2.1 Aprendizagem em tandem, teletandem e formação docente

O projeto Teletandem teve início em 2006, instituindo parcerias entre estudantes universitários brasileiros e de universidades estrangeiras. O teletandem configura-se como um contexto de aprendizagem autônoma no qual cada um ensina sua língua de proficiência e aprende a língua do outro (^{TELLES, 2009}; TELLES; VASSALO, 2009). De acordo com esses autores, tal prática surge a partir dos pressupostos da Aprendizagem em Tandem (BRAMMERTS, 2002) e de seus princípios fundamentais: autonomia, reciprocidade, separação entre as línguas.

As características intrínsecas ao teletandem, herdadas de seu precursor tandem, estão voltadas para a reciprocidade nas relações e para autonomia do aprendiz. Consideramos que essas atitudes representam traços relevantes a serem desenvolvidos em um futuro professor. O cenário cria desafios para o professor em processo de formação inicial. Ele sai da zona de conforto do papel de estudante, como aquele que recebe os direcionamentos do professor, para o papel de um aprendiz que deve decidir o que é mais relevante em seu processo de aprendizagem. Da mesma forma, é compelido a sensibilizar-se para as necessidades de aprendizagem de seu parceiro e a buscar estratégias para auxiliá-lo.

2.2 A sessão de mediação de teletandem e o papel do professor-mediador

A sessão de mediação de teletandem, de maneira geral, acontece logo em seguida às interações e aos diários de interação; no caso do presente estudo, são escritos e postados em portfólios (Google Sala de Aula), em data indicada pelo mediador ou mediadores. Frequentemente, a sessão de mediação tem duração que varia entre quinze a trinta minutos e é conduzida por um professor-mediador, especificamente preparado para tal fim. A mediação objetiva dar assistência linguística, cultural e interacional ao aprendiz de teletandem. Ela não possui caráter prescritivo, mas reflexivo. Com base em conceitos socioconstrutivistas de zona de desenvolvimento proximal e andaimes (“scaffolding”), o papel do professor-mediador (o parceiro mais experiente e informado) é conduzir a sessão de teletandem, suscitando questionamentos e reflexões em três esferas - a linguística (O que vocês aprenderam da língua-alvo, hoje?), a cultural (O que vocês aprenderam sobre os modos de vida, as práticas sociais e as informações sobre o país de seu parceiro, hoje?) e interacional (Como foi a relação e a colaboração entre você e seu parceiro, hoje?).

Apesar de presentes no decorrer das interações, os mediadores não fazem interferências enquanto elas ocorrem. Observações e intervenções são feitas, de preferência, no momento subsequente das mediações por eles ministradas. Elas objetivam deflagrar reflexões acerca das ações individuais de cada interagente de teletandem, os quais, no caso deste estudo, eram professores de língua espanhola em formação, vinculados à universidade brasileira. No caso específico dos processos de formação inicial de professores, o mediador deve estar atento à postura do estudante frente ao “outro", tanto nos aspectos linguísticos quanto culturais e pedagógicos.

Nesse sentido, ^{Salomão (2012}) ressalta que o mediador, no contexto teletandem, é visto “como uma pessoa que se insere na relação de ensino e aprendizagem colaborativos da parceria de interagentes para auxiliá-los a refletir sobre sua própria prática enquanto aprendizes da língua do outro e professores de sua própria língua.” Enfatiza a autora:

O termo mediador é usado, desse modo, por estar intimamente ligado às ideias de Vygotsky (1994) em sua teoria social do conhecimento, que expõe a possibilidade de o homem, através de suas relações sociais, por intermédio da linguagem, constituir-se e desenvolver-se como sujeito. (FREITAS, 2000, apud^{SALOMÃO, 2012}, p. 20).

