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1 INTRODUÇÃO
O que significa o ato de se tornar internacional, intercultural ou global no contexto educacional contemporâneo? Quando e onde afloraram as discussões sobre o tema da internacionalização da educação superior, em especial da pós-graduação stricto sensu? Quem são os atores sociais responsáveis pelas ações de ensino, pesquisa e extensão de dimensão internacional nas universidades? Como se encadeiam essas ações e quais os motivos que impulsionam tais atores a participarem desse processo?
Esses e outros questionamentos emergiram ao estudarmos a obra “A quarta missão da Universidade: internacionalização universitária na sociedade do conhecimento”, de Santos e Almeida Filho (2012). No livro, os autores “trazem à tona os alicerces de uma perspectiva otimista sobre o papel da internacionalização no protagonismo da Universidade na sociedade contemporânea do conhecimento” (PEREIRA; HEINZLE, 2017b, p. 719), ao defenderem o ressurgimento da internacionalização enquanto quarta missão e seu fecundo inter-relacionamento com a pesquisa, o ensino e a extensão.
A defesa se pauta na capacidade que a internacionalização tem de mobilizar a universidade para o cumprimento de objetivos que reforcem projetos conjuntos e integradores; ampliem a dimensão das atividades de formação, de pesquisa e de inovação; conduzam agenda própria de diplomacia cultural universitária; e contribuam para a consolidação de Espaços Integrados do Conhecimento (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2012). A partir desses objetivos, os autores evidenciam a importância das relações interpessoais, do plurinliguismo, da multiculturalidade e da criação de projetos de redes temáticas no cotidiano da comunidade acadêmica.
Em paralelo ao estudo da obra de Santos e Almeida Filho (2012), iniciamos a leitura de trabalhos não só publicados no Brasil e em outros países da América Latina, mas também na Europa, na América do Norte, na Ásia, na África e na Oceania, a fim de que pudéssemos compreender o processo de internacionalização em realidades empíricas diversas. Nesse sentido, selecionamos estudos de um grupo de pesquisadores que se dedica ao tema há duas décadas, ora desenvolvendo pesquisas em cooperação internacional, ora publicando artigos de forma individual, a saber: Jane Knight (2012, 2004), Hans de Wit (2013, 2002), Gerard Postiglione e Philip Altbach (2013), Gavin Sanderson (2011, 2008), Betty Leask (2013, 2009), entre outros.
Dentre os estudos selecionados, não há dúvida de que o trabalho da professora canadense Jane Knight, a qual contribui desde meados da década 1990 para a compreensão do tema, parece ser cada vez mais aceito por pesquisadores de várias nacionalidades como definição e estrutura conceitual para a análise da internacionalização do ensino superior (SANDERSON, 2008; DE WIT, 2002). Segundo Knight (2004, p. 11, tradução nossa), “a internacionalização nos níveis nacional, setorial e institucional é definida como o processo no qual se integra as dimensões internacional, intercultural ou global no propósito, funções ou oferta da educação pós-secundária”.
Para Sanderson (2008), nessa definição de Knight, a profundidade da internacionalização é demonstrada por sua estratificação em camadas nacionais, setoriais e institucionais; e a amplitude, pelos fluxos internacionais, interculturais e globais de tecnologia, economia, conhecimento, pessoas, valores e ideias. Embora considere fundamental tal definição para a literatura, Sanderson (2008) defende que a dimensão profunda da internacionalização é mais dinâmica e abrangente do que a descrita pela pesquisadora (Figura 1).
De acordo com Sanderson (2008), a inclusão de apenas três níveis na dimensão profunda - nacional, setorial, institucional - não leva em conta como efetivamente a contínua dialética entre local e global pode afetar o processo de internacionalização na sua totalidade. Por esse motivo, o autor argumenta que pelo menos quatro níveis estão ausentes na definição de Knight. Dois deles são supranacionais (os níveis regional e global); e outros dois, intrainstitucionais (os níveis de departamento e individual).
