1 INTRODUÇÃO

A Universidade Virtual do Estado de São Paulo é uma universidade pública do estado de São Paulo e no ato de sua criação sua missão foi pautada em promoção do conhecimento como bem público, universalização do acesso à educação formal e à educação para cidadania, aplicação de metodologias inovadoras e uso intensivo das tecnologias de informação e de comunicação aplicadas à educação.

Em 2017, a instituição iniciou um processo de expansão que resultou no aumento do número de vagas e o início de novos cursos. Por tratar-se de uma instituição que oferece cursos na modalidade de Educação a Distância (EaD), há uma constante discussão sobre como a apresentação dos conteúdos deve ocorrer para promover a aprendizagem: quais práticas pedagógicas em educação a distância são adequadas para uma formação com qualidade?

A partir dessa inquietação, em meados 2018, foi iniciado um projeto institucional a fim de investigar as melhores práticas pedagógicas para a promoção da aprendizagem na educação a distância, tomando como hipótese que as especificidades de cada área do conhecimento devem ser consideradas. Para tanto, optou-se por adotar o conceito de grandes áreas de conhecimento da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), pelo fato de a universidade oferecer cursos com especificidades diversas e, além disso, haver propostas para ampliação da oferta de cursos.

Diante deste contexto, o objetivo deste artigo é identificar as práticas pedagógicas em educação a distância consideradas mais adequadas para cada área de conhecimento, levando em consideração os diversos sujeitos participantes dos processos de ensino e de aprendizagem na instituição investigada: professores, alunos, supervisores e mediadores.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A EaD, conforme retomada de ^{Oliveira (2019)}, é reconhecida como modalidade de ensino pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas somente com o decreto 5622 de 2005 ela foi regulamentada. Desde sua instituição, foram divulgadas uma resolução em 2016 e um novo decreto em 2017, que revoga completamente o de 2005. Além disso, em 2019, por meio da portaria n° 90 da Capes, iniciam-se as possibilidades para oferta de programas de pós-graduação stricto sensu na modalidade a distância. Nota-se, com isso, que a discussão sobre a EaD se faz importante, garantindo que as práticas pedagógicas desenvolvidas estejam focadas efetivamente na aprendizagem dos alunos.

Atualmente, no Brasil, a EaD é definida como:

[...] a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos

(^{BRASIL, 2017}).

^{Oliveira (2019)} argumenta que uma característica brasileira da EaD é que, até 2017, estavam previstos momentos presenciais obrigatórios para cursos ofertados nesta modalidade. Segundo o autor, no Brasil, existe a noção de que a obrigatoriedade da presença no polo comprovava-se “que ele mesmo (aluno) que fizera a prova ou defendera o trabalho e, consequentemente, que ele próprio desempenhara as demais atividades a distância e teria aprendido” (^{OLIVEIRA, 2019}, p. 24). Com a mudança, a importância dada aos polos de apoio presencial também se modifica, não sendo estritamente obrigatória a sua existência na oferta de um curso nessa modalidade.

^{Belloni (2009)} sugere que a EaD tenha passado por três fases, ou modelos essenciais, definidos de acordo com as tecnologias disponíveis em cada época para promover a interação entre professor e aluno. O primeiro é o ensino por correspondência, em que os alunos recebiam o material por correio, assim como encaminhavam dúvidas e atividades também por correio. O ensino se caracterizava por ser essencialmente individual. O segundo modelo foi desenvolvido por volta de 1960 para a educação das massas e, portanto, com enfoques behaviorista e industrialista, sendo os meios tecnológicos principais: documentos impressos, programas de áudio e vídeo divulgados por broadcasting ou fitas de cassetes. O terceiro modelo surge na década de 1990 com a criação de ferramentas web e seu diferencial é que a interação possibilita a personalização. O último modelo utiliza todos os meios dos anteriores, mais as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs), permitindo novas formas de ensinar e de aprender.

^{Moore e Kearsley (2013)} concordam com a autora quanto às novas possibilidades advindas das NTICs e indicam que esse movimento permitiu uma intensificação de cursos oferecidos nessa modalidade, quando universidades, como o Online Campus do Instituto de Tecnologia de Nova Iorque e a International School of Information Management passaram a ofertar cursos e programas baseados na internet.

Atualmente, no Brasil, os dados divulgados pelo Censo de Educação Superior (^{BRASIL, 2018}) demonstram que o número de matriculados em cursos presenciais ainda é superior ao da modalidade a distância; no entanto, o de vagas oferecidas nesta modalidade superou as do ensino superior presencial. Em 2017 foram 13,5 milhões de vagas oferecidas, sendo 7,1 milhões para cursos na modalidade a distância e 6,4 milhões para a presencial (^{BRASIL, 2018}).

