2.1. Participantes

Participaram do estudo Diego (seis anos) e sua mãe (39 anos). O menino, diagnosticado com autismo moderado pelo Childhood Autism Rating Scale (CARS,^{SCHOPLER, REICHLER, RENNER, 1988}, traduzida por ^{PEREIRA et al., 2008}), frequentava uma creche regular no período em que o estudo foi realizado. Ele fazia sessões de fonoaudiologia, terapia ocupacional e musicoterapia desde os três anos, uma vez por semana. A mãe, que havia deixado de trabalhar após o diagnóstico do filho, tinha nível superior completo.

Diego havia recebido diagnóstico de TEA, por um psiquiatra infantil, aos três anos de idade. Nessa época, verbalizava palavras soltas e apresentava comportamentos ritualísticos. No período da intervenção, falava frases curtas, pouco elaboradas, empregadas primordialmente de forma protoimperativa. Suas alterações sociocomunicativas eram evidenciadas pelo precário contato ocular e os episódios de ecolalia tardia e imediata. Seu padrão de comportamento era caracterizado pela presença de estereotipias motoras, seletividade alimentar, caminhar na ponta dos pés, agitação motora e a constante busca por estímulos para “pressionar” o corpo.

2.2. Agentes de intervenção e assistentes de pesquisa

A primeira autora, graduada em Fonoaudiologia, atuou como agente de intervenção. Três graduandas do curso de Pedagogia trabalharam como assistentes de pesquisa.

2.3. Local

As sessões experimentais da pesquisa foram realizadas na residência da díade, alocada em um bairro de classe média em uma cidade do Rio Grande do Norte. As sessões de capacitação foram conduzidas num consultório. Adicionalmente, foram realizadas orientações à distância, por meio do Skype®, um aplicativo digital que permite a comunicação por meio da internet.

2.4. Materiais

Uma filmadora digital, uma filmadora de celular, 15 livros⁴ de histórias infantis. Para os seis livros usados na fase interventiva foram produzidos 12 livretos com recursos visuais (dois para cada livro, sendo um para cada dia de leitura), contendo cinco tipos de perguntas, descritas no quadro 1. Esses livretos, feitos de papel, tinham suas folhas laminadas e unidas por meio de uma argola metálica. Foram utilizados desenhos em preto e branco do site Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC), também laminados, que eram anexados, com velcro, conforme ilustrado na figura 1.

Fonte: as autoras

Figura 1 Livretos com dicas visuais utilizado no programa 

2.4. Instrumentos

Quatro instrumentos de pesquisa foram utilizados na fase inicial do estudo. O primeiro, um roteiro de entrevista semi-estruturado, era composto por 10 perguntas, que versavam sobre o desenvolvimento da criança nas diferentes áreas do desenvolvimento. O segundo foi o CARS (^{SCHOPLER et al. 1988}, traduzida por ^{PEREIRA et al., 2008}), uma escala que avalia o grau de severidade de autismo. A Escala de Letramento Emergente (^{SAINT-LAURENT, GIASSON E COUTURE, 1998}, adaptada por FERNANDES, 2002), que caracteriza as habilidades de letramento emergente da criança foi o terceiro instrumento. Por fim, a quarta escala foi o Perfil de Letramento Emergente no Lar de Crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) - (Home Emergent Literacy Profile for Children with Autism Spectrum Disorders; HELPA, ^{Lanter, 2008}). Traduzido e adaptado pela primeira autora, o HELPA é uma escala que avalia, de forma indireta, as habilidades emergentes da leitura e escrita e o ambiente de leitura.

2.5. Delineamento de pesquisa

Trata-se de uma pesquisa quase experimental de sujeito único com um delineamento do tipo A-B- Follow-up (^{SAMPAIO et al., 2008}).

