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1 INTRODUÇÃO
Essa pesquisa dialoga com zonas fronteiriças entre a Arte, a educação e as tecnologias móveis, buscando articular essas áreas de conhecimento para a geração de múltiplas aprendizagens.
Pesquisar sobre Arte é adentrar no território do sensível que dialoga entre objetividades e subjetividades, com leituras múltiplas, pois a experiência estética ocorre no encontro entre indivíduo e objeto, quando ocorre uma comunicação afetiva, um olhar aberto para si e para o mundo.
A pesquisa (SILVA, 2017) foi organizada a partir da abordagem triangular ou ziguezague do ensino de Arte que se fundamenta com momentos de leitura crítica das fotografias, de análise e reflexão e de fazer artístico. Essa abordagem tem um viés teórico/metodológico, embasado na vertente educacional realista-progressista em consonância com a proposta crítica de Paulo Freire. Foi principalmente disseminada por Ana Mae Barbosa que instiga uma leitura problematizadora da imagem, da obra de arte ou do elemento da cultura visual além de momentos para a contextualização e fazer.
Como cita Barbosa (2010, p.101) “sejamos radicais: nada se ensina e tudo se aprende, depende do diálogo, da interlocução, da intermediação, da necessidade e do interesse”. Posto isto, refletimos que do ensino de Arte é proporcionalmente afetado de acordo com a importância da arte fora da escola, e sua importância está no desenvolvimento da percepção, da imaginação, do meio ambiente, pois assim é possível analisar a realidade percebida e utilizar a criatividade para buscar mudanças nessa realidade analisada (BARBOSA, 2003, p.18).
As práticas fotográficas exploraram o uso de celulares, dialogando com alguns conceitos da Educação Móvel. Segundo Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011), a educação móvel consiste em aprender quando se está em movimento (m-learning), com o uso de tecnologias móveis ou sem fio, possui como sua característica principal a mobilidade dos aprendizes, que podem estar em espaços diversos distantes um dos outros, integrando o conceito de mobilidade a aprendizagem.
Para a UNESCO (2013a), a aprendizagem móvel abrange a utilização de tecnologia móvel, só ou em combinação com qualquer outro tipo de tecnologia digital da informação e comunicação (TDIC), a fim de facilitar a aprendizagem em qualquer momento e lugar, incluindo, em grande parte os telefones móveis, os leitores eletrônicos, os reprodutores de sons portáteis e os tabletes.
O campo da pesquisa foi no município de Maceió - AL, na Escola Estadual Professor Benedito Moraes3 (EEPBM), pois se encaixou no perfil4 proposto e ainda se destacou, pois desenvolvia projetos de resgate da memória de seu bairro por meio de atividades artísticas- culturais5. O tamanho da amostra era de uma escola estadual de Alagoas, com um docente de Arte estimativa de 25 estudantes voluntários. Porém no decorrer da pesquisa esse número se ampliou para 42 estudantes que voluntariamente participaram da mesma. O docente da disciplina de Arte tem licenciatura na área de Artes Cênicas, integra o quadro efetivo da rede e realizou experiências em sala com o uso de dispositivos móveis e fotografia digital6. Os critérios para seleção dos (as) estudantes eram: estarem cursando o 3º ano do Ensino Médio, possuírem dispositivos móveis próprios, terem conhecimentos digitais para seu uso e demonstraram interesse em participar como voluntários na pesquisa.
A pesquisa foi realizada em três turmas do 3º ano: turma A (25 estudantes), turma B (26 estudantes) e turma C (23 estudantes), totalizando 74 pessoas matriculadas no último ano do Ensino Médio. Desse montante 56,7% foi a amostra do estudo, pois 42 participantes enviaram fotografias e autorizam a participação no estudo mediante assinatura do TCLE e/ou TA. Obtivemos 40 respostas ao questionário inicial, totalizando 55,5% dos 74 estudantes matriculados e 95,23 % do total de 42 participantes. No final do projeto organizamos grupo focal com os estudantes e entrevistas.