Segundo ^{Oliveira (2019)}, a EaD popularizou-se também pelas novas possibilidades advindas das tecnologias digitais. Contudo, o autor aponta que o uso de tecnologias num processo de ensino e de aprendizagem deve ter uma intencionalidade pedagógica. Ao incorporar o uso de tecnologia em qualquer modalidade de ensino, é preciso ter seu objetivo claro: “quando a tecnologia e seu uso se tornam generalizados, a tecnologia tende a sair do campo de visão e corre-se o risco de não se avaliar criticamente como ela tem sido utilizada e o motivo das decisões que foram tomadas” (^{OLIVEIRA, 2019}, p. 26). Alguns exemplos podem ser vistos adiante.

^{Hashey e Stahl (2014)} concordam com o autor ao relatar possibilidades para o uso intencional das tecnologias com o objetivo de superar deficiências de aprendizagem e promover a acessibilidade. Numa perspectiva semelhante, ^{Shnaikat e AlQudah (2015)} discutem que as tecnologias podem auxiliar o desenvolvimento da aprendizagem online se utilizadas com objetivo pedagógico e em processos mais humanizados. ^{Brooks (2015)} nos dá um rol de estratégias vivenciadas em cursos de graduação em História online e híbridos, beneficiando professores com ideias para melhores práticas educacionais. Já ^{Baumgartner (2015)} relata sua própria experiência como professor de línguas em um curso de graduação, indicando a importância do professor em também ser um designer de conteúdo. ^{Reynolds et al. (2016)} destacam estudos com foco no letramento informacional, especificando o uso de uma ferramenta para videoconferência. ^{Kuosa et al. (2016)} apresentam ferramentas de visualização interativas: uma que registra e personaliza a visualização dos estudantes a partir de seus acessos e outra que permite analisar automaticamente o conteúdo e identificar tópicos de discussão, a partir da ferramenta de busca. Esses são alguns exemplos de autores que trabalharam e demonstraram como o uso intencional de tecnologias pode facilitar o aprendizado, atentando-se ao papel do professor nesse processo.

A partir dos anos 2000, devido às metodologias ativas e ao uso intensivo das novas tecnologias de informação e comunicação, emergiu o framework Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo, ou Conhecimento Pedagógico dos Conteúdos Tecnológicos (TPACK). Consiste, de forma resumida, em como utilizar a tecnologia nos processos de ensino e de aprendizagem de determinado assunto específico (^{KOEHLER; MISHRA, 2005}; 2008).

^{Lee Shulman (1986}; ¹⁹⁸⁷⁾ apontava, desde a década de 1980, duas pedras fundamentais da ação docente: conhecimento de conteúdo (conceitos e procedimentos relativos às áreas específicas do saber) e conhecimento pedagógico (voltado às práticas de ensino, estratégias de aprendizagem, didática, avaliação, currículo etc.). O conjunto desses campos é o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (como promover a aprendizagem em determinada área do conhecimento específico).

O acréscimo do Conhecimento Tecnológico à estrutura de Shulman aponta para um processo guiado tanto pelos conhecimentos pedagógicos e de conteúdo quanto pelos tecnológicos. Ou seja: assim como há uma didática para cada área do conhecimento, há também apropriações tecnológicas peculiares para o ensino desses conteúdos. Segundo ^{Oliveira e Piconez (2016)}, desta maneira, não há uma estratégia pedagógica única que possa ser válida, indistintamente, para todos os contextos de ensino e de aprendizagem. Há variadas combinações ou tessituras dos elementos componentes do TPACK para apoiar determinados espaços de ensino e de aprendizagem.

Estas reflexões a respeito do uso intencional das tecnologias são essenciais nos processos de ensino e de aprendizagem a distância. E, neste contexto, três eixos parecem fundamentais no embasamento dos debates, especialmente a respeito da educação pública apoiada pelo uso das tecnologias: “participação na sociedade”, “inteligência coletiva/conectada e metodologias inovadoras” e “protagonismo discente”.

A participação na sociedade é um dos pilares da educação a distância, especialmente quando se pensa em democratização e abertura, uma vez que os conteúdos produzidos e produtores da aprendizagem são disponibilizados por meio da internet, com uso e reuso no tempo e no espaço peculiares de cada usuário/aluno. São novas concepções de espaço e de tempo, proporcionadas por universidades virtuais, que são fundamentais na expansão da educação superior, especialmente para atingir estudantes que, por exemplo, precisam conciliar necessidades pessoais e profissionais.

