1. INTRODUÇÃO

Os exergames foram criados pela combinação dos jogos de vídeo com aparelhos de ginástica, objetivando uma proposta mais ludica e interativa a partir de avanços tecnológicos (^{SINCLAIR et al., 2007}; ^{STAIANO; CALVERT, 2011}). Assim, os exergames são consoles que se diferenciam dos jogos sedentários devido ao esforço físico, ao maior gasto energético e às capacidades motoras exigidas pelo jogo, como a resistência, a coordenação de membros superiores e inferiores, a velocidade, a força, o equilíbrio e a flexibilidade (^{BIDDISS;IRWIN, 2010}; ^{DEUTSCH et al. 2011}). Em virtude da sua interface, os exergames incluem habilidades motoras que envolvem uma gama de feedbacks sensoriais, amplitudes de movimento ajustáveis, níveis de velocidade e precisão, e uma variedade de tarefas cognitivas e motoras (^{SALEM et al., 2012}). Os jogos virtuais não só oferecem a prática em tempo real de tarefas motoras, mas também a oportunidade de se envolver em movimentos intensivos relacionados com os interesses da vida cotidiana (^{TEASELL et al., 2009}; ^{YEN et al., 2011}).

Nesse sentido, em decorrência das suas potencialidades, têm se verificado a associação do uso dos exergames com questões cognitivas, na qual os estudos têm confirmado a sensibilidade da função executiva ao treinamento aeróbio (^{BLAIR et al., 2007}; ^{BEST, 2010}; BEST, 2012). Além disso, outras funções cognitivas também podem ser desenvolvidas pelo uso de jogos, como a percepção visual e espacial (FLYNN et al. 2014; BEST, 2012; ^{RIVERO et al., 2012}), pois estas são requisitadas em jogos com ritmo acelerado, com componentes de imprevisibilidade e um nível de dificuldade adequado, criando situações-problema ao jogador que estimulam o desenvolvimento das funções supracitadas. Ademais, os exergames também podem melhorar diretamente o funcionamento cognitivo, em particular as funções executivas do cérebro, que estão diretamente relacionadas ao aprendizado (^{STAIANO;CALVERT, 2011}).

“As funções executivas são as habilidades cognitivas necessárias para controlar e regular pensamentos, emoções e ações (^{MORTON, 2013}, p. 4)”, sendo estas indispensáveis para completar a maior parte de tarefas cotidianas que requererem uma combinação efetiva de diversos tipos de habilidades destas funções. Dentre as suas categorias de competências principais podem ser listadas: Memória de Trabalho, Controle Inibitório e Flexibilidade Cognitiva ou Mental (^{DIAMOND; LEE, 2011}; CENTER ON THE DEVELOPING CHILD AT HARVARD UNIVERSITY, 2011).

As funções executivas são influenciadas pela hereditariedade e pelas oportunidades de vivências sociomotoras moduladas pela diversidade dos indivíduos (CENTER ON THE DEVELOPING CHILD AT HARVARD UNIVERSITY, 2011). Ademais, as funções executivas podem ser um importante indicador do desempenho futuro escolar com base na relação existente entre o baixo nível de funções executivas na infância e o desempenho cognitivo na adolescência e maturidade (CENTER ON THE DEVELOPING CHILD AT HARVARD UNIVERSITY, 2011).

A relação dos jogos eletrônicos com o aprendizado tem sido discutida e estudos com delineamento experimental observaram que crianças e adolescentes que jogaram os exergames obtiveram implicações cognitivas significativas que potencialmente repercutiram no seu desempenho acadêmico (^{BEST, 2012}; FLYNN et al. 2014). Esses autores observaram, também, que os exergames podem ser direcionados para eliciar funções executivas específicas, representadas pelo envolvimento cognitivo por meio do uso de determinados parâmetros, como o aumento da complexidade de certos aspectos do jogo (por exemplo, as regras do jogo, a velocidade e a coordenação das respostas).

Dessa forma, no âmbito educacional, o impacto da funcionalidade dos exergames tem sido investigada como um possível recurso para incremento do desempenho acadêmico, na medida em que as habilidades motoras trabalhadas nestes jogos ativos e interativos, podem ser também transferidas para outras atividades cognitivas, como a consciência espacial, atenção e compreensão de relacionamento de causa-efeito, resposta a um feedback visual, planejamento de ações, compreensão dos limites espaciais e criação de um mapa cognitivo de seus movimentos corporais em relação ao jogo (^{DI TORE; RAIOLA, 2012}).

