2.1 ¿Historia epistemológica de las ciencias o historia de la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares?

Sabemos que para responder a esta pregunta es necesario identificar “el nivel alcanzado por un discurso” (^{ZULUAGA, 1999}, p. 55) en su materialidad histórica, dos opciones metodológicas y conceptuales se consideraron: realizar una historia epistemológica de las ciencias como lo han venido haciendo epistemólogos e historiadores franceses como ^{CANGUILHEM (1982}) o ^{BACHELARD (2019}) o llevar a cabo una historia del saber pedagógico a partir de los trabajos de ZULUAGA (1999).

Los análisis propuestos por los didactas de las disciplinas a través de la historia epistemológica de las ciencias vuelven sinónimos a la didáctica y a la pedagogía, al punto de definirlas como procesos que señalan cómo debe enseñarse, pero que metafóricamente no son más que lubricantes y mecanismos que necesitan para su funcionamiento al interior de la escuela. Dichos análisis reconocen a la didáctica como producto de cada disciplina, excluyen todo tipo de relación con la pedagogía como saber (^{ZULUAGA, 1999}) e ignoran, desconocen y/o no es de su interés reconocer que históricamente fue la enseñanza como positividad la que permitió la constitución del HCP desde el siglo XVII a partir de la obra de Comenio (ZULUAGA, 1999).

El dualismo práctica-teoría/experiencia-naturaleza (^{DEWEY, 1948}) lleva a la fragmentación del conocimiento a tal punto que para los didactas disciplinares el método de enseñanza-el enseñar- es preocupación de la pedagogía y el aprender⁷ reducido al aprendizaje (^{MARTÍNEZ e ROJAS, 2013}) pasa a ser objeto de la psicología, atomizando el saber pedagógico al punto de reducirlo y simplificarlo a un hacer y a una cualidad mecánica del maestro, casi que metafísica. Despojado de su horizonte conceptual, de su memoria de saber y de su posición de productor de saber, el oficio del maestro pierde su reconocimiento social, cultural y político por efecto de las ciencias y las disciplinas como únicas verdades.

Los historiadores de las didácticas disciplinares recurren a la enseñanza como una de las vías para la constitución epistemológica del campo científico y disciplinar al margen de los procesos de cómo el sujeto conoce y aprende producidos históricamente al interior del saber pedagógico; en su lugar se desplaza la enseñanza como objeto de saber relacional para instalar el aprendizaje como fin de la historia epistemológica de las ciencias y las disciplinas desde los aportes de la neurociencia y a la psicología principalmente.

Por su parte, una lectura de la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares desde la historia del saber pedagógico permite romper con el dualismo teoría - práctica propio de los debates histórico-educativos de corte francés, anglosajón e iberoamericano en el que “funge la práctica como un momento de verificación entre dos momentos teóricos” (^{SALDARRIAGA, 2006}, p. 100) para la producción de conocimiento. La pedagogía despojada de su saber y reducida a una práctica instrumental por parte de las ciencias y las disciplinas no tiene autonomía discursiva para producir verdad, por tanto y por su lugar de enunciación queda reducido a las ciencias de referencia. El enrarecimiento de la pedagogía lleva al punto de producir por un lado un saber empírico - la pedagogía como método de enseñanza - y un discurso teórico en consolidación - las didácticas disciplinares.

A diferencia de la historia epistemológica de las ciencias, la historia de los saberes y las disciplinas escolares no presupone que haya un campo específico para poner a operar la relación pedagogía-ciencias-saberes; es decir, no se asume por aparte la pedagogía como práctica, saber, disciplina y/o campo, la ciencia como un campo de conocimiento sistemático y por otro lado los saberes como aquellas pseudociencias-saberes menores, que aspiran en algún momento a convertirse en ciencias. Ha sido interés del proyecto problematizar la tensión que históricamente ha existido entre la pedagogía, la ciencia y los saberes como opuestos más allá de las fronteras de la epistemología clásica de la década de 1970 entendida como filosofía de la ciencia y como una teoría del conocer. No se trata de hacer una historia de la oposición discursiva, sino de develar un modo relacional entre ellas a través de una historia de la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares en Colombia que emerge al interior del saber pedagógico.