Os argumentos de Sanderson (2008), sobre o nível intrainstitucional, convergem para uma lacuna em pesquisas correlatas abordada nos estudos de Duarte et al. (2012, p. 365), os quais apontam para a necessidade de “aprofundar a análise do papel dos docentes na internacionalização nos programas de pós-graduação”. Para Duarte et al. (2012, p. 345), a efetividade dos acordos acadêmicos internacionais entre Instituições de Ensino Superior (IES), “depende fundamentalmente das redes de relacionamento dos docentes”. Nesse sentido, segundo Ramos (2018), a presença de docentes formados no exterior é essencial para a internacionalização, uma vez que estes podem mobilizar suas redes fora do país para estabelecer intercâmbios científicos. Destacamos, no entanto, que não são todos os docentes que constituem tais redes de relacionamento no exterior, assim como não são todas as redes de pesquisa, inseridas no processo de internacionalização, que advêm de mobilidade acadêmica.
De modo análogo, Carter (1992) já explicitava na década de 90 que o corpo docente, por meio do desenvolvimento de currículos, estudos comparativos, cursos e programas de estudos internacionais, geralmente serve como um catalisador para a internacionalização das IES. Em um estudo conduzido pela Universidade Estadual de Washington, em 1990, 90% das 183 universidades norte-americanas indicaram que os professores eram fundamentais para a internacionalização universitária. O estudo concluiu ainda que as IES que tinham amplo apoio do corpo docente eram mais propensas a ter um alto grau de sucesso em suas iniciativas internacionais (CARTER, 1992). Esta conclusão remete às nossas reflexões no início deste trabalho: como se encadeiam as ações de internacionalização e quais os motivos que impulsionam tais atores a participarem desse processo? Ou seja, quais razões dão sentido às ações docentes de dimensão internacional? Seriam estas razões as mesmas para todos os atores?
Em meio ao atual mundo globalizado, para Postiglione e Altbach (2013, p. 11, tradução nossa), “sem a participação plena, ativa e entusiasmada dos professores, os esforços de internacionalização estão fadados ao fracasso”. Em outros termos, os professores são fundamentais para a estratégia de internacionalização de qualquer instituição acadêmica, uma vez que estes ministram aulas em universidades de outros países, criam o currículo de cursos, colaboram com a pesquisa de colegas do exterior, acolhem em sala de aula estudantes estrangeiros, publicam artigos em periódicos internacionais, dentre outras atividades (POSTIGLIONE; ALTBACH, 2013).
À vista disso, o nosso pressuposto é de que o protagonismo do professor cosmopolita é o espírito da internacionalização universitária. De acordo com Sanderson (2008), o cosmopolitismo é sustentado mais por atitudes de abertura, interconexão, interdependência, reciprocidade e pluralidade do que necessariamente saber muito sobre outras culturas. Tais atitudes são uma condição necessária para uma perspectiva cosmopolita. Sendo assim, sob essa perspectiva, sem a participação plena e efetiva de docentes, atuando como personagens principais no processo de internacionalização, por meio de suas ações de ensino, pesquisa e extensão de dimensão internacional, intercultural ou global, talvez a universidade, como a conhecemos no século XXI, não existisse.
Partindo de tal pressuposto, objetivamos compreender o papel do professor no processo de internacionalização nos Programas de Pós-Graduação stricto sensu da Universidade Regional de Blumenau (FURB), insituição pública municipal localizada no Vale do Itajaí, em Santa Catarina, Brasil. Para tanto, buscamos apreender as razões das ações docentes voltadas para internacionalização.
Ressaltamos ainda que, nesta pesquisa, não cabem a nós quaisquer juízos de valor em relação à internacionalização da pós-graduação. Dessa forma, o método compreensivo de análise a que nos propomos não se refere à valoração de possíveis benefícios ou malefícios decorrentes do fenômeno, nem tão pouco busca explicar como “deve ser” a atuação do professor no processo. Aliás, arriscamos a defender que tentativas de avaliação exigiriam, no mínimo, um exame minucioso a respeito não só do estágio de desenvolvimento, mas também das intencionalidades acerca da internacionalização de IES localizadas em diferentes regiões do globo.
2 MÉTODO DA PESQUISA
A Sociologia, segundo Max Weber (1992), significa uma ciência que pretende compreender interpretativamente a ação social e assim explicá-la em seu curso e seus efeitos. É por isso que a teoria sociológica de Weber é chamada de ‘metodologia compreensiva’, pois seu objetivo é compreender o significado da ação social (SELL, 2015). Entendemos nessa ação “o sentido sugerido pelo sujeito ou sujeitos refere-se ao comportamento de outros e se orienta nela no que diz respeito ao seu desenvolvimento” (WEBER, 1992, p. 400).