Como possível perfil socioeconômico destacamos que os participantes foram 50% de ambos os gêneros, em sua maioria com 17 anos na época, moravam próximo à escola, tinham uma renda familiar de um salário mínimo em média, moravam em casa própria, não exerciam atividade remunerada, tinha pais ou responsáveis com nível de escolaridade entre o ensino Fundamental e Médio, faziam planos de continuar os estudos em Nível Superior. Sobre o perfil desses participantes com as tecnologias 92,5% dos respondentes utilizam o celular para acesso, criação e difusão de conteúdos no ciberespaço.
Dessa maneira, refletimos que as tecnologias móveis pretendem estender as experiências educativas além da sala de aula, possibilitando o aprendizado formal e informal que se torna um atributo chave na aprendizagem móvel, delimitando um enorme potencial para a mobilidade, não somente mobilidade física, mas a oportunidade de superar restrições físicas ao ter acesso às pessoas e aos recursos de aprendizagem, independente de lugar e do tempo (UNESCO, 2013b).
Reconhecemos a necessidade de incentivar no docente e no aluno habilidades cognitivas necessárias para participar de uma aprendizagem que nem sempre está vinculada ao espaço da escola. A escola deve ensinar aos estudantes como aprender com as tecnologias, preparando-os para as novas necessidades pessoais e profissionais que possam aparecer no espaço formal e informal, fomentando a vivência de inúmeras experiências.
Dessa forma, a pesquisa se justifica, pois, no contexto da sociedade digital, os celulares são objetos populares e em ascensão entre adolescentes, jovens e adultos. Sendo assim, investigamos as potencialidades do celular nas aulas de Arte enquanto objeto de aprendizagem e de criação artística.
Este artigo tem por objetivo descrever algumas formas de interação que propiciaram a aprendizagem em Arte estabelecendo uma categorização sobre as experiências interativas com o uso de dispositivos móveis, revelando os olhares pessoal e técnico sobre essa experiência. Está estruturado nas seguintes seções: introdução, percurso metodológico, resultados, análise e considerações finais.
2. PERCURSO METODOLÓGICO
Delineou-se uma pesquisa qualitativa, tipo pesquisa-intervenção em uma escola estadual, com 42 adolescentes e jovens entre 15 e 20 anos. A pesquisa teve a duração de 3 meses, envolvendo 3 turmas de 3º ano do Ensino Médio com a colaboração de um professor- mediador de Arte. A pesquisa-intervenção, além de seu caráter participativo por parte dos pesquisadores também se vislumbra como possível dispositivo de mudança para os participantes. Porém, não necessariamente uma mudança imediata de atitude, mas consequente da produção de uma outra relação entre teoria e prática, assim como entre sujeito e objeto (ROCHA, 2001).
Durante o projeto, realizou-se intervenções para aprimoramento da percepção técnica-estética em Arte com a organização de quatros desafios7 fotográficos e com mais de 200 fotografias de autorias desses jovens8 que ajudaram na organização de uma exposição fotográfica, envolvendo toda a comunidade escolar. Os dados foram levantados com os instrumentos de diário de campo, questionários, entrevistas e grupos focais além do registro audiovisual e fotográfico. Na figura 1 trazemos as principais etapas desenvolvidas e detalhamos a cronologia da intervenção, totalizando treze encontros presenciais:
Para tratamento dos dados, realizamos uma análise do conteúdo categorial (ACC), organizada por Bardin (2006, p.38) que consiste em:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e recepção dessas mensagens.
Para Flick (2009), a análise de conteúdo, além de realizar a interpretação após a coleta dos dados, desenvolve-se por meio de técnicas mais ou menos refinadas. Como afirma Chizzotti (2006, p. 98), “o objetivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas”.
A ACC é dividida nas fases de pré-análise, exploração do material e tratamento resultados e interpretação. Dessa forma, organiza-se um agrupamento criado de acordo com características comuns pois “a categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamentos segundo o gênero com os critérios previamente definidos” (BARDIN, op. Cit. p. 119).