Desde los inicios del proyecto fue claro para todo el equipo de investigadores que en ningún momento se iba a tener la pretensión de realizar una historia a partir de la relación entre la historia de la enseñanza de una disciplina o ciencia y su relación con la historia de la constitución de aquella como ciencia o disciplina; así, nunca hubo una pretensión de hacer una historia epistemológica sino una historia de la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares a partir de las investigaciones que el GHPPC ha venido produciendo desde el año de 1976 para llevar a cabo la recuperación de la historicidad de la pedagogía (^{ZULUAGA, 1999}) a través de las relaciones que la enseñanza ha tejido con el método de enseñanza, la cultura, la política, la educación, el aprender, el conocimiento, la ética, el lenguaje, la instrucción, el interés, la libertad, el pensamiento, entre otros objetos de saber para llevar a cabo la formación de sí mismo y del otro.

En el plano de las tradiciones pedagógicas germana, anglosajona, francófona (^{NOGUERA RAMIREZ, 2012}) incluyendo la iberoamericana se evidencia una preocupación histórica por los contenidos de enseñanza bien sea desde la metódica, el curriculum y las didácticas específicas y no desde el saber pedagógico (^{ZULUAGA, 2001}). Los usos de la noción de saber propuestos por ^{FOUCAULT (1982}) para hacer una historia de la ciencias humanas en Occidente fue clave para romper con el binario teoría-práctica en el que se inscriben epistemológicamente dichas tradiciones desde el siglo XVII hasta la fecha, ya que la función de la noción de saber no es oponer y ni siquiera distinguir, sino relacionar la pluralidad de objetos, conceptos, posiciones de sujetos y estrategias independientemente de si se configuran en los umbrales de positividad, de epistemologización y/o formalización.

El debate de fondo entre las tradiciones pedagógicas bien sea que se analice desde su existencia y emergencia en países como Alemania, Francia, Bélgica, Suiza, España, Inglaterra, Estados Unidos o desde su apropiación y producción de saber propias de los países iberoamericanos nos lleva a identificar un problema que el pedagogo y filósofo norteamericano Jhon Dewey (1967) reconoció entre la pedagogía y la ciencia en la primera mitad del siglo XX: la tensión entre las prácticas de enseñanza y las prácticas científicas. La tensión entre los conceptos de enseñanza y ciencia, especialmente al interior de las tradiciones anglosajona y francófona, no permite develar un modo de existencia de la pedagogía más allá de una técnica para enseñar, de allí que los historiadores del curriculum y las disciplinas escolares sólo se focalicen en los contenidos disciplinares en tanto procesos de movilización y divulgación cultural y social en una sociedad específica, al margen de los procesos de producción de saber que emergen a partir de la relación pedagogía-ciencias-saberes. La oposición entre pedagogía, ciencias y saberes lleva a reducir a las prácticas de saber, especialmente las prácticas de enseñanza como algo sucedáneo; de allí la desconfianza de las disciplinas escolares sobre los procesos de producción de saber de la pedagogía, en tanto éstos sólo se encargan de vulgarizar, culturizar y transmutar el conocimiento científico y disciplinar; así las cosas, la pedagogía resulta ser una pésima imitación de las ciencias y las disciplinas de referencia.

Si no son entonces el curriculum, ni la disciplina escolar los conceptos empleados para historiar la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares, ¿queda algún otro concepto o noción que permita romper la dualidad teoría-práctica y reconocer a través de la historicidad de la relación pedagogía-ciencias-saberes la producción de saber para llevar a cabo la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares? En los últimos 10 años se ha usado y experienciado la noción de saber pedagógico como parte del utillaje conceptual, metodológico y epistémico que ha permitido establecer diferentes conexiones entre la pedagogía, las ciencias y los saberes desde la enseñanza como objeto de saber relacional (^{ZULUAGA, 1999}).

Los usos de la noción de saber pedagógico permiten romper con la jerarquización entre la teoría y la práctica propia de la ciencia y recuperar la doble existencia del conocimiento en doble vía: práctica-teoría; teoría-práctica. Al fragmentarse provisionalmente la tensión entre la teoría-práctica; ciencia-pedagogía desde la noción de saber pedagógico, el proyecto se empieza a vincular a los distintos debates históricos de corte europeo, norteamericano e iberoamericano ya no desde la subordinación sino desde la relación, esto en aras de constituir un campo de saber en torno a la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares, como parte de las condiciones que permitirán la constitución del maestro como un profesional de la enseñanza.