Weber propôs “uma distinção entre quatro modalidades da ação social que servem de referências para lhe apreender o sentido” (CAMPENHOUDT, 2003, p. 213). A ação social, como toda ação, pode ser: racional com relação a fins; racional com relação a valores; afetiva; e tradicional (WEBER, 1992). Essas modalidades (ou tipos de ação) são assim entendidas:
1) Ação racional com relação a fins: é “em primeiro lugar, desenvolvida na vida económica, científica ou técnica [...] Seguidamente, ganhou o domínio político, onde se traduz na dominação legal-racional e na burocracia” (CAMPENHOUDT, 2003, p. 213).
2) Ação racional com relação a valores: é “determinada pela crença consciente no valor - ético, estético, religioso [...] - absoluto e inerente a determinado comportamento como tal, independente do resultado” (SELL, 2015, p. 119).
3) Ação afetiva: é “determinada de modo afetivo, especialmente emocional [...] envolve sempre a satisfação imediata de um impulso, como [...] a dedicação a uma pessoa ou ideal” (SELL, 2015, p. 119).
4) Ação tradicional: é “determinada pelo costume arraigado. Trata-se da maior parte de nossas ações cotidianas habituais [...] executadas quase de modo irrefletido” (SELL, 2015, p. 119).
Ainda no que tange às modalidades de ação social, Weber (1992, p. 418) argumenta que:
Raras vezes, especialmente a ação social, está exclusivamente orientada por uma ou por outra destas modalidades. Tampouco essas formas de orientação podem ser consideradas como uma classificação exaustiva, mas sim como tipos conceituais puros, construídos para os fins da pesquisa sociológica, com relação aos quais a ação real se aproxima mais ou menos, ou, o que é mais frequente, composta de uma mescla.
Diante disso, com objetivo de compreender o papel do professor no processo de internacionalização nos Programas de Pós-Graduação stricto sensu, apoiamo-nos, então, no método compreensivo weberiano. De acordo com Sell (2015, p. 121), “é sempre a partir do indivíduo e do significado de sua conduta que Weber reconstrói as práticas sociais e fundamenta sua pesquisa sociológica”. Por esse motivo, delineamos nosso caminho investigativo, do plano macro ao micro e vice-versa, com base no esquema analítico weberiano. Desse modo, do ponto de vista lógico, a partir da análise da universidade, enquanto organização social, passando pelas relações sociais nos programas de pós-graduação, chegamos à ação social do professor.
2.1 Realidade empírica
A Universidade Regional de Blumenau (FURB), criada em 1964, é fruto de um contexto de reivindicação pelo Ensino Superior no Vale do Itajaí, em Santa Catarina. Em 1968, com a Lei Municipal nº 1.577/1968, a FURB, passou a ser uma “pessoa jurídica de direito público interno e integrante da administração pública indireta do município de Blumenau, na forma de autarquia municipal de regime especial” (FURB, 2014, p. 26).
Nesse contexto, a filosofia institucional da FURB, estabelece-se em sua Missão “de promover o ensino, a pesquisa, a extensão e a inovação, respeitando e integrando diversidade cultural, fomentando o desenvolvimento social, econômico e ambiental responsável” (FURB, 2014, p. 40). Ademais, apresenta a Visão de “Ser uma universidade pública reconhecida pela qualidade de sua contribuição e inovação na vida regional, nacional e global” (FURB, 2014, p. 41); e, dentre seus Valores, a Universidade se compromete em “[...] inovar nos processos de Internacionalização” (FURB, 2014, p. 41).
A FURB, Instituição de Ensino Superior (IES) multicampi, oferece mais de 40 cursos de graduação, tendo uma média por ano, de 2010 a 2017, de 9.588 estudantes matriculados; e 11 Programas de Pós-Graduação (PPGs) stricto sensu (Quadro 1), contando com uma média por ano, no mesmo período, de 247 matrículas (FURB, 2018). Delimitamos, para este estudo, quatro dos 11 PPGs, os quais apresentam cursos de Mestrado Acadêmico (ME) e Doutorado (DO).