2.6. Variáveis

O primeiro objetivo do estudo foi avaliar os efeitos do programa de capacitação no uso de estratégias adaptadas do RECALL pela mãe. Duas categorias de estratégias foram avaliadas: as que elicitavam diretamente respostas da criança e as contingentes às suas respostas. No primeiro grupo, descritas no Quadro 1, estavam as incluídas no acrônimo CROWD, a pausa intencional e a atenção compartilhada. Vale destacar que, para esse estudo, duas modificações foram realizadas no protocolo original do RECALL. Primeiramente, a estratégia de completar foi dividida em duas (completar e completar fonológico⁵). Em segundo lugar, a estratégia de distanciamento não foi utilizada por ser considerada, pelas pesquisadoras, de difícil compreensão da criança. Ressalta-se que modificações no protocolo da Leitura Dialógica é uma prática comum, conforme evidenciado na literatura (TOWSON, FETTIG, FLEURY, ABARCA, 2017)

O segundo conjunto de estratégias era empregado em decorrência do tipo de resposta dada pela criança. Elas incluíam a expansão do vocabulário, o elogio e a hierarquia de dicas visuais, conforme descrito no Quadro 2:

O segundo objetivo do estudo foi avaliar os efeitos das estratégias empregadas pela mãe, descritas nos quadros 1 e 2, nas respostas da criança. Essas respostas, que poderiam ser emitidas de forma verbal, gestual ou pictográfica (utilizando imagens disponibilizadas no livreto), foram classificadas como corretas ou incorretas.

2.7. Procedimentos

Após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa (Parecer 1.662.461), o estudo foi desenvolvido em nove etapas, tendo a duração de 20 semanas: (1) Avaliação; (2) Treinamento da assistente de pesquisa, (3) Seleção dos livros; (4) Linha de base, (5) Capacitação, (6) Elaboração do material para a intervenção (7) Intervenção, (8) Follow up; (9) avaliação do programa.

3.1. Avaliação da Criança

Diego apresentava autismo leve/moderado (CARS = 32 pontos), alterações sociocomunicativas, caracterizada por dificuldades de manter contato visual, prejuízos na compreensão de comandos verbais complexos, ecolalia e vocabulário expressivo limitado. O menino evidenciava hipersensibilidade tátil e dificuldades de autorregulação.

A escala HELPA revelou que o uso de materiais impressos era constante no ambiente familiar e que o menino apresentava interesse em livros. Além de saber manuseá-los, tinha conhecimento da escrita compatível com sua idade. A despeito desses resultados, obteve 18 pontos de escore total (27,69%) na Escala de Letramento Emergente, demonstrando limitadas habilidades de letramento. Tinha pouca consciência fonológica e desconhecimento da função das palavras impressas.

3.2. Efeitos da capacitação no comportamento da mãe

Dois prismas serão considerados na análise do comportamento materno. O primeiro consiste na avaliação das seis (6) estratégias incluídas no script (elaborado pelas pesquisadoras) na fase de intervenção. Ou seja, as perguntas de: completar, qu, final aberto, inferência, evocar e identificação emocional. Para esse grupo, as mudanças observadas entre as fases de linha de base e follow-up serão o foco de análise. Não serão avaliadas, portanto, as frequências na fase de intervenção, onde as perguntas foram elaboradas pelas pesquisadoras.

O segundo engloba as cinco (5) estratégias não incluídas no script fornecido na fase de intervenção. Em outras palavras, as estratégias de completar fonológico, a atenção compartilhada, a pausa intencional, o elogio e a expansão. Nesse grupo, as três fases do estudo serão consideradas na análise.

A Tabela 1 apresenta a porcentagem de uso das 11 estratégias nas três fases do estudo. Esse valor foi calculado dividindo a frequência computada de cada estratégia pela soma total das 11 estratégias, multiplicado por 100.