Assim, almejamos ampliar a compreensão do potencial das interações e mediações como espaço desencadeador de reflexões sobre a prática de ensinar e aprender línguas, sobretudo para graduandos de licenciatura em Letras. No bojo dessas ideias, as questões expressas a respeito do processo de reflexão, necessárias para a resolução de problemas, vão ao encontro de nosso intuito, neste texto. Nele, procuramos pensar o contexto das interações de teletandem como mote deflagrador da reflexão crítica do discente em formação inicial a propósito de sua própria formação profissional. Essa conjuntura agrega diversos personagens: estudantes com diferentes nacionalidades, histórias de vida e objetivos para aprender, mediadores (professores ou alunos) também movidos por interesses diversos, mas com foco no sucesso da aprendizagem das parcerias, todos manejando instrumentos tecnológicos em um espaço que não é a sala de aula (nem da universidade e nem da educação básica). A junção de todos esses atores que se organizam para ensinar e aprender, no nosso entender, configura um processo de “hibridização” e pode qualificar o teletandem como “um terceiro espaço” no âmbito da formação do docente de línguas.

2.3 A noção de “terceiro espaço” na formação do docente de línguas

A ideia de “terceiro espaço” é baseada nas proposições de Bhabha (1990), autor indo-americano, pesquisador dos estudos pós-coloniais e pós-estruturalistas. Bhabha, em sua obra “O Local da Cultura”, faz uma intrincada análise de textos literários e documentos do governo britânico, da época colonial na Índia. Nesse trabalho, o autor, na busca da definição das identidades, ultrapassa a ideia do lugar e reforça o pressuposto dos “lugares”. Para além dos lugares, no diálogo das diferenças, os “entre-lugares”:

O que é teoricamente inovador e politicamente crucial é a necessidade de passar além das narrativas de subjetividades originarias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que são produzidos na articulação de diferenças culturais. Esses "entre-lugares" fornecem o terreno para a elaboração de estratégias de subjetivação - singular ou coletiva - que dão início a novos signos de identidade e postos inovadores de colaboração e contestação no ato de definir a própria ideia de sociedade. (BHABHA, 1990, p. 16).

No que tange à ideia de hibridismo nos embates identitários pós-coloniais, Bhabha (1990, p. 17) reforça que, da perspectiva das minorias, articular socialmente as diferenças é altamente complexo. Por meio dessa articulação é que se tenta conferir autoridade aos “hibridismos culturais que emergem” - para ele, nos processos de transformação social, para nós, nas relações consigo e com o outro, no espaço do teletandem. Os estudos de Bhabha têm sido retomados, nesse sentido, por estudiosos da educação, e seus conceitos de “entre-lugares”, “hibridismos”, “entre-tempos” são ressignificados, quando confrontados com a realidade educacional.

^{Zeichner (2010}), por exemplo, ao rejeitar a binaridade teoria x prática, desloca o conceito de entre-lugar para a concepção de “terceiro espaço”, lembrando que “a ideia de um terceiro espaço se origina da teoria do hibridismo e reconhecendo que indivíduos extraem, de múltiplos discursos, elementos para fazer um sentido de mundo.” (^{ZEICHNER, 2010}, p. 487). Esse hibridismo vem à tona quando as diferenças se manifestam em um mesmo espaço e pode eclodir em contextos em que o indivíduo (aluno) procura, consciente ou inconscientemente, construir a sua identidade docente.

Ao retratar a criação de um terceiro espaço na formação docente, materializada na inserção dos graduandos de cursos de licenciatura no espaço escolar, Zeichner ressalta a relevância de se oportunizar aos estudantes contextos nos quais eles possam vivenciar demandas da profissão, de forma sistemática e concreta. Tais ações são como eventos que transcendem o (muitas vezes, superficial) estágio supervisionado.

Para o autor, elas representam um terceiro espaço, no qual o binômio teoria e prática se desmaterializa. De acordo com ele, “os terceiros espaços reúnem o conhecimento prático ao acadêmico de modos menos hierárquicos, tendo em vista a criação de novas oportunidades de aprendizagem para professores em formação.” (^{ZEICHNER, 2010}, p. 487).