QUADRO 1 Programas de Pós-Graduação da FURB
| Área de avaliação | Nome do Programa | Sigla | Cursos | ||
|---|---|---|---|---|---|
| 01 | Administração Pública e de Empresas, Ciências Contábeis e Turismo. | Administração | PPGAD | ME | DO |
| 02 | Ciências Contábeis | PPGCC | ME | ||
| 03 | Ciências Agrárias I | Engenharia Florestal | PPGEF | ME | |
| 04 | Ciências Ambientais / Engenharia I | Engenharia Ambiental | PPGEA | ME/DO | |
| 05 | Educação | Educação | PPGE | ME/DO | |
| 06 | Engenharias II | Engenharia Química | PPGEQ | ME | |
| 07 | Engenharia IV | Engenharia Elétrica | PPGEE | ME | |
| 08 | Ensino | Ensino de Ciências Naturais e Matemática | PPGECIM | MP | |
| 09 | Planejamento Urbano e Regional / Demografia | Desenvolvimento Regional | PPGDR | ME/DO | |
| 10 | Química | Química | PPGQ | ME | |
| 11 | Saúde Coletiva | Saúde Coletiva | PPGSC | MP | |
Fonte: os autores (2019).
A partir da delimitação dos Programas, selecionamos, para serem entrevistados, atores sociais - os quais atuavam, simultaneamente, como professores, coordenadores e pesquisadores - responsáveis pelo preenchimento do Relatório Sucupira de 2017, com base nas informações fornecidas pelo corpo docente. Os entrevistados, identificados como A1, A2, A3 e A4, coordenavam, respectivamente, Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional (PPGDR), Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis (PPGCC) e Programa de Pós-Graduação em Engenharia Ambiental (PPGEA).
2.2 Instrumento para geração de dados
Segundo Minayo (2007, p. 191), o roteiro para entrevista semiestruturada “deve ser construído de forma que permita flexibilidade nas conversas e a absorver novos temas e questões trazidas pelo interlocutor como sendo de sua estrutura de relevância”. Com base em tal conceito, elaboramos roteiro com o intuito de entrevistar os atores sociais selecionados, fazendo-lhes as seguintes perguntas norteadoras: Qual é a sua análise do tema “internacionalização universitária” no contexto atual? Qual é o papel do professor pesquisador no processo de internacionalização da FURB? Quais os motivos que levam o professor pesquisador a atuar no processo de internacionalização do Programa de Pós-Graduação [nome do Programa do entrevistado] da FURB?
Salientamos que no processo de geração de dados consideramos práticas sugeridas por Minayo (2007): apresentação; menção do interesse da pesquisa; apresentação de credencial institucional; explicação dos motivos da pesquisa; justificativa da escolha do entrevistado; garantia do anonimato e de sigilo sobre os dados; e conversa inicial. Ademais, com referência aos cuidados éticos, esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Regional de Blumenau (FURB), recebendo Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE).
3 PROFESSOR COSMOPOLITA: AÇÕES, RAZÕES E RELAÇÕES SOCIAIS
Os professores, por meio de suas ações e redes de relacionamento, são fundamentais para o processo de internacionalização da instituição universitária (PEREIRA; HEINZLE, 2017a; POSTIGLIONE; ALTBACH, 2013; DUARTE et al., 2012; SANDERSON, 2011, 2008; CARTER, 1992). Em outros termos, os professores, em especial da pós-graduação, exercem papel fundamental, no cotidiano da universidade, em um conjunto de atividades de dimensão internacional, intercultural e global. Tais ações sociais podem ser divididas em quatro tipos, a saber:
1) Produção intelectual: caracterizada pela publicação, em parceria com pesquisadores estrangeiros, de livros e/ou capítulos de livros, bem como de artigos em eventos e periódicos internacionais;
2) Intercâmbio acadêmico-científico: caracterizado pelo desenvolvimento de projetos de pesquisa em rede, pela participação em eventos internacionais e, principalmente, pela mobilidade acadêmica stricto sensu (dupla titulação, formação sanduíche e diplomas conjuntos);
3) Internacionalização do currículo: caracterizada pela inserção, no cotidiano da universidade, de palestras, cursos e disciplinas, ministradas em língua estrangeira por professores locais ou de outros países, e, essencialmente, pela incorporação das dimensões intercultural e internacional no currículo;
4) Gestão intercultural: caracterizada por ações no âmbito organizacional, nas quais professores assumem papel administrativo em cursos e eventos envolvendo docentes e/ou discentes estrangeiros, projetos de pesquisa, ensino e extensão em rede temática, sociedade científica internacional, comitê editorial de periódico e comitê organizador de congresso internacional.