De uma forma geral, os dados sugerem que o programa de capacitação teve pouco impacto na frequência de uso de perguntas-qu, tanto na pausa intencional quanto na atenção compartilhada. No primeiro caso, as perguntas “de fato” apresentam alta frequência e relativa estabilidade comparando linha de base e follow-up. Conforme mencionado em nossa literatura, esse tipo de pergunta é de mais fácil compreensão pela criança com autismo (^{VAN KLEECK; VANDER WOUDE; HAMMETT, 2006}). Isso é corroborado pelos dados da Tabela 2, apresentados na sequência, que revelam o bom desempenho de Diego em responder questões dessa modalidade.

O limitado uso da pausa intencional e da atenção compartilhada pode ser justificado pelo próprio repertório de Diego, que não demandava o uso das estratégias. No primeiro caso, o objetivo de permanecer em silêncio em determinados momentos da leitura é estimular as iniciativas de interação da criança (^{WHALON et al., 2015}). Conforme sugerido na Tabela 3, a frequência de iniciativas de interação do menino era alta, tornando, assim, desnecessário o uso da pausa. No segundo caso, a estratégia de atenção compartilhada visa estabelecer um foco de atenção comum por meio do direcionamento do olhar da criança para o livro. Trata-se de comportamento mediador empregado quando a criança se mostra pouco engajada na tarefa de leitura, falhando em manter o foco de atenção na narrativa. Considerando o bom nível de engajamento do menino, pouco foi necessário o uso do referido método.

A estratégia de completar era, primordialmente, empregada como frase concludente dos relatos. Assim, ao final da história, a mãe dizia: e viveram felizes para..., fazendo uma pausa para que a criança respondesse com a palavra sempre. Dessa forma, utilizava o texto previsível ou texto repetitivo, presentes em narrativas que contêm frases ou sequências de palavras idênticas, que se repetem ao longo da história. Devido ao padrão recorrente e a familiaridade do contexto narrativo, os livros com texto previsível são indicados para crianças que estão aprendendo a ler e a escrever (^{SOURESHJANI; SAFIKHANI, 2013}).

Os dados da Tabela 1 sugerem a diminuição na frequência de uso do completar e completar fonológico durante a intervenção e uso crescente na fase do follow-up. Essa tendência pode ser atribuída à introdução das novas estratégias na fase da intervenção, que delimitou, por meio do script, o repertório da mãe. Observa-se, no entanto, que a mãe voltou a empregar essas mesmas estratégias com frequência compatível à linha de base, na fase de follow-up. Esse padrão pode ser atribuído ao seu nível de conforto, como também, conforme observado na Tabela 2, à boa responsividade de Diego a esses tipos de perguntas. Essas hipóteses são corroboradas pela seguinte afirmativa:

Uma coisa puxa a outra, fico mais confortável (em usar as que ele tem que completar e as de qu-) porque ele dá as respostas. Fico mais desconfortável nas que ele não consegue entender. (ENTREVISTA DE VALIDAÇÃO SOCIAL, 2 de junho,2017).

Da mesma forma que a mãe fala de sua receptividade ao uso das questões de completar, revela o desconforto em empregar perguntas de difícil compreensão para o filho. Esse era o caso, particularmente, das interrogações de final aberto, em que Diego apresentou fraco desempenho, conforme observado na Tabela 2. Assim, o limitado uso dessa estratégia ao longo do estudo pode ser devido ao incômodo da mãe em elaborar perguntas dessa natureza. De fato, a dificuldade de pessoas com autismo em responder adequadamente questões não estruturadas está documentada na literatura. (^{JAHR, 2001}).

As perguntas de evocar e as de inferência foram identificadas na linha de base, aumentaram durante a intervenção, mas foram extintas no follow-up. A despeito do reconhecimento de sua importância, a mãe julgava que o filho teria dificuldades em compreender essas perguntas, como sugere o seguinte fragmento:

[…] essas de (estratégia) evocar achei as mais difíceis... essa aí também, (inferência) era muito difícil. O que que já passou... (evocar) ... porque eu acho que assim, o “achar” você pensa... ele não tem ainda a compreensão, por isso que as dicas visuais eram tão importantes... (ENTREVISTA DE VALIDAÇÃO SOCIAL, 2 de junho,2017).