Diante dessas evidências, os exergames representam uma categoria diferenciada de jogos digitais, pois são jogos fisicamente ativos e podem ter o maior potencial de impacto sobre as funções executivas com base na combinação de exercício físico e do envolvimento cognitivo do vídeo game tradicional, visto que a aptidão física melhora de forma robusta as funções cognitivas do cérebro, já que os mesmos sistemas cerebrais são importantes para ambas as funções, cognitivas e motoras (DIAMOND, 2000, ^{STAIANO; CALVERT, 2011}; FLYNN et al., 2014). Isto posto, o objetivo deste estudo é identificar possíveis influências de uma intervenção com exergames sobre a função executiva de escolares sem experiência prévia com este tipo de experiência digital, avaliando as possíveis interferências por faixa etária e comparando o desempenho dos jogadores de exergames com aqueles que não tiveram acesso a essa tecnologia.

2. MÉTODO

2.4 Protocolo de intervenção

O protocolo de intervenção, apresentado na figura 1, consistiu de 18 sessões, três de adaptação e 15 como parte do protocolo de análise, desenvolvidas duas vezes por semana, com duração entre 20 e 30 minutos, durante as aulas de Educação Física curriculares.

A seleção dos jogos para a intervenção obedeceu aos seguintes critérios: (a) poder ser jogado em dupla; (b) ter uma duração determinada, ou seja, o participante executa a sua ação e, independente do seu desempenho, terá o mesmo tempo de jogo que os demais; (c) ter o desempenho atribuído essencialmente pelo jogador. Desta forma, os jogos utilizados foram Kinect Sports1(Modalidade: Atletismo e futebol), Kinect Sports 2 (Esqui, Tênis e Dardo), Kinect adventure. Todas as sessões foram monitoradas por dois colaboradores bolsistas de iniciação científica previamente orientados. Mais detalhes ver Figura 1.

As coletas de dados aconteceram em dois momentos, antes e após a intervenção pelos mesmos profissionais que foram capacitados na aplicação do teste e os quais não participaram da aplicação do protocolo de intervenção. Assim sendo, os avaliadores não conseguiam identificar os integrantes do Grupo de Intervenção do grupo controle.

Figura 1 Fluxograma do protocolo de intervenção. 

2. RESULTADOS

Dos 64 participantes iniciais, 32 escolares no grupo experimental e 32 no grupo controle, somente 23 (12 meninos e 11 meninas) no grupo controle e 25 (12 meninos e 13 meninas) no grupo experimental com idades entre 8 e 10 anos finalizaram a intervenção e foram analisados no pós-teste. Este total representa um percentual de 75% de permanência no experimento. As perdas amostrais foram atribuídas à desistência por motivos pessoais, número excessivo de faltas nas sessões (mais de 30%) e ausência nas avaliações do pós-teste (Figura 2).

Fonte: dados da pesquisa, 2018

Figura 2 Fluxograma da distribuição dos participantes no decorrer do estudo. 

Os resultados das características gerais dos estudantes no pré-teste apontam que não houve diferenças estatisticamente significantes quando comparados os valores do pré-teste para os grupos intervenção e controle (p-valor> 0,05), o que indica que no início da intervenção os grupos eram homogêneos, inclusive quanto as variáveis sexo e faixa etária, apresentando uma distribuição semelhante (Tabela 1).

Os efeitos da intervenção foram expressos pelo delta das diferenças entre o pós-teste e o pré-teste para as variáveis de função executiva (TTA e TTB; RB, RL, TE e E%). Não foram identificadas diferenças significantes entre as médias das diferenças ajustadas para os grupos na maioria das variáveis com exceção do resultado bruto (RB) demonstrando que o grupo controle apresentou as maiores diferenças entre o pós e o pré-teste (p-valor<0,01). Esse dado indica que o grupo controle teve um melhor resultado para qualidade da discriminação do estímulo. Foram encontradas interações entre idade para a variável TTA (p-valor<0,01), ou seja, a variável idade, quando avaliada separadamente das demais no modelo, apresentou resultados diferenciados para os efeitos intervenção na função cognitiva dos meninos representada pela flexibilidade cognitiva (além de percepção e atenção visual, a velocidade e o rastreamento visiomotor que são averiguadas pelo teste de trilhas parte A) com a idade de 10 (p= 0,054) (Tabela 2).

3 DISCUSSÃO

O estudo investigou a possível influência de uma intervenção com exergames sobre a função executiva de crianças em uma escola de Florianópolis-SC. Os grupos controle e intervenção foram comparados entre si quanto à faixa etária, sexo, idade, desempenho escolar e funções cognitivas, observando-se que no início do estudo mantiveram semelhanças em suas composições, confirmadas pela análise estatística (sem diferenças significativas).