Por esse motivo, “diferentemente das ações de internacionalização da graduação, em que a IES é catalisadora mais importante, na pós-graduação, sem o comprometimento dos docentes das instituições” (DUARTE et al., 2012, p. 363), acordos e convênios internacionais dificilmente se sustentam. Logo, de acordo com Duarte et al. (2012), a informalidade característica das redes de relacionamento e a dependência das IES em relação aos docentes tornam-se os principais desafios da internacionalização na pós-graduação.
Além disso, urge lembrar que a indissociabilidade das ações de ensino, pesquisa e extensão na universidade é intrínseca ao papel do professor de pós-graduação. Em relação a isso, Moita e Andrade (2009, p. 277) afirmam que:
O reconhecimento da indissociabilidade deveria promover uma nítida articulação entre aquelas três atividades acadêmicas, em que o professor da pós-graduação, como orientador, tem papel motivador, supervisor e avaliador de todo o processo de pesquisa em que se encontram seus alunos, ajudando-os a enxergar nessa atividade uma ética balizada pelo bem-estar das comunidades envolvidas nas pesquisas.
Seguindo essa linha de pensamento, ao serem questionados sobre o papel do professor no processo de internacionalização nos Programas de Pós-Graduação da FURB, os coordenadores entrevistados responderam consensualmente que as ações do professor são essenciais para que este processo aconteça. O coordenador do PPGEA afirmou que “o professor é fundamental” (A4, 2018) para internacionalização universitária. A coordenadora do PPGE ressaltou, por sua vez, o protagonismo docente: “a gente tem o papel assim muito de protagonista em primeiro lugar porque depende tudo do professor” (A1, 2018).
O papel de protagonista do professor advém, segundo o coordenador do PPGDR, de suas ações e relações de dimensão internacional: “[...] o professor está na origem desse processo de internacionalização porque as parcerias surgem através dele” (A2, 2018). Nesse viés, o coordenador do PPGCC argumentou que “[...] o professor tem papel preponderante nisso porque é ele que vai abrir as portas” (A3, 2018). Ou seja, a gênese do processo da internacionalização universitária, em especial da pós-graduação, reside na iniciativa individual do professor e nas suas relações sociais, assim como também defendem Duarte et al. (2012).
À vista disso, ao fazer uma breve análise sobre o tema da internacionalização no contexto atual dos programas de pós-graduação, o coordenador do PPGDR mencionou os esforços voltados no momento para a institucionalização das ações dos professores, bem como das suas relações internacionais:
[...] nós estamos fazendo uma série de esforços para institucionalizar algumas ações e relações que temos no âmbito internacional do programa a fim de que elas deixem de ser ações e relações baseadas mais na figura do professor propriamente dito e se transformem em relações e ações vinculadas à institucionalidade do programa. (A2, 2018).
Na sequência, o coordenador exemplificou essa série de esforços no Programa para institucionalizar ações e relações baseadas na trajetória do professor:
[...] nós temos uma série de ações em andamento, todas elas vinculadas à trajetória e ao percurso da formação dos professores pesquisadores [...] um dos professores fez um mestrado na Inglaterra, lógico que cultivou raízes lá e ele mantém essas relações hoje [...] outro professor fez o doutorado nos Estados Unidos [...] e outro fez o pós-doutorado na Áustria [...] enfim são parcerias que surgem dessas relações dos professores. (A2, 2018).
A análise do coordenador do PPGDR convergiu para os estudos de Ramos (2018), os quais apontam que a presença de docentes formados no exterior é essencial para a internacionalização, uma vez que estes podem mobilizar suas redes fora do país para estabelecer intercâmbios científicos. Logo, “a escolha do país ocorre pela rede de contato dos professores” (BORGES; AMAL, 2016, p. 277).
O coordenador do PPGEA, em sua análise do contexto atual, defendeu que a internacionalização é “condição necessária e o único caminho para ampliar a pesquisa na universidade” (A4, 2018). Para que isso ocorra, afirmou que a colaboração com outras instituições estrangeiras depende das iniciativas dos professores pesquisadores:
[...] percebi nesse tempo em que estou na pós-graduação que o caminho mais fácil para se ter essas relações entre universidades é entre os pesquisadores ou que foram realizar pesquisa de pós-doutorado ou estágio ou fizeram parte da sua formação fora então é fundamental para a universidade. (A4, 2018).