Conforme foi observado, a mãe compreendia que o menino não seria capaz de responder a uma questão que aludisse ao passado, tampouco compreender aspectos mais subjetivos de uma narrativa (o “achar”). Esse fenômeno é compatível com os achados de van Kleeck, Vander Woude e Hammett (2006), que observaram baixa frequência no uso da linguagem inferencial de pais de crianças com déficits de linguagem, durante a interação com os filhos, em comparação com pais de crianças com desenvolvimento típico.

Outro fator que justifica a não incorporação dessas estratégias, pela mãe, é o reduzido tempo fornecido para a sua assimilação, assim como a falta de ajuste ao seu estilo de interação. Nesse cenário, dados de outros pesquisadores salientam a necessidade de fornecer mais tempo para que os cuidadores assimilem novas formas de interação (AUTOR et al., 2016; ^{RICCO LUCATO SIGOLO, 2000}). Ademais, é importante destacar que um mesmo costume compartilhado por diferentes culturas, como por exemplo, a leitura de histórias para crianças, também possui especificidades exclusivas para cada grupo, sendo essencial considerá-las (RICCO LUCATO SIGILO, 2000). Nesse sentido, a mãe fala do desafio em incorporar um novo estilo de interação com o filho, como revela no seguinte fragmento:

[...] não era só aquela leitura que eu fazia antes, aquela leitura que eu lia por ler, e eu ia deixando, se ele prestasse atenção tudo bem e senão tudo bem também, e tinha perguntas que iam ser feitas e que se esperava alguma coisa dele... (ENTREVISTA DE VALIDAÇÃO SOCIAL, 2 de junho,2017).

Embora não tenha adotado, em seu repertório, algumas das estratégias propostas, outras pareceram se adequar às rotinas de leitura com o filho. Foi o que ocorreu, particularmente, com as dicas visuais, conforme revela a Figura 2. Nesse gráfico, é apresentada a frequência com que o menino respondeu perguntas espontaneamente e com o apoio das imagens do livreto, fornecidas pela mãe, ao longo da fase de intervenção.

Fonte: As autoras

Figura 2 Modalidade de respostas da criança na fase de intervenção 

Observa-se que das 157 respostas de Diego na fase de intervenção, 22 (14%) foram espontâneas, sem o uso dos pictogramas. No restante (86%), ele contou com o apoio dos pictogramas. Ademais, em entrevista de validade social, a mãe declarou:

Eu acho que as dicas visuais foram importantíssimas, eu acho até para ele entender o que é que a gente estava buscando, agora tinha perguntas, ele tinha que responder, não era como antes, ler por ler. (ENTREVISTA DE VALIDADE SOCIAL, 2 de junho,2017).

A fala da mãe tem respaldo em resultados de pesquisas que indicam que os recursos visuais auxiliam a desenvolver a linguagem expressiva, receptiva, além de favorecerem o estabelecimento da atenção compartilhada para crianças com TEA (PATTEN; WATSON, 2011; ^{WHALON et al., 2015}). Conforme observado no relato da mãe, o uso de dicas visuais era essencial para que o menino respondesse corretamente às perguntas. Sem embargo, ela não as usou durante o follow-up por julgar que o filho havia apresentado melhoras nas respostas. O segmento, em seguida, no qual a mãe narra a sua experiência na fase de follow-up, sustenta essa hipótese:

(...) eu sei que ele melhorou demais, na forma dele de escutar as histórias. Fiquei na maior dúvida se usar ou não (as ajudas visuais), pensei, sentei, peguei, assim do jeito que você, aí pensei, não, vou tentar seguir as mesmas estruturas de perguntas, mas, mais livre sem anotação, sem as dicas, vamos ver como ele responde, então pensei, vamos assim (sem ajudas visuais) porque ele estava respondendo, aí eu gostei de fazer dessa forma, (ENTREVISTA DE VALIDADE SOCIAL, 2 de junho,2017).