Os exergames, nesta população avaliada, não parecem ter sido um estímulo suficiente para produzir mudanças nas funções cognitivas, pois as alterações ocorridas aconteceram espontaneamente no grupo controle, que não sofreu intervenção. Nesse grupo foram identificadas modificações, no pré e pós-teste, na variável de atenção, o resultado bruto (RB), que sinaliza uma melhor prontidão de fazer uma tarefa, ainda que na realização dessa ocorram erros que comprometam a qualidade da sua execução. Isso significa que o grupo controle foi potencialmente mais eficiente na identificação semelhante dos itens avaliados, mas que isso qualitativamente não representou necessariamente os itens corretos, já que reflete a capacidade atenção no rastreio visual. Esse resultado em favor do grupo controle pode ter sido pelo efeito dessensibilizador de uma prática sistemática nos participantes do grupo intervenção, pois estes já estavam mais acostumados aos estímulos e direcionaram menor atenção a uma situação muito conhecida, em relação àqueles que não conheciam o estimulo anteriormente.

Ademais, cabe destacar que as funções executivas são sensíveis a inúmeras variáveis e existem, portanto, algumas possibilidades de interferências sobre essas, que não foram controladas e que podem justificar a melhora de um grupo em detrimento de outro, como prática de atividades físicas aeróbicas fora da escola e o uso de outros recursos tecnológicos como tablets e celulares com jogos eletrônicos, que também figuram como variáveis de covariação e que não foram controladas pelos pesquisadores. Além disso, o tempo de intervenção não parece ter sido suficiente para produzir modificações cognitivas no grupo experimento.

As funções executivas são geralmente definidas hereditariamente, entretanto, sofrem também influência do ambiente, especialmente dos primeiros estímulos ambientais os quais as crianças experimentam. Tais estímulos serão reflexos que interferirão sobre a forma pela qual esse potencial genético será expresso nos circuitos cerebrais, responsáveis pelas capacidades dessas funções por toda a vida. Assim, as funções executivas serão desenvolvidas por meio da prática e reforçadas pelas experiências de vida individuais por meio das quais elas serão aplicadas e moldadas (CENTER ON THE DEVELOPING CHILD AT HARVARD UNIVERSITY, 2011).

Ainda que se tenha observado modificações no grupo intervenção, o desempenho nos testes cognitivos não foi diferente entre os grupos de modo geral, o que permite considerar que os exergames podem ser uma estratégia interessante para profissionais de educação física e educadores, na medida em que os grupos também se mantiveram homogêneos na maioria das variáveis, ou seja, o grupo exposto à intervenção, que deixou de fazer parte das sessões de Educação Física, não perdeu em relação ao controle. Sabe-se que o desempenho aeróbico tem relação direta com o desenvolvimento das funções executivas (^{DIAMOND; LEE, 2011}), portanto, os jogos selecionados podem não ter representado estímulo suficiente para terem modificado padrões em relação à aptidão cognitiva dessas crianças, mas sim as manteve em igualdade com aqueles que estiveram regularmente em todas as aulas de Educação Física.

A idade se mostrou uma variável que sofre interação com as funções executivas (variável TAA) nos meninos do grupo intervenção com a idade de 10 anos. Isso representa que esse grupo, com essa faixa etária, foi mais sensível ao estímulo dos exergames nas funções executivas que trabalham principalmente a percepção e atenção visual, a velocidade e o rastreamento visiomotor, a atenção sustentada e a velocidade de processamento.

Como esperado, as crianças mais velhas tiveram melhor desempenho, já que as funções executivas começam a se desenvolver a partir de 1 ano de vida, se intensificam com maior efeito entre 5 a 7 anos de idade e depois continuam o processo até a adolescência (^{BEST et al., 2011}). Ademais, estas funções executivas vão também se tornando mais autodirigidas, com mais controle reativo e proativo (as crianças se ajustam aos eventos conforme ocorrem e podem prever e se preparar para eventos, respectivamente) (^{MUNAKATA et al., 2013}), sendo esses fatores especialmente importantes para jogadores de games.

Os meninos podem ter tido melhores resultados justificados pelo maior interesse e motivação deles em relação à proposta do estudo do uso de exergames. Esses resultados concordam com ^{Greenberg et al. (2010}), que investigaram uso e preferência de jogos de videogame entre os sexos, encontrando que os meninos jogavam videogame significativamente mais do que as meninas, sendo que, semanalmente, a média de horas que os meninos utilizavam o videogame chegava ao dobro das horas quando comparado com a utilização das meninas. Embora os meninos do estudo não tivessem acesso a estes dispositivos em casa, sempre que oportunizados de jogar, eles otimizaram seu tempo de uso para aproveitar os exergames disponíveis na escola no período do estudo.