O coordenador concluiu declarando que se a FURB “quiser se manter como universidade que tenha ensino, pesquisa e extensão, o famoso tripé, ela tem que investir na internacionalização” (A4, 2018). Tal conclusão remete à Política de Internacionalização da FURB, instituída em 2017, na qual os autores apontam que as “ações de internacionalização têm como meta institucional fortificar a excelência acerca da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão” (FURB, 2017, p. 1). De modo análogo, De Wit e Leask (2015, p. 12, tradução nossa) argumentam que a internacionalização “é um meio para melhorar a qualidade das funções de educação, pesquisa e serviço da educação superior”.
Para a coordenadora do PPGE, “a internacionalização do ponto de vista dos programas é o espaço de ampliação do repertório cultural” (A1, 2018), uma vez que:
[...] não há como ser um professor universitário hoje se você não tiver projetos que envolvam outros olhares, outras culturas, outros espaços, então você tem que pesquisar o local [...], mas esse local precisa fazer um diálogo com o global e aqui acho que entra o processo de internacionalização e os diálogos com os colegas de outros de países [...] a internacionalização é assim onde nós também nos reeducamos enquanto pesquisadores e professores (A1, 2018).
Ao valorizar a dialética entre local e global, a coordenadora sinaliza que “há uma consciência crescente de que a noção de ‘internacionalização’ não apenas toca as relações entre as nações, mas mais ainda nas relações entre culturas e entre realidades nos níveis global e local” (KNIGHT; DE WIT, 2018, p. 3, tradução nossa). Isso reforça a defesa de Sanderson (2008) sobre necessidade de se analisar de forma mais abrangente a dimensão profunda da internacionalização, abordando nível supranacional (global e regional) e intrainstitucional (departamento e indivíduo).
A coordenadora do PPGE, no excerto, também aponta motivos que levam o professor a atuar no processo de internacionalização da pós-graduação, quais sejam: ampliação do repertório cultural e atualização científica e acadêmica. Apreendemos disso que os sentidos que orientam as ações sociais do professor ou de um grupo de professores podem ser racionais com relação a fins. De acordo com Weber (1992, p. 418),
Age racionalmente com relação a fins aquele que orienta a sua ação conforme o fim, meios e consequências implicadas nela e nisso avalia racionalmente os meios relativamente aos fins, os fins com relação às consequências implicadas e os diferentes fins possíveis entre si.
Quanto aos motivos do corpo docente do PPGCC, o coordenador explicita duas motivações, a primeira é pessoal: “acho que passa pela questão pessoal” (A3, 2018); e a segunda, profissional e/ou institucional: “mas passa também por questão de responsabilidade profissional, responsabilidade com o programa” (A3, 2018). No que tange à segunda motivação, entendemos que se trata de ação racional com relação a fins. Da primeira motivação, por sua vez, apreendemos uma ação racional com relação a valores. Sobre esta ação social, Weber (1992, p. 418) elabora o seguinte conceito:
Age de modo estritamente racional com relação a valores quem, sem considerar as consequências previsíveis, se comporta segundo as suas convicções sobre ou referente ao que é o dever, a dignidade, a beleza, a sabedoria religiosa, a piedade ou a importância de uma “causa”, qualquer que seja o seu gênero.
Em outros termos, o sentido da ação racional em valores se encontra na própria conduta, como é o caso dos grupos que lutam em prol de valores considerados acima de qualquer outra coisa (MORAES; MAESTRO FILHO; DIAS, 2003).
Para o coordenador do PPGDR, há três motivações que impulsionam as ações dos professores no processo de internacionalização: “uma motivação mais pessoal, uma motivação mais institucional, uma motivação mais teórico-acadêmica relacionada à produção” (A2, 2018). Inicialmente, a “motivação pessoal, que é a origem, [...] acaba sendo potencializada pela necessidade de ter produção internacional” (A2, 2018), uma vez que o professor tenha produção e relacionamento internacionais, ele e o programa serão bem avaliados, promovendo assim um “círculo virtuoso” (A2, 2008).
Quanto a essa avaliação, Stallivieri e Biava (2017, p. 127) destacam que a produção científica é “considerada fundamental para a progressão da carreira dos professores de Ensino Superior, servindo como fator de avaliação dos docentes”. Aliás, ainda sobre a motivação acadêmico-científica referente à produção intelectual, o coordenador argumenta que esta motivação possibilita “que as pessoas do mundo todo leiam o que o professor escreve” (A2, 2008), pois se há “parceria em nível internacional estabelecida evidentemente o professor terá uma produção muito mais fluente numa língua que seja comum aos dois países, e em geral é o inglês”. (A2, 2018).