En ningún momento se pretende hacer de él un científico de la educación en analogía con el pedagogo propio de la tradición pedagógica germana, ni renunciar, mucho menos, a excluir su condición de artesano (^{TEZANOS, 1987}); por el contrario, se aspira a seguir problematizando el debate del movimiento pedagógico colombiano⁸ de la década de 1980 que reconoció al maestro como productor de saber y desde allí potenciar la existencia de la pedagogía ya no desde la tensión teoría-práctica sino desde la serie “saber-práctica” (^{SÁENZ, 2012}, p. 294) y experiencia, como una formación discursiva que opera(rá) a partir de las múltiples relaciones de saber-poder-subjetivación que se dan en el amplio espacio plural del conocimiento, allí se producirán las condiciones de existencia, de emergencia y de posibilidad de una donde tiene lugar de existencia una historia para la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares en Colombia que se produce sin renunciar a las relaciones históricas, políticas, sociales y epistémicas que ha trazado la pedagogía como saber con las ciencias, las disciplinas y las prácticas sociales desde el siglo XVII.

2.2 Relaciones entre el saber pedagógico, los saberes y las disciplinas escolares

Una historia de la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares requiere de una caja de herramientas que contenga la mayor pluralidad de instrumentos conceptuales y metodológicos capaces de poner a operar la relación pedagogía-ciencias-saberes. Se acoge la noción de saber (^{FOUCAULT, 1982}) como una herramienta conceptual y metodológica que permite dar cuenta de una región del conocimiento como el espacio más plural y amplio del discurso, en el que es posible localizar la coexistencia de saberes, disciplinas, ciencias a través del análisis de las prácticas discursivas. La noción de saber rompe con la “santísima dualidad teoría-práctica” (^{SALDARRIAGA, 2003}, p. 17) y sitúa el análisis en la positividad del discurso:

Una positividad posee una regularidad para sus objetos, conceptos, enunciaciones y elecciones temáticas. Si una formación discursiva no proviene de un saber cuya positividad haya generado una disciplina, proviene de un saber cuya positividad se aloja en una formación discursiva" (^{ZULUAGA, 1999}, p. 69) (cursivas originales).

Dar cuenta de la constitución de una positividad (^{Foucault, 1982}) en el marco de una historia de la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares, permite dar cuenta de que tanto las ciencias como las disciplinas para su constitución están configuradas, entre otras cosas, por una formación discursiva que se individualizó inicialmente no a partir de una práctica científica sino en la enseñanza como una práctica de saber.

La noción saber tiene por propósito dar cuenta del juego de relaciones entre las disciplinas, las ciencias y las prácticas a partir del concepto de enseñanza, de esta manera, permite hacer visibles y decibles las prácticas de saber ya no como un conjunto de prácticas innombrables, infames, poco aceptadas socialmente, que se producen bajo el amparo de un estatuto de subordinación del maestro, sino que busca devolverle su lugar de producción de saber al interior de la escuela, especialmente en la escuela pública.

Los usos de la noción de saber pedagógico (^{ZULUAGA, 1999}, 2001) van más de allá de filiaciones doctrinales y personales que como equipo de investigación hemos usado y apropiado para hacer una historia de la enseñanza de los saberes y las disciplinas escolares en Colombia a partir de la tradición que el GHPPC ha venido produciendo desde 1976, y que responden a los modos de existencia de una formación discursiva que desde el siglo XVII hasta nuestros días se ha configurado en torno a la serie histórica pedagogía-escuela-infancia-oficio del maestro a partir de la apropiación e institucionalización de las tradiciones pedagógicas germana, anglosajona, francófona e iberoamericana como formas de producción de saber y que hoy podríamos considerar como parte constitutiva de una tradición pedagógica colombiana como resultado de un conjunto de hibridaciones, recortes y selección de objetos, conceptos, prácticas, modos de ser sujetos y estrategias para la formación de los sujetos a través de la enseñanza.