Embora na população estudada não se tenha encontrado a melhora esperada no grupo experimental a partir dos testes cognitivos aplicados, outros estudos destacam a importância de se trabalhar com funções executivas na escola. Estudos como o de Riggs, Greenberg et al. (2006) foram um dos pioneiros a comprovar a importância de programas que utilizam de maneira aplicada essas funções em ambiente escolar. Os autores demonstraram que aqueles escolares de 7 a 9 anos que estavam sendo acompanhados pelo programa PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) em 1 ano demonstraram menos problemas comportamentais e melhora nas funções executivas.

Corroborando com esta justificativa de uma intervenção escolar positiva, ^{Bierman, Domitrovich et al. (2008}) sugerem ainda que os programas precoces para desenvolver as funções executivas nas escolas podem ter efeitos fortes e duradouros sobre a aprendizagem e comportamento de crianças em países com deficiência socioeconômica. Esse entendimento, para ^{Dias e Seabra (2015}) é especialmente relevante para o contexto nacional, já que os estudantes das escolas públicas brasileiras tendem a ter baixas condições socioeconômicas e as intervenções dessa natureza podem ser especialmente importantes no desenvolvimento das funções executivas desta população.

Os autores inferem, também, que os exergames podem ser condicionados para trabalhar as funções executivas, representadas pelo envolvimento cognitivo recorrendo ao uso de parâmetros, como, por exemplo, aumentar a complexidade de certos aspectos do jogo (as regras do jogo, a velocidade e a coordenação das respostas). Outras funções cognitivas também desenvolvidas pelo uso de jogos são a percepção visual e espacial. Essas são requisitadas em jogos com ritmo acelerado, com componentes de imprevisibilidade e um nível de dificuldade adequado, criando situações-problema ao jogador que facilitam o desenvolvimento destas funções (FLYNN et al. 2014; ^{BEST, 2012}; ^{RIVERO et al., 2012}).

No entanto, esse impacto sugerido em estudos internacionais não foi encontrado neste estudo realizado no Brasil. Entre as limitações do estudo destacam-se as impossibilidades de controle das variáveis que poderiam interferir no estudo (por exemplo, crianças que tenham experimentado exergame em outro ambiente), bem como o uso de jogos eletrônicos em tablets e celulares ao longo do tempo da intervenção. Ademais, o número de 18 sessões pode ter sido insuficiente para produzir modificações cognitivas em crianças que nunca tinham antes experimentado esta prática.

Um aspecto a ser testado em futuros protocolos é a possibilidade de estratificar os níveis de dificuldade, conforme a individualidade de cada aluno, para jogos nos quais se permitam fases ou incrementos, dado este que pode ter estabilizado o ganho aeróbico nesta amostra, com o passar da intervenção. Sugere-se em outras pesquisas o controle de variáveis como: sobrecarga, estímulo, variabilidade e escolha de jogos do tipo abertos “esportes/jogos fechados” (self paced ritmo próprio) e “esportes/jogos abertos” (externally paced- ritmo externo) (^{SINGER, 2000}), intervenção no contraturno, motivação para a criança escolher diferentes jogos ou ficar o tempo que queira no jogo que tiver interesse.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta do uso de uma intervenção com exergames sobre a função executiva de escolares não foi capaz de produzir mudanças no grupo experimental que deixou de participar de todas as sessões de Educação Física. No entanto, observou-se a manutenção das potencialidades cognitivas quando comparados com o grupo que realizou apenas as aulas curriculares de Educação Física tradicional, na medida em que mantiveram os mesmos efeitos sobre os parâmetros cognitivos observados. O grupo controle mostrou-se diferente da intervenção somente na prontidão em relação à discriminação dos estímulos, o que pode ter sido atribuída ao efeito dessensibilização causado pela intervenção na atenção do grupo experimental que teve enfadonha exposição aos estímulos digitais ao longo de dois meses e variáveis não controladas pelos pesquisadores como atividades físicas aeróbicas ou até mesmo acesso a jogos eletrônicos em outros dispositivos móveis.

As funções executivas sofreram interação com a idade, já que os meninos do grupo intervenção com 10 anos de idade foram melhores em aspectos que avaliam a percepção e atenção visual, a velocidade e o rastreamento visiomotor, a atenção sustentada e a velocidade de processamento. A partir desses resultados parciais, podemos concluir que os estímulos digitais selecionados nesse estudo tiveram maior efeito em crianças do sexo masculino e mais velhas, isso nos leva a pensar na importância da seleção dos estímulos digitais apropriados para os próximos estudos de intervenção dessa natureza, considerando-se o nível de dificuldade cognitiva e especificidade de conteúdo e gênero contida nos exergames selecionados. Isto é, os próximos estudos experimentais precisam levar em consideração tais características de cada exergames quando o estudo incluir tamanha variedade de idade, sexo e gênero.