Na primeira categoria aprendizagem em arte/educação, partilhamos do conceito de que aprendizagem é o processo pelo qual se é possível obter uma “técnica qualquer, simbólica, emotiva ou de comportamento, ou seja, mudança nas respostas de um organismo ao ambiente, que melhore tais respostas com vistas à conservação e ao desenvolvimento do próprio organismo” (ABBAGNANO, 2007, p.89).
Articulamos esse conceito de aprendizagem com conceito de interação a partir das construções individuais dos participantes, da mediação docente, da interação com outros sujeitos, seu meio e das aulas de Arte com dispositivos móveis.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A aprendizagem em Arte, calcada na abordagem triangular já embasa uma visão pedagógica não hierárquica e aberta à interação. Posto isto, é importante pensar a educação estética como uma forma de instigar o desenvolvimento dos múltiplos letramentos imagéticos e virtuais, dialogando entre individualidades e coletividades.
Para tal, entendemos que o conceito norteador da categoria Aprendizagem em Arte, é a interação como elo que conecta seus componentes, atrelada a noção de experiência. Para Dewey (2010, p.107) “a experiência ocorre continuamente porque a interação do ser vivo com as condições ambientais está no próprio processo de viver”. Assim, se o fato de estar vivo impera que se estabeleçam interações nos mais variados setores, o que pontuamos nesse estudo são as interações que propiciam a aprendizagem em Arte
Diante disso, consideramos a interação como alinhado dessas relações, deslocando a educação de um modelo tradicional, para um formato dinâmico, contextualizado e colaborativo que enfocou num olhar pessoal e técnico sobre a experiência. A seguir trazemos como resultados alguns relatos do diário de bordo, as falas dos sujeitos em entrevistas individualizadas e no grupo focal, em contraponto com o referencial teórico e suas respectivas discussões.
3.1 Olhar pessoal: experiências interativas e interesse em interagir
A subcategoria “olhar pessoal: interesse em interagir” refletindo sobre como os participantes se perceberam no processo arte/educativo, discutimos as interações entre sujeitos, meios e objetos. Selecionamos na figura 2 algumas transcrições que trazem essas percepções a partir das seguintes unidades de registro:
Identificamos a partir dessas falas que a aproximação com o projeto foi gradual, culminando em impressões positivas e instigando a busca de novos conhecimentos. Partindo de práticas que respeitaram a heterogeneidade, as escolhas e os afetos, percebemos a interação dos sujeitos no estudo e a construção individual de aprendizagens. Os participantes expressaram que a Arte provocou neles desejos, expectativas, interesses, dúvidas, motivando-os também uma procura por outros conteúdos e outras formas de expressão fotográfica.
Assim, o interesse é um fator propulsor que pode potencializar a prática educativa, visto que é importante considerar o momento em que se decide aprender e como essa escolha se desenrola no processo de interação com os outros componentes. Para Dewey (2010, p.198) “a fonte diretiva da escolha é o interesse - uma tendência inconsciente, mas orgânica, para certos aspectos e valores do complexo e variegado universo que vivemos”.
Percebemos que o desejo de aprender pode contribuir no desenvolvimento de múltiplas aprendizagens. Um exemplo foram as fotografias de Dorothea na figura 3 do desafio foto-denúncia9 que foi inspirada nas obras de Sebastião Salgado:
Aqui o interesse em participar possibilitou uma interação entre Dorothea, suas buscas e o meio fotografado, pois queria denunciar a precariedade do lugar, “o risco de desabar”, o “abandono” e o “lixo” (SILVA, 2017, p. 109) desse local. Esses temas geradores dos desafios propiciaram além de uma intenção na experiência fotográfica, a criação de significação que mobilizou suas emoções ao se relacionar com o meio, uma vez que “o interesse verdadeiro é o resultado que acompanha a identificação do “eu” com um objeto ou uma ideia, indispensável à completa expressão de uma atividade que o próprio “eu” iniciou” (DEWEY, 1978, p.70, grifo do autor). Dorothea se auto avaliou dizendo “consegui ampliar o meu olhar e passei a não focar apenas no que me interessava e sim no fato interessante para todos” (questionário final, 2016). Pois “o interesse é a força dinâmica na seleção e montagem dos materiais, os produtos da mente são marcados pela individualidade, assim como os produtos mecânicos são marcados pela uniformidade” (DEWEY, 2010, p.460).