Para melhor compreender a configuração do terceiro espaço no desenvolvimento do professor, proposto por Zeichner, reportamo-nos a ^{Saviani (2009}), que faz alusão aos modelos dicotômicos de formação docente nos quais ou se valorizam os conteúdos teóricos que devem ser dominados pelo futuro professor (“modelo dos conteúdos culturais-cognitivos”) ou os conteúdos didático-pedagógicos da prática docente (“modelo pedagógico-didático”). ^{Felício (2014}), ao tratar do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), projeto de formação inicial de professores financiado pela CAPES que coloca o estudante na realidade da Educação Básica de modo diferenciado, define cada uma dessas possibilidades como primeiro espaço (teoria) e segundo espaço (prática). Para o autor, o PIBID é um terceiro espaço, configurado como um contexto no qual não há esse olhar dicotômico sobre a formação do docente. No caso específico do presente estudo, concebemos o cenário criado pelo projeto Teletandem como um espaço no qual a separação entre teoria e prática desaparece e dá lugar a uma ação de ensino/aprendizagem contextualizada. Nessa ação, o que e como ensinar - o que e como aprender manifestam-se espontaneamente e, com o auxílio de um formador (professor-mediador de teletandem), podem tornar-se pauta para reflexão e contribuir com a formação efetiva do professor de línguas. Cremos, assim como Zeichner (2010), que, nessas ocasiões, teoria e prática imbricam-se de maneira significativa, desvelando conhecimentos que se materializam e se tornam significativos, por se constituírem como produto da experiência vivenciada pelos envolvidos.

Nossa crença sustenta-se no fato de que, apesar de o teletandem envolver um cenário tecnológico totalmente dependente do uso do computador, da internet e de aplicativos online, essa prática recria de forma diferenciada a relação professor x aluno, em uma associação em que ambos são aprendizes. O universo criado no teletandem considera o ato de ensinar/aprender e a relação com o outro, de maneira concreta e síncrona. Acreditamos que essa relação, desde que acompanhada por um mediador experiente em formação de professores, tem o potencial de gerar, nos estudantes, reflexões sobre a atuação do professor de línguas.

Em termos de processo ensino/aprendizagem/formação de professor, as práticas de teletandem podem representar, para os cursos de formação de professores de línguas, uma esfera na qual o discente dialoga com seus próprios conhecimentos. Assim, conforme já expusemos, o presente artigo busca compreender: (a) como o teletandem se constitui como um cenário deflagrador de reflexões e (b) em que medida pode potencializar e auxiliar na construção de saberes empíricos, teóricos e metodológicos importantes para a sua atuação futura.

3 .1 Contexto do estudo

As sessões de teletandem que originaram as reflexões postas no presente trabalho foram implementadas na universidade estrangeira parceira, em uma Mediateca (Centro de autoacesso) instalada em um Centro de Línguas dessa universidade. Essa Mediateca configura-se como um espaço de aprendizagem autônoma, direcionado a alunos de graduação, pós-graduação e funcionários da universidade interessados em aprender línguas estrangeiras. Os inscritos são orientados por assessores de línguas a desenvolver seu aprendizado autonomamente, respeitando-se sua forma de aprender e objetivos de aprendizagem. Do lado brasileiro, os interagentes da universidade brasileira eram alunos do curso de Letras (português/espanhol) e cumpriam as interações como horas de Laboratório de língua espanhola e AACC (Atividade Acadêmica Científica e Cultural). As interações ocorriam no período da tarde, fora dos horários de aula (manhã e noite).

Com acordo instituído desde 2011, essa parceria entre as duas universidades, a qual possui o intuito de propiciar experiências de aprendizagem autênticas a estudantes brasileiros e mexicanos, tem gerado outros estudos advindos de uma produtiva parceria investigativa⁵, entre os mediadores brasileiros e mexicanos, sempre com o objetivo de compreender o impacto da prática de teletandem na aprendizagem de português e de espanhol e potencializar esse aprendizado. O acompanhamento dos processos de mediação abriu possibilidades de relatar pontos de vista e embatê-los com outros diferentes, promovendo um diálogo que enriqueceu o debate sobre os temas observados pelos pesquisadores.

Para este trabalho, especificamente, adotamos o método de Estudos de Caso, pois o foco de observação e análise direciona-se, exclusivamente, para um caso específico, as sessões de mediação de teletandem entre a universidade brasileira e a estrangeira. Tendo em vista o potencial dessa modalidade investigativa para a área da educação, ^{André (2013}) esclarece que, no âmbito educacional,

os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos, pois o contato direto e prolongado do pesquisador com os eventos e situações investigadas possibilita descrever ações e comportamentos, captar significados, analisar interações, compreender e interpretar linguagens, estudar representações, sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais em que se manifestam. (^{ANDRÉ, 2013}, p. 97).