Quando questionada sobre a continuidade ou não das ajudas visuais nas rotinas de leitura, a mãe respondeu negativamente: “Agora, neste momento, eu acho que não porque ele está dando, você viu que ele está dando as respostas bem assim” (ENTREVISTA DE VALIDADE SOCIAL, 2 de junho, 2017).

A adaptação de estratégias interventivas às especificidades de um contexto, considerando as variáveis situacionais é amplamente discutida na literatura educacional (^{LUBAS; MITECHEL; DE LEO, 2016}). Sendo assim, foi observado que a mãe adaptou a hierarquia de dicas, substituindo os recursos visuais por perguntas estruturadas. Esse fenômeno foi observado durante o follow-up, em que ela não construiu os livretos (com dicas visuais), mas forneceu, verbalmente, opções de resposta, conforme observado no seguinte segmento:

Mãe: “Como é o nome do irmãozinho da Luna?” (Pergunta-Qu)

Criança: “Da Luna” (ecolalia)

Mãe: “O irmão da Luna?” (Pergunta-Qu)

Criança: “Irmão da Luna” (ecolalia)

Mãe:” Como é o nome?” (Pergunta-Qu)

Criança: “Luna, aí, é Luna”

Mãe: “A Luna, e o nome do irmão dela é...?” (Completar)

Criança: “Cláudio...” (resposta incorreta)

Mãe: “Cláudio é o nome do bichinho” (expansão)

Criança: “Do bichinho” (ecolalia)

Mãe: “Bichinho da Luna é Cláudio, o irmão é...?” (Completar)

Criança: “É Júpiter” (resposta correta)

Mãe: “É o Júpiter, muito bem!” (‘Elogio’) (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 3 DE MAIO, 2017)

Conforme observado no fragmento acima, no momento em que Diego respondeu incorretamente a pergunta, a mãe simplificou a questão. Em seguida, ela forneceu feedback, corrigindo a sua resposta. Por fim, empregou perguntas mais simples, envolvendo o completar.

É necessário observar que essa estratégia auxiliou a cessar as respostas ecolálicas da criança. Considerando que a ecolalia decorre, dentre outros motivos, da falta de compreensão verbal (HEZTRONI, TAUNNUS, 2004), simplificar a pergunta pode ter sido uma estratégia efetiva para diminuí-la. Vale destacar que, a despeito da função comunicativa da ecolalia, essa alteração pode conduzir a falhas na comunicação, provocar dificuldades na socialização e/ou alterações no aspecto pragmático da linguagem (HEZTRONI; TAUNNUS, 2004; NEELY, et al., 2015).

Os efeitos do programa de capacitação foram mais notórios na incorporação das estratégias de expansão e elogio, que apresentaram crescimento nas fases de intervenção e foram mantidas no follow-up. Assim, além de ampliar as respostas do filho, tecendo comentários referentes às respostas corretas - como previsto na expansão - a mãe passou a fornecer, também, expansões frente às respostas incorretas. Os trechos a seguir exemplificam esses comportamentos:

Mãe: “Eles estão conversando com quem?” (pergunta qu)

Criança: “Com a lua...”

Mãe: “Com a lua, isso mesmo!” (elogio) “A Luna, o L. o júpiter e o Claudio estão conversando com a lua”. (expansão)

(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 3 DE MAIO, 2017).

Mãe: “E como é o nome desse jogo que tem esses números sabe?”... (aponta para a ilustração) (pergunta Qu)

Criança: vocalização ininteligível

Mãe:” É o jogo de a..”. (completar fonológico)

Criança: “De a mm.”..

Mãe: “Ama..”. (completar fonológico)

Criança: “amarelo” (resposta incorreta)

Mãe: “Amarelinha”. “O nome do jogo é amarelinha”. (expansão do modelo correto)

(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 3 DE MAIO, 2017)

O protocolo utilizado nesse estudo preconiza que, frente a uma resposta correta, o leitor deva expandir a linguagem e elogiar a criança. Os dados da Tabela 1 sugerem que, após o programa de capacitação, o elogio foi incorporado ao repertório de respostas da mãe. Isso é confirmado pelo aumento de sua frequência nas fases de intervenção e follow-up. Vale destacar, também, que o aumento no número de respostas corretas emitidas pela criança explica, em parte, o aumento na frequência de elogios por parte da mãe.