Com esse exemplo, avaliamos que o desafio gerou um movimento de percepção sobre si, sobre o meio que estão inseridos, sobre como ele pode incomodar e como enquanto sujeitos podem interferir nessa realidade, mesmo que seja com fotografias. Visto que “a filosofia que sustenta que a vida e a natureza oferecem, em sua plenitude, muitos significados e são capazes de, pela imaginação, representá-los de muitas maneiras” (DEWEY, 2010, p.334), aquele que antes era um local cotidiano, que ela sempre ia com o namorado para tirar selfies, agora passava a ser visto e explorado sob um outro viés, pois ela deslocou seu olhar e assumiu seu papel como cidadã ao se indignar com sua realidade e denunciar em suas fotografias tais circunstâncias.
É justamente neste instante no qual se toma consciência que a pessoa pode apoderar- se de um elemento e configurá-lo para seus objetivos, visto que a técnica é um instrumento para a aprendizagem, favorecendo a criação de objetos, no caso das fotografias. Ou seja, são essas técnicas que possibilitam conhecer para aprender. Portanto, segundo Dewey (2010, p. 267-268):
[...] existe uma função instrumental para o trabalho de arte [...] “instrumental” em conexão com a arte que sempre glorifica o artístico e mais precisamente sustenta serenidade, agrada ou reeduca a visão que se induz por isto. O problema real é verbal. Algumas pessoas são acostumadas a associar a palavra instrumentalidade para fins muito pequenos-uma sombrinha contém o instrumental pela proteção da chuva, ou o ceifar da máquina a cortar o grão [...].
Ademais de um sentido restritivo, a ideia pragmática da instrumentalidade contribui para que os sujeitos arreigados de experiências, ultrapassem a ação e a relacionem com a cognição, o pensamento e o sentimento.
Outro exemplo analisado foi o “Desafio 210: Como vejo a escola...”, pois entre os comentários dos participantes sobre as fotografias tiradas na escola, mencionavam a beleza desse ambiente, que antes não era visto dessa maneira e a admiração por não reconhecerem alguns locais. Observavam as fotografias da escola com atenção e tentavam identificar em qual local foi capturada ou de que forma. Uma foto que causou muita discussão foi a de Dorothea, representada na figura 4:
Fonte: fotografia cedida pela Participante Dorothea, (AUTOR X, 2017)
Figura 4 Desafio 2: Onde é isso?
Durante um encontro presencial, um participante questionou: “Onde fica esse lugar?” Dorothea respondeu: “É o portão próximo da sala.”. Retrucou outro: “Oxe, pois eu nunca vi esse lugar” (SILVA, 2017, p.112). Esse estranhamento inicial aos poucos foi transformando os olhares desses estudantes e fortalecendo a sensação de pertencimento a esse lugar, mostrando a capacidade de captar a escola por outros olhares além dos estereótipos de desorganização e abandono público, se aprofundando em discussões sobre as nuances de enquadramento e de luz.
Portanto, Dorothea ao explorar o espaço e a ideia de perspectiva das fotografias originais mostradas em sala, produziu essa obra como fruto de sua autoria, de suas emoções e dos fenômenos socioculturais que a circundam, posto que “o significado deriva da experiência e aparece na prática artística, quando se torna pensamento consciente circundado de emoção” (DEWEY, 2010, p. 68).
Trata-se apenas de um portão, mas para aquele sujeito em especial essa oportunidade de ler a imagem e produzir sentido de lugar pode reverberar sensações, estranhamentos e identificações com um ambiente que lhe era cotidiano e ao mesmo tempo desconhecido, ou seja, a autoria de Dorothea possibilitou a construção de sentido para seu entorno. Portanto, defende-se que a aprendizagem de conhecimentos em Arte por meio da fotografia pode ser um vetor que integra do local ao global, do pessoal ao coletivo, do instrumental ao autoral.