O primeiro enfoque do estudo é sobre as ações desses futuros professores enquanto interagiam em sessões de teletandem. O segundo enfoque é dado às reflexões deflagradas sobre as práticas de ensinar e aprender línguas. Tais reflexões foram realizadas ou nas sessões de mediação que ocorriam logo após as sessões de teletandem ou nos diários de interação, nos quais os estudantes relatavam como fora sua interação.

3.2 Procedimentos de coleta e análise dos dados

As interações de teletandem, objeto deste estudo, aconteceram sistematicamente no ano de 2012 e 2018, entre os meses de setembro a novembro de 2012 e março a junho de 2018. Em ambas as ocasiões, foram feitas gravações em áudio das sessões de mediação, as quais, posteriormente, foram transcritas e se constituem nos dados focais do estudo aqui apresentado. A diferença entre as coletas é que, em 2018, além das transcrições das mediações, utilizamos dados retirados de diários produzidos pelos estudantes, após as interações, e postados na plataforma Google sala de aula.⁶

Em ambos os períodos, as parcerias foram reunidas uma vez por semana, totalizando dez semanas. Após cada sessão de interação, foram organizados momentos de mediação, espaço em que os professores envolvidos, entre os quais um dos autores do presente artigo, acompanhavam o andamento das sessões e buscavam formas de intervenção, por meio de perguntas, de comentários efetuados sobre as narrativas dos estudantes, orientações sobre como proceder para melhorar o desempenho como ensinador ou aprendiz. Tudo isso visava à potencialização do processo de ensino-aprendizagem no contexto síncrono on-line via Skype.

No presente estudo, serão analisadas transcrições de quatro sessões de mediação, selecionadas por comporem um banco de transcrições de um dos professores mediadores. Além dessas transcrições, servirão como base para a análise os diários produzidos por estudantes de um grupo que cumpriu suas atividades, durante o primeiro semestre de 2018.

Para a análise das mediações e dos diários de interação, foram efetuadas leituras sistemáticas e interpretativas, com o intuito de observar temas recorrentes referentes à reflexão, do discente, sobre sua própria ação como professor e como aluno. Foram observadas, também, as inserções do mediador direcionadas para a orientação e a reflexão sobre a prática de ensinar e aprender línguas. Procuramos cotejar esses dados com os aspectos teóricos a respeito da reflexão sobre a prática e a constituição do teletandem como um “terceiro espaço”.

4.1 Ponderando sobre questões teóricas e aspectos de metodologia de ensino

O excerto de mediação a seguir retrata um processo no qual o discente de Letras pondera sobre questões teóricas da língua portuguesa e, também, sobre aspectos de metodologia de seu ensino.

PP - Então hoje eu falei com o .... e o bacana é que os alunos são bem interessados em aprender, só que hoje eu fiquei meio confusa, porque ele perguntou alguma coisa a... é nasal, é assim, daí vem aquela coisa da fonética, eu falei então eu não sei te explicar muito sobre isso. Mas assim na interação passada, por exemplo, eu acho que parecia uma tonta, porque a dúvida deles é em relação ao “r” que é completamente diferente, e ao som do “v” que não sai, eles não conseguem muito assim... Aí como eu vou explicar, aí eu falei assim pra minha parceira até esqueci de falar pra ele assim, mas olha, pensa que é uma abelhinha fazendo vuuuuuuuuu... assim e fica falando, aí tipo eles ficam reparando bem na boca, o que toca, como que é, porque eles querem aprender, mas assim foi meio que difícil assim.

PP - Mas é bacana de trabalhar, de trabalhar por causa do interesse, aí hoje eu até orientei, falei um pouco do Jorge Amado, que é um autor que eu gosto muito...