Há uma correlação clara com a autonomia de ^{Freire (2015)}: a prática educativa não pode mais ter foco na transmissão de conhecimento, mas sim na criação de possibilidades para sua produção e construção pelos estudantes, com apoio dos professores e demais atores do processo educacional. O conhecimento da realidade dos educandos e de seus saberes prévios é condição sine qua non, de forma a materializar uma educação ao mesmo tempo democratizadora e de respeito às especificidades culturais e regionais. Este fator também vai ao encontro do que aponta ^{Santos (2010, p. 55)}, em direção a “uma reforma criativa, democrática e emancipatória da universidade pública”.

Nesse caráter de expansão e democratização, é fundamental também refletir e materializar estratégias de construção coletiva e conectada dos conhecimentos. Trata-se de utilizar as redes de aprendizagem a fim de permitir interações com os seus pares, professores, mediadores e demais atores do processo educacional, bem como gerar aprendizagem de forma contínua, com apoio dos dispositivos tecnológicos e os recursos. As redes de interações conectadas que se formam entre pessoas, conteúdos e dispositivos, em contínuo processo de colaboração e cooperação tendem a fomentar a inteligência coletiva (^{LÉVY, 1999}).

Por fim, é mote destas novas formas de ensino-aprendizagem, a aplicação intencional de metodologias inovadoras, especialmente as que permitam que os alunos sejam sujeitos de suas próprias aprendizagens. Parte-se de bases como ^{Dewey (1978)}, de aprendizagem pela experiência, ^{Vygotsky (1984)}, cujo foco é na interação social, e o já citado ^{Freire (2015)}, que prima pela autonomia. São fundamentos que se integram ao cenário da cultura digital e da aprendizagem em rede e deixam clara a necessidade de criação de oportunidades didáticas de interação, colaboração, trabalho em equipe, criticidade, empatia etc. A intenção é gerar engajamento no qual situações didáticas combinem atividades, desafios e informações por meio de recursos selecionados e adequados.

3 MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

No modelo pedagógico da instituição, as disciplinas são oferecidas bimestralmente e são articuladas no desenvolvimento de um projeto que integra os conhecimentos e os articula com as práticas profissionais do curso. Todo o processo ocorre num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Assim, os currículos contemplam disciplinas cujos conteúdos teóricos são articulados a situações e/ou problemas reais durante o desenvolvimento do projeto integrador colaborativo.

O modelo de produção adotado é o de curadoria de conteúdos, ou seja, os professores, com o apoio da equipe, selecionam recursos e desenvolvem um roteiro de aprendizagem de modo a integrar os materiais. Há também a possibilidade de gravação de videoaulas, já que a universidade possui um canal de televisão que também funciona pelo YouTube, e cujo estúdio localiza-se na TV Cultura, na cidade de São Paulo. Para compor tais roteiros são utilizados os seguintes recursos, após pesquisa e a curadoria do professor:

Atualmente, a universidade adota um único modelo de disciplina para todas as áreas de conhecimento, sem considerar possíveis especificidades. Essa padronização gera conflito e retrabalho nas áreas internas, quando é necessário realizar alguma adequação. Nos primeiros quatro anos da universidade, ocorreram discussões constantes sobre a forma de disponibilização dos conteúdos, com apresentação de propostas e sugestões em relação ao material didático das disciplinas, tanto do ponto de vista dos professores, quanto da

aprendizagem dos estudantes. Esses aspectos buscam uma maior interação entre estudantes e professores, conteúdos mais aplicados e práticos e ferramentas que engajem o trabalho coletivo e colaborativo, visto que todos os cursos são ofertados em um mesmo AVA.

4 MÉTODO

Este artigo é resultado de uma das etapas realizadas num projeto em desenvolvimento na instituição desde julho de 2018. Sua condução é baseada na metodologia do Design Centrado em Humanos (HCD - Human Centered Design) (^{PLATTNER; MEINEL; LEIFER, 2011}; ^{BROWN, 2008}) e objetiva a criação de modelos de disciplinas contemplando práticas pedagógicas adequadas para a aprendizagem em cada área do conhecimento. Para este artigo serão apresentados os dados obtidos nos grupos focais, realizados como terceira etapa do projeto.