Posto isto, frisamos que a aprendizagem poder ser desenvolvida também no olhar pessoal, quando sujeito está interessado em descobrir algo, em experimentar, partindo de motivações iniciais para a busca de outros conhecimentos.
3.2 Olhar técnico: interação com dispositivos móveis
Retomamos a ideia da Abordagem Triangular de Barbosa para vislumbrar que durante o projeto houve momentos de leitura de imagem como fala P3 “despertando novas maneiras de analisa as fotografia (sic) (SILVA, 2017, p.116)”, de análise crítica de fotografias e contextualização sobre os fotógrafos estudados em paralelo com suas realidades no qual segundo P12 puderam “Aprender sobre a fotografia e poder interagir” (SILVA, 2017, p.116), bem como um espaço de produção artística como destaca Anne “eu tirei uma foto que a luz ficou em um ponto muito bom que eu pensei que não ia ter aquele resultado, acho que foi isso, a luz e o momento” (SILVA, 2017, p.116). Selecionamos outras opiniões (questionário final, 2017) que trazem percepções sobre o uso de celulares nas aulas de Arte conforme a figura 5:
Vislumbramos com esses registros que foi criada uma rede de cooperação produtiva, pois entre eles compartilharam dispositivos, conhecimentos, ideias e ações. E a partir da fala da Participante 4 não considerava a fotografia como arte, indagamos: O que era a fotografia para essa estudante?
No grupo focal decidimos discutir sobre a função da fotografia nos cotidianos desses adolescentes e jovens e nesse ponto obtivemos as seguintes respostas no grupo focal ( SILVA, 2017, p.116):
Pesquisadora: E fotografia, quem aqui já fotografava antes do projeto em si? Quem já usava a fotografia?
Participantes: ((alguns levantam as mãos, acenando com a cabeça sim, outros não demonstram reação
Pesquisadora: Quem adora fotografia?
Participantes: ((alguns levantaram a mão e risos, outros não demonstraram reação))
Pesquisadora: Quem já usava a fotografia fala um pouquinho sobre como era sua fotografia, o que era, para quem era?
Participante Margaret: Pro Facebook!
Participantes: ((risos, burburinhos, alguns concordaram)) Participante Vik: Fala aí Annie.
Participante Annie: Eu acho mais que é para guardar momentos, para marcar ocasiões, eu acho isso porque [
Participante Linda: Hu::::m (( faz o som em tom romântico e irônico, risos)) Participantes: ((risos, falas entrecortadas))
Participante Annie: É sério, nem pensei nisso, mas é verdade ((fala entre risos e sugere momentos íntimos com “nisso”))
Participante Margaret: Mas é verdade, a gente bota (sic) assim no Facebook, prá (sic) mostrar o que a gente fez de bom, pra guardar aquele momento [
Participante Linda: Se a foto tiver bonita ((irônica e rindo)) Participante Margaret: Prá (sic) fotografar o aniversário da amiga Participante Linda: Prá (sic) se amostrar no Face.
Participante Annie: você tira umas quinhentas, depois apaga ((risos)) [...]
Inferimos a hipótese de que a fotografia para alguns deles servia à sua função documental ou mimética, bem como elemento para exposição social. No decorrer do projeto ouvimos falas de alguns participantes explicando que tiram fotos para “guardar o momento” ou “postar nas redes sociais” (SILVA, 2017, p. 118). Identificamos que a fotografia é uma produção social que está inserida no cotidiano desses estudantes e por isso é algo que necessita ser investigada e explorada como ferramenta pedagógica.
Além das discussões sobre a função da fotografia enquanto exibição social ou expressão artística, no decorrer desse processo da aprendizagem móvel, destacamos que a interação com o próprio dispositivo proveu aprendizagens. O participante James postou a figura 6 com sua respectiva legenda:
Fonte: fotografia cedida por James, elaborada no decorrer da pesquisa (SILVA, 2017).
Figura 6 Desafio 111: Foto sem rosto
Quando perguntamos sobre o processo de produção da foto, James explicou que “estava entre os meninos e a gente deixou o telefone para bater sozinho” (SILVA, 2017, p. 120), ou seja, programou nas configurações do celular para tirar a foto automaticamente enquanto posavam. Assim, na interação com o dispositivo James também aprendeu e se apropriou de seus recursos técnicos para fins educativos e artísticos.