Esse trecho revela o aluno expondo questões que o intrigam, do ponto de vista da estrutura da língua, mais especificamente da fonética. Ao mesmo tempo, procura estratégias para auxiliar o interagente mexicano a superar uma dificuldade comum aos hispanofalantes, a pronúncia do som /v/ (fricativo labiodental sonoro) e posiciona-se positivamente frente à ação de ensinar o parceiro, na interação de teletandem. Nos excertos destacados, ressaltamos os momentos nos quais consideramos que o estudante de Letras reflete, primariamente, sobre a necessidade de "saber para poder ensinar". A interação online leva-o a enfrentar um problema de ensino/aprendizagem concreto, ele reconhece suas dificuldades - “eu não sei te explicar muito sobre isso”. Em outro momento, o mesmo aluno experimenta a sensação de auxiliar alguém a aprender - “é bacana de trabalhar”, “hoje eu até orientei”.

4.2 Para aprender, tem que querer e ter envolvimento

Outra questão que concerne à prática de ensinar algo a alguém pode ser notada no trecho “por causa do interesse”. Nessa afirmação, o estudante enfatiza o desejo de seu parceiro estrangeiro em aprender. Esse é, pensamos, um aspecto instigante no âmbito do processo de formação docente, pois a ideia de que os alunos da Educação Básica, na maioria das vezes, não têm interesse em aprender assombra os professores em formação inicial. Dessa forma, o ato de ensinar alguém que deseja aprender o conteúdo é um fato que estimula os licenciandos.

^{Zeichner (2010}), ao discutir a questão da formação docente na universidade e a inserção dos estudantes no espaço das escolas, expressa que as universidades ainda permanecem como construtoras e disseminadoras do conhecimento. Trazendo para esse pensamento uma conotação positiva, podemos considerar que, quando os alunos são postos a refletir sobre seus processos de ensinar e aprender, eles mesmos podem tornar-se os construtores de suas teorias sobre ensinar e aprender. O espaço do teletandem oportuniza e instiga essas reflexões de construção de uma identidade docente e, apesar de sediado na universidade, é um espaço à parte.

Observando o próximo excerto, temos ratificada, novamente, a ideia de ter que saber para ensinar e o estímulo em aprender para tal:

EE - Falando com a... ela disse que um lugar do Brasil que ela quer conhecer é Minas. E coincidentemente eu vou pra lá semana que vem, e pra próxima semana ela disse que quer saber da minha viagem. Então, eu vou ter que falar com ela sobre Minas, então, eu vou ter que saber sobre Minas e explicar.

No diário de interação produzido por uma estudante, novamente, observamos reflexões sobre questões pedagógicas que remetem ao desejo de querer aprender e ensinar. A estudante espera que seu parceiro tenha referências sobre músicas e livros em espanhol e se sente frustrada pela “ignorância” dele, totalmente adepto da cultura norte-americana.

Basicamente falamos sobre músicas, mas ele não soube me passar nenhuma referência, porque só ouvia música internacional (estadunidense); também conversamos sobre livros, mas ele também não me indicou nenhum hispânico/espanhol; conversamos sobre memes também, mas, como em todas as outras tentativas, as referências dele não eram nacionais, e isso me causou um certo tédio. Não deixei que ele percebesse a minha frustração, afinal, para ele estava rendendo, mas, para mim... Tenho esperança que a próxima interação seja mais produtiva para ambos. (Diário de interação, J.)

Excetuando-se as questões ideológicas presentes nas observações da interagente brasileira, frisamos seu desejo de aprender e sua resiliência, ao avaliar que, apesar de sua atuação satisfatória no espaço destinado à língua portuguesa, seu parceiro não correspondeu a sua expectativa. Essa avaliação sublinha seu sentimento de cumprir o papel de ensinar: “Não deixei que ele percebesse a minha frustração, afinal, para ele estava rendendo, mas, para mim...” Esse espaço marcado pelas diferenças provoca a reflexão sobre o ensinar e o aprender. Nesse caso, a estudante de Letras avalia que não atingiu seus objetivos de aprendizagem, todavia, cumpriu o seu papel de professora, já que o parceiro estava aprendendo, de acordo com sua avaliação.