Embora o foco da capacitação fosse a mãe, o pai era partícipe do programa, uma vez que era o responsável pelas filmagens das rotinas de leitura. Nesse cenário, a intervenção impactou não apenas o comportamento da díade mãe-criança, mas também o repertório de respostas paternas, conforme assinalado no relato da mãe:

E ele (o pai) pegava algumas coisas também, tinha dias que ficava com Diego e ficava perguntando. Algumas coisas eu o vi perguntando parecido com que a gente tinha perguntado na estória, sabe? Até se tivesse com qualquer coisa, às vezes estava com uma revista, com Diego, ele ficava perguntando, que ela está fazendo aqui, Diego. Isso que a gente virou meio que um habito. (ENTREVISTA DE VALIDAÇÃO SOCIAL, 2 de junho,2017).

3.3. Efeitos da capacitação no comportamento da criança

A Tabela 2 apresenta a porcentagem de respostas corretas da criança às perguntas elaboradas pela mãe nas três fases do estudo.

Conforme salientado na Tabela 2, a frequência de respostas corretas às perguntas qu, pela criança aumentou expressivamente ao longo do estudo. Essa melhoria pode ser atribuída a dois fatores. Primeiramente, ao uso constante dessa modalidade de pergunta por parte da mãe, permitindo à criança ter mais prática com as respostas esperadas. Adicionalmente, como sinalizado por van Kleeck e colaboradores (2006), as crianças desenvolvem, primeiramente, habilidades para compreender perguntas e sentenças de fato ou concretas, para depois interpretar perguntas que empregam a linguagem inferencial.

O desempenho de Diego nas perguntas de completar, ao longo das três etapas do estudo, evidenciou uma relativa queda. Esse padrão pode ser justificado considerando a frequência absoluta das respostas ao invés de porcentagens. No follow-up, por exemplo, Diego respondeu corretamente sete vezes menos que na linha de base. Ademais, em termos qualitativos, o nível de complexidade das perguntas de completar foi maior no follow-up. Em algumas ocasiões as questões demandavam respostas mais subjetivas. Por exemplo, no momento em que o personagem do livro Minha primeira experiência: no dentista, parece amedrontado, a mãe diz: ele está sentindo…. Em seguida faz uma pausa, demandando que a criança respondesse com a palavra medo. Essa resposta requer a capacidade de fazer inferências para compreender o sentimento. Como documentado na literatura, essa habilidade é tipicamente deficitária em populações com TEA (^{CARNAHAN; WILLIAMSON; CHRISTMAN, 2011}; ^{LUCAS; NORBURY, 2015}; FLORES; ^{GANZ, 2009}).

A porcentagem de acertos às perguntas de completar fonológico se manteve relativamente estável. Em comparação com as demais estratégias, o desempenho de Diego foi bom. Assim como nas perguntas qu, a familiaridade do menino com esse repertório da mãe justifica esse resultado. Em contrapartida, nas de final aberto, a porcentagem de acertos foi expressivamente menor, embora com tímida melhoria na intervenção e follow-up. Além de ter elaborado poucas perguntas dessa natureza, a mãe tipicamente direcionava a réplica, impedindo que a criança elaborasse uma resposta às perguntas abertas, como exemplificado no trecho, a seguir:

A mãe pergunta: “O que que está acontecendo aqui?” “O pai da menininha está mexendo em que?” “Olha aqui, que que ele está pegando, o pai da menininha?” (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 25 DE MARÇO, 2017).

No exemplo acima, embora a mãe tenha elaborado uma pergunta aberta, falhou em permitir que o filho a respondesse, direcionando a resposta por meio de uma questão mais simples, do tipo pergunta qu.