As motivações pessoais (racionais com relação a valores) e acadêmico-científicas (racionais com relação a fins) também orientam as ações de internacionalização no PPGEA. O coordenador considera que para estar em um grupo de pesquisa na pós-graduação, e vislumbrar publicação em periódicos internacionais, tem que “ter um certo carinho pela ideia do projeto” (A4, 2018). Isto é, o professor “faz isso por ideologia no sentido de que ele quer que as ideias dele apareçam e fiquem registradas na história” (A4, 2018). Afinal, segundo o coordenador, “muitos colegas que poderiam estar fazendo outra coisa e talvez tendo um retorno financeiro muito maior se dedicam à pesquisa porque entendem que é uma forma de contribuir [...] para o desenvolvimento social” (A4, 2018).
Assim, no nível intrainstitucional, apreendemos quatro razões que dão sentido às ações docentes de internacionalização. Estas se referem a duas modalidades: ações racionais com relação a valores (razão pessoal) e racionais com relação a fins (razão intercultural, acadêmico-científica e profissional/institucional) (Figura 2). Lembramos que, segundo Weber (1992, p. 418), “raras vezes, especialmente a ação social, está exclusivamente orientada por uma ou por outra dessas modalidades”.
Dessa forma, ao apreendermos quatro razões que orientam as ações sociais dos professores no processo de internacionalização nos programas de pós-graduação, ilustramos as considerações de Santos Filho (2018), quando este afirma que as razões para a busca da internacionalização da educação superior nas próprias instituições universitárias têm sido múltiplas e diferenciadas.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, partindo do pressuposto de que o protagonismo do professor cosmopolita é o espírito da internacionalização universitária, intencionamos compreender o papel do professor no processo de internacionalização nos Programas de Pós-Graduação da Universidade Regional de Blumenau. Para tanto, buscamos caracterizar e apreender a razão das ações de docentes da pós-graduação que sustentam comportamentos individuais diante do processo analisado.
Assim sendo, a partir da realidade empírica e dos aspectos teórico-conceituais, chegamos ao docente cosmopolita universitário, cujas ações, orientadas pelas relações sociais entre o professor e as redes de cooperação, sustentam o processo de internacionalização da pós-graduação em meio ao fenômeno da globalização. Compreendemos, aliás, que este cosmopolitismo docente se configura não só pelas atitudes de abertura, solidariedade profissional, reciprocidade, mas também pela ampliação do repertório cultural e consciência sobre a pluralidade do diálogo entre o local e o global. À vista disso, atribuímos a esse professor um conjunto de atividades de dimensão internacional, intercultural ou global, dividido em quatro tipos de ações: produção intelectual, intercâmbio acadêmico-científico, internacionalização do currículo e gestão intercultural.
Em paralelo, à luz dos estudos de Knight (2004) e Sanderson (2008), relativos à internacionalização do ensino superior, e do conceito de ação social proposto por Weber (1992), entrevistamos quatro coordenadores, que atuam simultaneamente como professores e pesquisadores, dos programas de pós-graduação. A análise do material empírico sinalizou que ações racionais com relação a valores (razão pessoal) e racionais com relação a fins (razão intercultural, acadêmico-científica e profissional/institucional) sustentam o comportamento do professor diante da internacionalização da pós-graduação. Em especial, acerca das ações racionais com relação a fins, o material analisado apontou para a existência de esforços voltados para a institucionalização das ações e relações internacionais dos docentes, a fim de fortalecer a excelência universitária no que tange à indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão.
Como base nesse contexto, portanto, a universidade, no século XXI, pode ser entendida como uma instituição nacional cosmopolita à medida que: contribui para o fortalecimento da identidade do Estado-nação em meio ao fenômeno da globalização (KERR, 1994); desenvolve pesquisas internacionais em redes temáticas com o intuito de promover o bem-estar social das comunidades locais; acolhe e encaminha acadêmicos em busca de experiências educacionais para além de suas fronteiras; e estimula a competência de comunicação intercultural.
Diante de tal compreensão e da lacuna na produção científica brasileira, no que tange à análise papel do professor no processo de internacionalização nos programas de pós-graduação, consideramos relevante a promoção de estudos contínuos, com a ampliação da realidade empírica e a inclusão do uso de outros métodos, instrumentos para geração de dados e procedimentos analíticos, acerca do tema.