Conversamos muito sobre literatura de modo geral, e demos tarefas um ao outro para a próxima interação; ele me indicou um livro, cujo terminarei de ler essa noite, e eu indiquei o meu livro favorito: Navio Negreiro, e também Marcelino Freire e seu livro de contos: Contos Negreiros... espero que o XX tenha lido pelo menos um, afinal, combinamos assim o fazer. Estou ansiosa para a próxima interação, que acredito que será muito produtiva por conta das tarefas que combinamos de fazer. (Diário de interação, J.)

Mais uma vez a ação de organização pedagógica da interação motiva o planejamento, ponto essencial no processo de ensino/aprendizagem. ^{Castro et al. (2008}), ao tratar da relevância do planejamento na atividade docente, ressaltam que

o planejamento não deve ser usado como um regulador das ações humanas e sim um norteador na busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de problemas e nas escolhas dos caminhos a serem percorridos partindo do senso comum até atingir as bases científicas. (p. 60).

O contexto criado no teletandem propulsiona, para o licenciando, a necessidade do planejar para o alcance de objetivos, no caso, o sucesso da interação. Os trechos abaixo vão ao encontro desse pensamento:

Para a próxima interação, trocamos vários nomes de cantores que gostaríamos que o outro escutasse e deixamos algumas "tarefinhas", como, por exemplo, descobrir a origem de algumas palavras que apenas falamos, mas não sabemos o porquê. (Diário de interação, S.)

Por fim, para a próxima semana, combinamos de falar sobre política, visto que é ano de eleição em ambos os países. (Diário de interação, A.)

No final da conversação a gente elegeu um tema pra gente falar na interação de hoje... daí a gente tinha falado sobre algumas expressões informais... daí eu trouxe algumas gírias e ele me falava o que correspondia no espanhol... falamos sobre alguns falsos amigos... (...) assim, eu tinha preparado bastante (...) (Diário de interação, S.)

4.3 A emersão de questões políticas e linguísticas

Outro elemento que observamos é como o teletandem propicia, para o estudante de licenciatura em Letras, o envolvimento no universo necessário de conscientização sobre a língua e a realidade social e cultural do país. Nos trechos de diários de interação abaixo, verificamos o compromisso em tratar de questões linguísticas:

Conversamos sobre nossas maiores dificuldades na pronúncia da língua espanhola/brasileira, quais palavras e letras que nos fazem "travar”. (Diário de interação, A.)

Além disso, falei sobre a variação linguística que existe no Brasil (...) (Diário de interação, G.)

Comentamos sobre alguns falsos amigos, como "molestar" e "tirar", também sobre algumas gírias como "chingón. (Diário de interação, F.)

O bacana é que XX costuma me corrigir sempre e eu também corrijo ele, então estamos a todo momento falando sobre gramática e sobre pronúncia. (Diário de interação, S.)

É importante o fato de que um professor de língua deve ter habilidade para refletir sobre a língua como sistema, uma atividade até certo ponto técnica. Importante, também, é a necessidade de compreensão de questões políticas e culturais que impactam na organização social, na qual a prática docente se encontra inserida. Essa é, nos dias atuais, uma qualidade que torna o professor de línguas um agente de formação mais consciente de seu papel e da organização institucional que o rodeia, tanto na escola quanto na sociedade, de maneira geral.

Para além de observar essas questões, necessárias a um professor de línguas, retomamos ^{Nosella (2005}), que, ao fazer um retrospecto do significado de engajamento político visto pelo viés da dicotomia “educador-político” e “educador-técnico”, sobretudo na década de 80, no contexto educacional brasileiro, relembra as opiniões de diversos pesquisadores (Saviani, Melo e, inclusive, ele mesmo). Nesse ínterim, enfatiza o pensamento de Gramsci como influenciador da opinião acerca do posicionamento político necessário aos educadores e ressalta a importância de revisão da leitura dos escritos desse autor. Para Nosella, o educador do século XXI “precisa ainda defender a escola como um sistema permanente, orgânico, cujos efeitos positivos são de longo alcance, superando a necessidade dos projetos especiais de caráter político-eleitoral.” (^{NOSELLA, 2005}, p. 234).

