pioneiro nas políticas públicas para o acesso das pessoas com deficiência à educação no sistema regular. Assim define: “[...] reconhecer o princípio da igualdade de oportunidades para as crianças, os jovens e os adultos com deficiência na educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em contextos integrados (p. 17).

A demanda de legalização interferiu nas medidas que antes eram tomadas por muitos países, inclusive o Brasil, que tratava as causas das pessoas com deficiência, em caráter de campanhas, algumas vezes por iniciativas de familiares que queriam e entendiam que seus filhos tinham direito de acesso à educação.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, pensada juntamente com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, porém por ser de competência da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação - CES/CNE, só foi publicada em 2002 por meio da Resolução CNE/CP nº 1/2002 a qual em seu art. 2º prevê que as instituições de formação de professores devem oferecer o preparo para o ensino visando o aprendizado do aluno, o acolhimento à diversidade (p. 1), dentre outros. No ano seguinte, 2003, o MEC instituiu o Programa Educação Inclusiva; “[...] com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo [...] a garantia do direito de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade (MEC/SEESP, 2007)”.

Os avanços na legislação continuaram a acontecer nos anos seguintes, tanto mundial quanto nacionalmente. Tais avanços são representados por Decretos regulamentando Leis, publicação de Documentos, Programas Nacionais, implantação de Núcleos; todos com o mesmo objetivo, o de fazer com que as pessoas com deficiência possam ter acesso aos currículos escolares inclusivos. Em 2007 foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE. Este reafirmou a necessidade da implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) e da formação de professores para a educação especial, além de mudanças na estrutura física das escolas.

A Lei: nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 registra: “[...] é considerada pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos”.

A referida Lei destaca a legalização do incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados para atendimento à pessoa com o TEA, assim como a capacitação de pais e responsáveis. Também enfoca o estímulo à pesquisa científica como via para amenizar os problemas enfrentados por pessoas com o TEA. A lei garante que quando incluído em sala regular de ensino o aluno tem assegurado o direito de acompanhante especializado e o diretor que rejeitar matrícula será punido com multa de três a vinte salários mínimos.

No Brasil há indicação legal para que os currículos sejam inclusivos e tratem da especificidade de cada deficiência. A referida lei do autismo além de evidenciar as características de pessoas com autismo também passou a garantir o direito à matrícula escolar. Assim, importa expor que conforme a Lei Brasileira de Inclusão (LBI-2016) há necessidade de:

V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino;

VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva;

VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva; (BRASIL, 2016, Cap. IV, Art. 28 INCISOS V, VI E VII).

Nesse sentido, a LBI de 2016 num único documento traz orientações que não permitem pensar em salas de aulas segregadas e/ou integrativas. A referida lei esclarece que o paradigma da inclusão é um desafio a ser assumido pelas escolas brasileiras.

Ao considerarmos as práticas educativas como construções históricas, entendemos que a inclusão escolar implica revisão não só das práticas pedagógicas, mas do sistema escolar e de sua organização curricular. As políticas públicas estão postas, oriundas de uma demanda social e que para serem concretizadas necessitam de ações formativas e de quebra das barreiras inibidoras da inclusão escolar e social.

Nessa perspectiva, neste dossiê apresentamos resultados de questões investigadas que visam, como suporte de consulta para demais pesquisadores, subsidiar os estudos que abordam os processos formativos de docentes nas modalidades inicial e continuada, a fim de fomentar um perfil de professor inclusivo e colaborar com a instituição de currículos acessíveis. A intenção acadêmico-científica é auxiliar os docentes no rompimento de barreiras do conhecimento sobre as especificidades de pessoas com o TEA. Nesse direcionamento apresentamos os seis artigos que compõem este dossiê.