Esses dados forneceram algumas pistas sobre de que forma o uso de celular nas aulas de Arte promoveu a aprendizagem e interação entre seus participantes. Diante de tudo isso, a fotografia aqui assume uma outra ótica, posto que não a consideramos como não um ato ou registro isolado, mas uma rede imagética que se forma no entrecruzamento das redes neurais, redes sociais, redes colaborativas e redes de dispositivos.
Para Moran (2013) as tecnologias caminham num processo evolutivo seguindo quatro direções: a da digitalização, indo do analógico ao digital; a da virtualização, do físico ao virtual; da mobilidade, que segue do fixo ao móvel; e da personalização, do massivo ao individual. Sendo assim, é importante refletir sobre esse sujeito da sociedade digital em relação com essas tecnologias, e como elas influenciam na constituição de sua subjetividade e aprendizagem.
Os participantes ao utilizarem seus celulares para experimentarem os desafios fotográficos se deparam com circuitos, programas, lentes e configurações que influenciaram nas suas fotografias, ao mesmo tempo que exploraram elementos conceituais e constituintes da expressão fotográfica como “luz”, “ângulos” e “posições” para suas autorias. Como foi no exemplo da fotografia de James, que durante o processo educativo problematizou e utilizou meios tecnológicos para fazer Arte, além de analisar as imagens criadas, de manipulá-las e compartilhá-las.
Num viés técnico e instrumental buscamos uma aprendizagem desses conceitos fotográficos, mas fomos além ao promover uma reflexão sobre a função da fotografia para esses jovens e de que forma poderíamos ensinar Arte por meio de dispositivos móveis.
Para alguns desses adolescentes e jovens a fotografia servia como um meio de se expor numa vitrine virtual, na qual compartilhavam fotos de suas vidas para se sentirem integrados. Alguns desses participantes relataram que sentiam a necessidade de atualizar seu status constantemente e usam a fotografia para isso, fotografando o que vestiam, o que comiam, onde estavam, o que tinham e tudo mais que acham importante. Assim a fotografia era encarada como algo banal e cotidiano, pois a partir de alguns relatos deles observamos indícios do mal uso da fotografia nas redes sociais, como o caso de uma amiga de Margaret que teve fotos íntimas publicadas na rede, de Henri que teve um perfil falso vinculado ao seu nome, da Annie que foi ridicularizada por ser magra demais, ou mesmo uma foto do cabelo Dorothea que foi alvo de comentários racistas.
Percebemos também que além da interação no ambiente físico, houve uma colaboração no meio virtual por meio de trocas de dicas, de imagens, de fotografias, de links, de interações na rede e própria busca de conteúdos além do contemplado nas aulas. No grupo focal houve um momento que se evidenciou essa interação (SILVA, 2017, p.118):
Pesquisadora: O que vocês acharam do grupo no Whatsapp?
Participante Linda: tipo, eu tinha dúvida de como tirar a foto, aí eu via uma pessoa que já fez e aí entendia. [...] Tipo, a foto do selfie eu não sabia tirar.
Professor Sebastião: Mas teve muita gente se ajudando pelo celular, a gente chama isso de aprendizagem por pares, por iguais.
Durante a conversa, muitos acenavam com a cabeça concordando, rindo e fazendo observações sobre o assunto. No ambiente virtual foi criada uma comunidade virtual de aprendizagem (CVA) para interação entre os participantes, na qual destinou-se a interações rápidas e de curta duração (RECUERO, 2006). O conceito de CVA foi abordado por Rheingold (1996, p.1) para nomear “os agregados sociais que surgem da Rede [internet], quando uma quantidade suficiente de gente leva adiante essas discussões públicas durante um tempo suficiente, com suficientes sentimentos humanos, para formar redes de relações pessoais no ciberespaço”.
Os participantes consideraram que a experiência da aprendizagem móvel contribuiu para o desenvolvimento de suas aprendizagens, pois elucidou-se a criação de uma rede de cooperação produtiva, entre os participantes para compartilharam dispositivos, conhecimentos, ideias e ações.