Seguindo esse raciocínio, consideramos o teletandem como um espaço que abre a oportunidade de pensar em questões incomuns nas salas de aula de línguas estrangeiras. Temas necessários de serem pensados, em um momento difícil no contexto brasileiro, por um lado, quando uma censura⁸ explícita assola o ambiente escolar e, por outro, uma ditadura disfarçada de democracia paira sobre as instituições e a realidade brasileira, em pleno século XXI. Retratamos, abaixo, temas diferentes daqueles tradicionais dos manuais de línguas, os quais surgem naturalmente no diálogo entre estudantes, em busca da compreensão da cultura e dos modos de viver uns dos outros.

Por fim, para a próxima semana combinamos de falar sobre política, visto que é ano de eleição em ambos os países. (Diário de interação, J.)

Falamos sobre o desastre de Mariana, poluição, feminismo e assédio, perguntei a ela o que os homens faziam, o que falavam ou gestos que usavam, quando assediavam uma mulher, e ela me disse que eles falavam entre os dentes ou assoviavam, como no Brasil. (Diário de interação, F.)

Conversamos muito sobre religião, pois XX está no mestrado e sua tese está pautada numa análise de como as obras religiosas, mais especificamente as produzidas pela igreja evangélica Universal do Reino de Deus, têm influenciado positiva e/ou negativamente a nação brasileira, o que me pareceu muito interessante, pois sou evangélica e trocamos muitas informações sobre dada religião. Para minha surpresa, XX não é evangélico, mas sim budista, o que rendeu mais assunto ainda, pois ambas as religiões creem em uma força maior, entretanto, a maneira como essa força maior é caracterizada e seus respectivos rituais as diferem, e as tornam únicas. (Diário de interação, J.)

Depois disso, XX me disse que tinha um trabalho sobre o período da ditadura militar brasileira para fazer e se eu poderia ajudar, explicando como vemos esse período hoje em dia; durante nossa conversa, chegamos até os dias de hoje e expliquei para XX como eu entendia o que estava acontecendo no Brasil, atualmente. Combinamos de falar sobre a revolução dos estudantes do México em 1968, na próxima interação. (Diário de interação, E.)

O que expusemos são exemplos de temas que tocam em questões, às vezes, controversas, tais como o papel das mulheres na sociedade, as diferenças entre gêneros, o respeito à diversidade de crenças religiosas, a exploração desmedida da natureza e das pessoas, a necessidade de conscientização sobre a política do próprio país etc. Nesse sentido, mais uma vez, ao pensar no professor como um agente que pode instigar a transformação social, mesmo que em pequenos atos, o teletandem pode ser tomado como esse terceiro espaço que congrega elementos educacionais (pessoas, lugares, conhecimentos teóricos) e morais (posicionamentos políticos sobre a vida, de forma geral), os quais vão desde o senso comum até as formas mais elaboradas e fundamentadas de pensamento. Esse fato faz com que o ato de ensinar línguas possa ser ressignificado como uma ação política de formação capaz de conscientizar: “Se a mecânica se encarrega cada vez mais dos trabalhos fadigosos, a escola precisa encarregar-se de ensinar ao homem como comandar as máquinas e como usufruir solidariamente os bens da vida.” (^{NOSELLA, 2005}, p. 236).

4.4 Autoavaliação do próprio desempenho

Outra questão que fica latente no processo de mediação é a autoavaliação que os estudantes, se estimulados, fazem de seu desempenho. O evento de serem colocados em um espaço de uso da língua que aprendem na graduação é o mote dessa reflexão.

SS - Na semana passada eu estava fazendo muita confusão... eu fiquei nervosa e comecei a misturar português e espanhol (...)

EE - Eu percebi assim, vícios de linguagem. Quando eu vou falar o espanhol, é assim (...) tem coisas muito do português ainda, mas mesmo assim tem coisas muito grudado, as palavras eu troco mais (...)

EE - E o meu parceiro do ano passado ele ajudou bastante. Ele falava português muito bem, né, eu tinha mais dificuldade que ele, então, eu sempre trazia o que eu ia passar no PELT, algum conteúdo pra ele me ajudar a montar.