Os resultados apresentados na Tabela 2 sugerem que a compreensão da leitura oral de Diego assemelha-se ao padrão de desenvolvimento de uma criança neurotípica, onde o entendimento de perguntas factuais antecede ao de questões de cunho mais inferencial. De fato, o menino apresentou dificuldades em responder corretamente às perguntas mais subjetivas e abstratas, ou seja, as de identificação emocional, inferência e evocação. Dentre essas três modalidades, a primeira apresentou ligeira ascensão. Das cinco vezes em que a mãe a empregou, Diego respondeu corretamente a três.

Além de mudanças quantitativas, é interessante observar a melhora qualitativa nas respostas do menino ao longo das rotinas de leitura. Durante a apreciação do livro A Caixa de Segredos, a mãe aponta para o rosto de uma personagem e diz O que que a menininha está sentindo? olha para o rostinho dela. Em seguida o menino responde: Triste... está com raiva... está feliz, sugerindo compreender tratar-se de uma pergunta sobre sentimentos, mas evidenciando dificuldades em identificar a afeição do personagem. Em uma página adiante, a mãe aponta para o rosto da mesma personagem e pergunta o que que a menininha está sentindo, Diego? e a criança responde corretamente: não... tá... triste (pausa entre cada palavra), tá feliz.

Com o objetivo de mensurar se o programa afetou o comportamento sociocomunicativo de Diego, foram registradas as frequências de iniciativas de interação do menino, durante as rotinas de leitura. Assim, foram contabilizados as perguntas e os comentários, elaborados por Diego, nas modalidades verbal ou gestual, no decorrer das sessões. Vale destacar que não foram consideradas respostas às perguntas da mãe, tampouco expressões de protesto da criança, como: não e não quero. Ademais, apenas os turnos comunicativos relacionados à história foram incluídos. Para calcular a média de iniciativas de interação por livro foram divididas as frequências de iniciativas de interação, por fase, pela quantidade de livros lidos, conforme registrado na Tabela 3:

Além do expressivo aumento na frequência de iniciativas após o programa de capacitação, dados qualitativos produzidos ao longo do estudo revelaram mudanças nas respostas do menino em termos de diversidade de vocabulário, incluindo uso de artigos, substantivos, adjetivos e verbos; número de palavras por frase e; nível de participação nos diálogos.

As nomeações produzidas na fase de linha de base eram, em sua maioria, de um só vocábulo, tipicamente, um substantivo (ex: tomate), substantivos com artigos (ex: a pipa) ou frases completas que funcionavam como uma só palavra, como era uma vez e viveram felizes para sempre. Durante a intervenção, as construções sintáticas tornaram-se mais complexas, com o emprego de verbos, substantivos e artigos. Isso foi, particularmente, observado no livro E ainda o dente doía, quando o menino verbalizou quebrou o dente quando a mãe virou a página e o menino observou a imagem de um jacaré com o dente partido. Ou, ainda olha, estão “bincando”’, ao comentar, espontaneamente, sobre os personagens em uma piscina.

Na fase de follow-up foram observadas frases contendo de três a quatro palavras. Na leitura do livro Lucas brincando com o show da Luna!, por exemplo, foram registradas as expressões: É a lua, de comer, banana, agora é da banana e, por fim, Nossa! e este quem faz?, solicitando `a mãe que verbalizasse o som emitido pelo animal retratado na história. Adicionalmente, o menino fez correções na produção, participando de pequenos diálogos com a mãe. Esse comportamento é evidenciado no seguinte fragmento, quando o menino observa a figura de um dinossauro no livro A Caixa de Segredos:

Criança: “guau-guau-guau”

Mãe: “Dinossauro faz guau-guau-guau]?”

Criança: “Dinossauro ahhhh” (menino abre a boca imitando o desenho e fazendo o barulho) (REGISTRO DE CAMPO, Natal, RN, 3 de MAIO, de 2016)