Como aconteceu com Robert, que faltou ao quarto encontro, e entrou em contato pelo grupo no Whatsapp, pediu orientações sobre o objetivo e recursos, utilizou seu celular para produzir e compartilhar suas fotografias (figura 7) para o grupo. O participante Robert destaca como o desafio 3: foto-reflexo12 o envolveu dizendo que foi esse seu momento preferido pois “gostei muito, usei meu cachorro como modelo, com o espelho na frente dele, adicionei alguns efeitos, a foto ficou incrível” (SILVA, 2017, p.118).
Devido ao advento das tecnologias móveis e da comunicação ubíqua, o fato de não estar na escola não o limitou, ao contrário, ampliou suas formas de interação e autonomia.
Uma vez que visualizou no grupo as imagens do desafio, se interessou, entrou em contato, buscou elementos e o modelo, praticou fotografias com diferentes técnicas, utilizou outros recursos tecnológicos para dar efeitos e compartilhou entre seus pares. Ainda na avaliação afirmou que pretende pesquisar mais sobre essa expressão e continuar fotografando, indicando que o projeto pode disseminar formas de expressão artística para esse participante.
No espaço informal o contexto passa a ser de suma importância pois é continuamente criado por pessoas em interação com outras pessoas, com o meio que as envolve e com ferramentas de uso diário. Para compreender a aprendizagem móvel integrada com a educação formal, o diálogo e o contexto são elementos importantes (SACCOL; SCHLEMMER; BARBOSA, 2011), tanto que em muitas fotografias fora da escola eles escolheram suas casas, quartos, lugares de lazer, ambientes de trabalho e lugares afetivos para compor suas fotografias.
Também partimos da perspectiva de Bring Your Own Device (BYOD) ou “traga seu próprio dispositivo”, pois os participantes utilizaram “seus dispositivos pessoais para aprender e colaborar de forma situada, a partir de seu perfil, contexto, ritmo e necessidades, que podem ser urgentes ou emergentes” (KLEIN; SILVA, 2016).
A escolha de Robert em aprender, o motivou nesse processo de busca, pois isso foi propulsor para uma aprendizagem pessoal e construção de conhecimentos. Essas práticas foram possibilitadas a partir de uma reflexão sobre seu contexto pessoal, da utilização de seu dispositivo móvel e ocorreram tanto na aprendizagem móvel, quanto na formal pois elas se complementaram. Concorda-se que “a aprendizagem não pode ocorrer em um vácuo, mas de alguma forma deve ser conectada com o mundo real, permitindo fazer sentido para os aprendizes” (KLEIN; SILVA, 2016).
Utilizamos a metáfora de que se gerou um caleidoscópio técnico, que emerge na compreensão de que a tecnologia influencia o desenvolvimento humano, bem como o inverso pois nessa relação ambos se retroalimentam. Por isso é necessário problematizar o uso de tecnologias no ensino/aprendizagem de Arte, no caso utilizando o celular como suporte e mediador dessa aprendizagem pois segundo Pimentel (2015, p. 7):
A tecnologia avança e invade a vida, é apropriada por ela que, por sua vez, se apropria da vida. E a arte se apresenta enquanto possibilitadora tanto dos fenômenos objetivos quanto de compartilhamentos pessoais, individuais, subjetivos. A experiência artística é essencial tanto ao artista quanto ao fruidor, em todas as suas dimensões. O que muda para cada um são as condições de pensar arte em suas possíveis entradas, entrecruzamentos, afecções e saídas.
O que muda é a necessidade de tanto artista quanto fruidor readequarmos as variadas formas de expressões artísticas no meio digital contemporâneo, pois ao utilizarmos das tecnologias como vetor da Arte, redimensionamos as maneiras de ler e interpretar seus suportes, meios de compartilhamentos, formas de discussões, possibilidades de fruições e as próprias criações.