No caso específico do último excerto, além da consciência das próprias dificuldades, o graduando relata o fato de buscar, no parceiro de teletandem, auxílio para suas aulas em um projeto no qual estudantes de Letras podem ministrar classes de línguas estrangeiras para a comunidade de uma pequena cidade do oeste do estado de São Paulo (PELT- Projeto de Ensino de Línguas de Tarumã). Nesse caso, além das dificuldades que sente como falante de língua estrangeira, o estudante pode procurar auxílio para aquilo que deseja ensinar da língua estrangeira.

De acordo com Zeichner, a questão de se repensar a formação inicial de professores tem ganhado enfoque no contexto educacional americano. O autor reforça que usa “o conceito de ‘terceiro espaço’ como uma lente para discutir vários tipos de cruzamentos de fronteira entre universidade e escola atualmente em desenvolvimento em programas de formação de professores nos Estados Unidos.” (^{ZEICHNER, 2010}, p. 486). Para nós, o teletandem, quando praticado por estudantes de Letras, que aprendem/ensinam línguas, é um “cruzamento” entre o currículo da universidade e a prática do professor que atuará na Educação Básica.

3.5 Mediador articula o contexto para reflexão por meio de perguntas e orientações deflagradoras

Conforme ressaltamos em diversos momentos, para que se construa no âmbito da mediação um cenário favorável à reflexão sobre a própria formação, o mediador deve focalizar e instigar o estudante a pensar sobre isso. Observamos, nos excertos seguintes, o mediador empenhado em criar contextos que favoreçam a reflexão dos alunos sobre o aprendizado, de modo geral.

EE - A gente começou conversando assim, eu falava em espanhol e ele respondia em espanhol, daqui a pouco eu falava português e ele respondia em espanhol, entendeu, né... a gente não conseguiu dar um direcionamento focado no português só ou só pro espanhol. A gente falava e de repente eu tava falando em espanhol e ele português.

Mediador - E como você avalia isso?

Mediador- (...) mas o que você tem tirado do teletandem? Tem servido para alguma coisa?

NN - O que eu mais tô mais percebendo é que eu preciso aprender a falar direito, porque eu tô com a impressão de que eu não tô, até no dia que você deu a prova eu ainda brinquei: espanhol, volte quatro anos, porque eu vou ter que começar tudo de novo.

Mediador- Quais são os impactos da prática de teletandem nas suas práticas docentes? (mediador questionando uma aluna que já exerce a função de professora).

Mediador - Você pode conversar com ele e depois combinar como se corrigir, como um ajudar o outro, você pode escrever no chat e depois salva, ou vocês podem conversar e a gente gravar, escrever, anotar no caderno, tem gente que prefere anotar, outros escrever no chat. Eu acho que vocês... o mais fácil é o chat, você escreve ali e depois você copia e cola no word. Assim já fica salvo o que você escreveu, o que ele escreveu... (mediador orientando o estudante a potencializar o processo de ensino e aprendizagem)

Mediador: Como vocês sentiram é, a... o lado de lá, o espanhol de vocês em relação... Como vocês conseguiram se comunicar bem? Tiveram dificuldades no espanhol?

Mediador: Aprenderam alguma coisa diferente? Sim ou não?

Mediador: Assim... isso é muito difícil, porque nem sempre existe uma equivalência... é muito complicado nesse campo das gírias... das expressões idiomáticas....tem muita coisa que não dá pra traduzir (...)

Ao refletir sobre suas dificuldades, expectativas e prática, o discente traz para si, também, a responsabilidade e o direcionamento de sua formação. Nesse sentido, somos partidários de Moita Lopes (1996), pois esse autor defendia, há mais de 20 anos, que uma formação de professores dogmática, a qual valoriza o treinamento do professor para a utilização de técnicas de ensino, não possibilita ao educador a reflexão sobre o contexto de ensino no qual se encontra inserido. Mais ainda, não instrumentaliza o professor a buscar as formas de intervenção nessa realidade. O teletandem, como um terceiro espaço, fora da sala de aula e das práticas convencionais de ensino de língua, em toda sua complexidade, pode levar o estudante de Letras a pensar, por si, em contato com o outro, em sua própria formação e atuação profissional. Essa reflexão pode acontecer facilitada por um mediador atento e interessado na formação de futuros professores de línguas, pois as reflexões devem ser problematizadas e reformuladas pelo próprio estudante.