Com o título “O papel da Teoria da Mente e da aprendizagem de crianças com Transtorno do Espectro Autista na sala de aula”, as estudiosas Kelly Whalon e Sarah Cox elaboraram estudo no qual apresentam como objetivo revisar a construção do ToM, bem como os links entre o ToM e o desenvolvimento de habilidades acadêmicas de alunos com ASD. Este artigo inclui exemplos de estratégias educacionais baseadas em evidências (ou seja, leitura e matemática) para alunos com TEA e explicam como essas estratégias também podem apoiar ToM.

“Avaliação da Eficácia de um Programa de Compreensão da Leitura Oral Dialógica por Criança com Autismo” é o estudo elaborado por Nunes e Walter (UFRN) no qual abordam como avaliar a eficácia de uma adaptação do programa de intervenção leitora, denominadoReading to Engage Children with Autism in Language and Learning (RECALL). Esse programa incorpora práticas interventivas, baseadas em evidências empíricas, a um modelo de Leitura Dialógica. No caso, uma mãe foi capacitada a empregar estratégias do programa durante rotinas de leitura com o seu filho, de 6 anos, diagnosticado com TEA.

“Da detecção de sinais de risco para autismo à intervenção precoce” é o título do terceiro estudo, elaborado por Mansur (FMC) e Nunes (UERJ). No referido estudo foi conduzido um programa individualizado para ensinar a cuidadora a utilizar procedimentos lúdicos, visando promover a interação social e o aumento de turnos interacionais entre a cuidadora e uma criança de 18 meses. Discute-se nos resultados como o programa de formação da cuidadora influenciou de forma significante a frequência de turnos e as modalidades de respostas da criança; e que a intervenção, via cuidadora, orientada por profissional, pode ser efetiva e apropriada ao contexto socioeconômico brasileiro.

O artigo “Pesquisas em recursos de alta tecnologia para comunicação e Transtorno do Espectro Autista”, de autoria de Schirmer (UERJ), expõe a análise de estudos que investigam a alta tecnologia para comunicação e TEA publicados no Augmentative and Alternative Communication Journal, que é o periodico oficial da International Society forAugmentative and Alternative Communication (ISAAC), no período de 2011 a 2018. Esta é uma área nova de conhecimento que está em rápido crescimento e com poucos estudos no Brasil.

“A mediação pedagógica de professoras de crianças com autismo: uma avaliação a partir do uso da escala de aprendizagem mediada (EAM)” é o estudo elaborado por Soares (UERN) e Nunes (UERJ), o qual utilizou uma metodologia de pesquisa que permitiu identificar e descrever modos de avaliação dos níveis de mediação pedagógica de professoras em suas práticas para alfabetizar e letrar crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

O estudo intitulado “Modelo de tomada de decisão para uso de professores do ensino fundamental na identificação de Autismo e Deficiência Intelectual”, de autoria de Teixeira, Carreiro, Seabra, Silva, Rossi, Lichtensztejn Tafla, Lopes e Brunoni, apresenta um modelo de processo para professores e gestores educacionais que utiliza um sistema computadorizado para auxiliá-los na coleta e análise de dados, bem como a tomada de decisão em tempo real para identificar alunos com suspeita de transtornos do neurodesenvolvimento. O estudo teve como objetivo desenvolver um modelo de tomada de decisão, com um fluxograma detalhando tarefas e ações, utilizado por professores do ensino fundamental do sistema público de ensino com instrumentos para avaliação de indicadores de TEA e DI.

Logo, destacamos que os estudos que integram este dossiê focam na formação docente, sem desconsiderar outras frentes igualmente necessárias para promover a inclusão social e escolar do aluno com TEA. Assim, acrescenta às bases de dados para consulta uma leitura das percepções de profissionais da saúde, da educação e da engenharia, atuantes em programas de Pós-Graduação em Educação, em Distúrbios do Desenvolvimento, Engenharia Elétrica e Computação, que agregam conhecimento para discussão em propostas de formação inicial e continuada que visam contribuir para um perfil docente inclusivo.