Nuestra naturaleza social, política e histórica nos obliga a reconocernos desde la pluralidad de verdades y no solamente desde un modo particular de verdad (FOUCAULT, 1980), lo que se origina principalmente desde la ciencia, por eso la noción de saber pedagógico no es una simple metáfora que le permite al investigador moverse con tranquilidad por los recovecos del conocimiento, es el modo de existencia que nos permite develar la singularidad de la pedagogía colombiana y que posibilitaría servir de lente para analizar la existencia de un conjunto de discursos y prácticas que emergen antes de la institucionalización de las ciencias y las disciplinas universitarias (^{RÍOS, SÁENZ e SERRANO, 2020}).

La noción de saber pedagógico es estratégica para dar cuenta de la complejidad discursiva que ha constituido históricamente a la escuela y al oficio del maestro a partir de los procesos de apropiación, institucionalización y producción de saber que se dan entre la pedagogía, las ciencias y los saberes para llevar a cabo la formación de los sujetos escolares. El saber pedagógico como noción metodológica permite establecer distintas relaciones no sólo de saber (objetos, modalidades enunciativas, conceptos y estrategias), sino también del orden del poder (racionalidades y tecnologías políticas) y de subjetivación (individualización, objetivación, prácticas de sí, gobierno de sí y del otro), independientemente de si provienen de la academia, la familia, la Iglesia, el Estado, o si proceden del pastorado, la razón del Estado, el liberalismo o neoliberalismo; para la constitución del sujeto bien sea a través del poder pastoral, liberal o neoliberal.

La escuela como una institución de saber, pero también de poder y de subjetivación tiene una forma singular de existencia. En Colombia, desde finales de la década de 1970 el GHPPC ha develado esta forma a través de la historia del saber pedagógico; dichos análisis permiten dar cuenta de que la escuela tiene sus propias formas de producir prácticas, discursos y modos de ser sujetos cuando apropia, institucionaliza y produce un saber a partir de la relación pedagogía, ciencias y saberes que se pone en funcionamiento a través del saber pedagógico. Sus usos no pretenden reemplazar los debates que ya se han venido produciendo desde el curriculum o las disciplinas escolares para hacer historia de los contenidos de enseñanza, ni pretende configurarse en un paradigma ni en una teoría que pretenda eclipsar o deslegitimar las investigaciones y ensayos producidos en otras latitudes hasta el momento; todo lo contrario, como noción metodológica busca constituirse en una herramienta de análisis estratégico en torno a la enseñanza como objeto de saber y a la escuela como institución de saber y del maestro como productor de saberes dispersos en distintos campos, se tienen entonces saberes, ciencias, disciplinas y prácticas sociales para llevar a cabo la formación del sujeto.

2.3 Relaciones entre el maestro, la enseñanza y la apropiación de las ciencias y las disciplinas

La historia de la enseñanza de los saberes y las disciplinas al no depender de las ciencias y las disciplinas de referencia, permite reconocer en las prácticas de enseñanza el lugar de producción de saberes y disciplinas escolares a partir de los procesos de apropiación (^{RÍOS, 2012}) de la enseñanza como campo y de los sujetos de saber. La enseñanza de los saberes y de las disciplinas escolares produce un conjunto de discursos y prácticas teniendo en cuenta los procesos que permiten al sujeto conocer y aprender sin partir de que las ciencias o las disciplinas de referencia son en sí mismas las únicas verdades; el fin de la relación pedagogía-saberes-ciencias es la formación del sujeto como resultado de dichas relaciones y de los procesos de apropiación que se producen desde el saber pedagógico y no única y exclusivamente una experiencia científica al margen del sujeto, a partir de la construcción de una experiencia pedagógica:

La experiencia pedagógica tiene diferentes niveles de desarrollo y aspectos constitutivos. El experimento es una situación creada y reflexionada desde una intencionalidad pedagógica que realiza un equipo de docentes con el fin de dar respuesta a una problemática identificada y comprendida. En ella se generan procesos, evidencias de nuevas formas de ser de la escuela, del maestro, de los sistemas dinámicos por donde circulan los hechos pedagógicos y su intersección con contextos socioculturales. El estado inicial de la experiencia es comprender los vínculos reales que hay entre los contextos socioculturales, las apuestas pedagógicas de los maestros y la construcción de realidades pedagógicas en función de la formación de las nuevas generaciones (^{ZULUAGA e HERRERA, 2005}, p. 101).