Sobre o fato de estimular nos participantes estes momentos de fruição e criação por meios das tecnologias nos apoiamos na noção de explorar a Arte como experiência estética. Essa experiência pode promover a vivência do cognitivo e do subjetivo ao mesmo tempo, contribuindo na construção de saberes, de sentidos, de concretudes, de imaginações e de estesias, ou seja, estimular um campo que envolve o mundo natural e artístico na construção de um sentido estético e técnico.
Nesse ponto frisamos que o papel da escola não se limita a restringir o uso de celulares ou ensinar como fotografar, porque nem a censura e nem o tecnicismo dão conta do processo educativo. O que apontamos é a necessidade de algo mais amplo, de um projeto pedagógico que integre essas tecnologias e esses fenômenos sociais, que os problematize e os potencialize para seu uso pedagógico.
Por isso, entendemos que a aula se tornou mais dinâmica por não se restringir a alguns elementos fotográficos, mas por sair de um modelo repetitivo/expositivo para o interativo, possibilitando também análises significativas e o redimensionamento do olhar desses participantes a partir entendimento das práticas vivenciadas, como cita P15 “Apenas tirava fotos de mim mesma para postar nas redes socias. Aprendi a tirar fotos de coisas ao meu redor e passei a vê-las com outros olhos” (SILVA, 2017, p. 124).
Os participantes consideraram que a experiência da aprendizagem móvel contribuiu para o desenvolvimento de suas aprendizagens pois elucidou-se a criação de uma rede de cooperação produtiva, entre os participantes para compartilharam dispositivos, conhecimentos, ideias e ações.
Assim, ensinar e aprender Arte sob um olhar técnico engloba muito mais do que a instrumentalização da técnica, do que retomar práticas tradicionais com a tecnologia, do que fotografar para expor nas redes sociais ou documentar momentos. Portanto a aprendizagem em Arte por meio da fotografia autoral digital envolve a formação do olhar, a afloração do sensível, a reflexão, a percepção, a imaginação, a cognição, a expressão, a criticidade, a produção artística, além do diálogo com as relações contextuais, com as subjetivações pessoais e sociais em prol da formação cidadã.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desse modo, buscou-se elucidar a aprendizagem em Arte por meio das interações observadas e vividas. Percebe-se que para alcançar esses objetivos, a colaboração constituiu- se a trama por meio de uma rede invisível. Essa rede começou a se formar nas ações de ensino e aprendizagem que revelou complexas conexões.
Alguns dos estudantes foram instigados a refletir sobre a realidade observada em seu contexto pessoal e escolar, interagiram também com seus familiares e com outros estudantes além do corpo docente. Esses participantes foram desafiados, lidaram com as formas de subjetivação individuais e coletivas. Por meio de seus celulares conectados nas redes sociais, criaram artisticamente fotografias imbricadas de elementos autorais que representaram suas expectativas e frustrações.
Consideramos que os processos autorais em rede estão permitindo mais interação e colaboração, bem como dinamizam o compartilhamento de informações e a própria fruição artística. Porém, compreende-se que a tecnologia em si é um meio, não um fim, ou seja, outro elemento mediador de tais interações.
Portanto, a interação aqui foi entendida como a possibilidade dos estudantes de serem participantes ativos em sua própria educação, refletindo numa autoria artística que expressa as concepções de cada sujeito sobre sua cultura, sociabilidade e subjetividade.
Algumas limitações dos estudos estiveram vinculadas ao pouco tempo de execução, ao número reduzido de participantes, a delimitação de turmas e matérias e por seu viés qualitativo a impossibilidade de generalização dos dados. Por isso, sugere-se como estudos futuros pesquisadas que explorem outros dispositivos móveis além dos celulares, diferentes níveis de ensino, acréscimo de quantitativo, utilização de recursos de edição e manipulação, ações de autonomia e participação.
Em vista dos argumentos apresentados, como resultados obteve-se aproximadamente 200 fotografias criadas pelos participantes sobre suas realidades e a própria escola, a composição de uma trilha metodológica no ensino de Arte, a potencialidade de criação artística com dispositivos móveis, a percepção de uma sensibilidade no olhar estético ao produzir fotos e a colaboração grupal vivenciada no decorrer do projeto.