Al romperse el determinismo impuesto por las ciencias y las disciplinas de referencia al saber pedagógico, la escuela como institución productora de saberes y disciplinas escolares se libera de la voluntad de poder de la ciencia; y para gobernarla en su totalidad empieza a visibilizar en su interior los procesos de producción de discurso para la formación del sujeto a partir de la apropiación de la pedagogía-ciencias-saberes que hace el maestro como sujeto que habla y enuncia objetos, conceptos, modalidades enunciativas y estrategias en el marco de una cultura y una sociedad específica:

La noción de apropiación es una herramienta útil para los estudios culturales en tanto afirma que nuestros modos de ser y hacer no pueden ser leídos como la copia exacta de un original sino que por el contrario, pueden ser leídos como prácticas específicas que traducen los diversos modos en que nos relacionamos con lo ajeno, lo externo, lo foráneo (^{RÍOS, 2012}, p. 101-104).

La escuela desenmarañada del positivismo que desde el siglo XVII y con mayor énfasis desde el siglo XX hasta el presente ha pretendido excluir la experiencia del otro como condición para la producción de conocimiento adquiere el estatuto de productora de saberes y disciplinas escolares empleando la noción de apropiación, como herramienta que permite hacer visible y decible lo que allí acontece cuando se trata de producción de experiencias pedagógicas para la constitución del sujeto:

la palabra apropiación tiene la potencia para problematizar el régimen de orden y verdad que ha distinguido lo propio de la modernidad a saber: pensar que existe un campo de meras representaciones y otro real, un mundo de originales y modelos y otro de descripciones y copias, un mundo científico y otro ordinario, cotidiano y azaroso (^{RÍOS, 2012}, p. 108).

A diferencia de las nociones de aplicación y recontextualización empleadas como herramientas para el análisis epistemológico de las ciencias; la noción de apropiación reconoce que junto a la ciencia como conocimiento científico hacen parte de la escuela otros discursos que lejos de pretender ser una verdad universal y de constituir un sujeto cognitivo para una mejor “adaptación al medio a través de la asimilación y la acomodación” (^{SÁENZ, 2012}, p. 300) pretende a través de los didactas la producción de una experiencia pedagógica (^{ZULUAGA e HERRERA, 2005}) que posibilite la constitución del sujeto a partir de las hibridaciones, cruces y relaciones de saber que acontecen en la escuela.

A través de la historia de los saberes y las disciplinas escolares apoyadas en la historia del saber pedagógico es posible evidenciar que la escuela como una institución de enseñanza produce rupturas con respecto a la sociedad y especialmente con la universidad como institución científica, sus formas de relación con el conocimiento y el saber ya no aparecen bajo la pregunta ¿qué es verdad? sino ¿qué es enseñable, ¿qué se puede enseñar? La escuela actuando como un filtro de la cultura a través de la enseñanza puede llegar a redefinir su sentido y su estatuto a través de los saberes y las disciplinas escolares, las experiencias del movimiento pedagógico y de la expedición pedagógica nacional⁹ durante las décadas de 1980 hasta el 2000 permiten dar cuenta de la potencia de la escuela para producir cultura.

Los discursos que se individualizan como saberes y disciplinas escolares se enuncian así no sólo porque aparecen en el currículo o se enseñan en la escuela, sino que se llaman saberes y disciplinas escolares en tanto rescatan un saber y una disciplina a partir de una práctica específica - la enseñanza; - un saber - la pedagogía y sus relaciones con la ciencia y la cultura - y, a un sujeto de saber específico - el maestro, el alumno, el directivo docente-. El maestro como sujeto de saber “pone en práctica un conjunto de enunciados de un saber en una sociedad determinada y en una práctica de saber” (^{ZULUAGA, 1999}, p. 149) a través de la enseñanza como acontecimiento de saber y poder que permite saber decir-saber hacer la cultura, nuestra memoria, nuestro pasado-presente: “enseñar es producir el acontecimiento donde entran en escena un sujeto que aprende, un sujeto que enuncia y un objeto que surge del decir del sujeto enunciante” (ZULUAGA, 1979, p. 65)”. La relación decir-hacer desplegada por el maestro como sujeto de saber es finalmente el acontencimiento que se repite al interior de la escuela y es lo que ha posibilitado históricamente, hoy después de cuatro siglos, su existencia y pertinencia social, cultural, política y pedagógica para la formación de sí y de los otros.