A partir da divisão das disciplinas ofertadas na universidade por área do conhecimento, foram realizados três grupos focais para cada uma delas, sendo:

As questões que compunham cada grupo focal buscavam identificar as práticas pedagógicas e os recursos mais adequados a cada área de conhecimento. Em se tratando de um contexto de educação a distância, as práticas pedagógicas estão intimamente relacionadas ao uso de recursos digitais para a promoção da aprendizagem, conforme mencionado anteriormente.

Neste sentido, o objetivo deste artigo é identificar as práticas pedagógicas em educação a distância consideradas mais adequadas para as especificidades de cada área do conhecimento, sob a perspectiva dos estudantes, professores, supervisores e mediadores da universidade em questão. Espera-se que sejam fornecidos dados que embasem discussões sobre a qualidade da oferta de ensino na EaD, já que como já foi dito, trata-se de uma modalidade em crescimento exponencial no Brasil.

Trata-se, então, de uma análise de cunho qualitativo. ^{Creswell (2007, p. 186-187)} aponta que a pesquisa qualitativa “ocorre em cenário natural [...] é fundamentalmente interpretativa [...] e o seu pesquisador usa raciocínio complexo multifacetado, interativo e simultâneo para a interpretação dos dados”. Segundo ^{Silverman (2009, p. 51)} “um ponto forte sobre a pesquisa qualitativa é que ela usa dados que ocorrem naturalmente para encontrar as sequências (“como”) em que os significados dos participantes (“o quê”) são exibidos e, assim, estabelecer o caráter de algum fenômeno”. Além disso, o autor aponta que existem 4 (quatro) formas principais para coleta de dados: observação; análise de textos e documentos; entrevistas e grupos focais; e gravações em áudio e vídeo.

A análise de dados qualitativos, conforme indica ^{Creswell (2007, p. 194)} “envolve preparar os dados para análise, conduzir análises diferentes, aprofundar-se cada vez mais no entendimento dos dados, fazer representação dos dados e fazer uma interpretação do significado mais amplo dos dados”. De acordo com o autor, os dados desta pesquisa foram organizados por área de conhecimento, articulando as impressões obtidas em cada grupo de participantes, estabelecendo a relação entre as práticas pedagógicas e recursos usados. Além disso, buscou-se também estabelecer conexões entre as áreas de conhecimentos, sobre o que é comum entre elas.

5 RESULTADOS

De forma geral, foi possível estabelecer conexões entre os apontamentos nas diferentes áreas, especialmente no que se refere aos textos, aos fóruns de discussões e orientações de estudos. Quanto às bibliotecas virtuais e textos em geral, os alunos indicaram que preferem que sejam mais curtos e que possam ser impressos no papel. Sobre este recurso, apontam que por vezes optam por adquirir a obra completa indicada pelo docente, o que faz com que os textos disponíveis de maneira aberta na internet sejam vistos de forma positiva, pois são mais acessíveis à leitura impressa, uma vez que não são todos os textos das bibliotecas que permitem a impressão.

Quanto aos fóruns de discussão, houve consenso entre os participantes que precisam de adequação para que sejam espaços proveitosos na resolução de dúvidas e no compartilhamento de ideias. Atualmente, estão divididos por disciplina e polo, e a sugestão é que sejam compostos por um número maior de participantes para que a interação ocorra, além dos limites físicos do polo.

Em relação às orientações de estudos, de forma geral, os participantes indicaram a importância ao auxiliarem a associação dos conhecimentos tratados durante o bimestre, bem como na sua compreensão, delimitando os principais conteúdos e aspectos da disciplina. Professores, supervisores e mediadores apontaram a necessidade de utilizar neste recurso diversas linguagens além da textual, como a inserção de infográficos e vídeos, que permitem um maior destaque e interatividade com determinado conteúdo.

Quanto aos vídeos, houve um ponto comum a todos os grupos focais sobre webconferências realizadas por professores autores com o propósito de revisão de conteúdo, sempre na semana que antecede às provas. Tal dinâmica traz um viés de aproximação com os alunos, além da oportunidade de esclarecimento das dúvidas. Finalmente, em todos os grupos focais houve a mesma indicação em relação ao tempo das videoaulas, que deveria variar de 15 a 30 minutos.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo faz parte dos dados obtidos num projeto institucional realizado na Universidade Virtual do Estado de São Paulo e teve como objetivo identificar as práticas pedagógicas em educação a distância consideradas adequadas para cada área de conhecimento, levando em consideração os diversos sujeitos participantes do processo.

As etapas descritas neste trabalho foram realizadas durante os meses de julho a outubro de 2018. De forma geral, notou-se que os estudantes sentem necessidade de conteúdos e teorias contextualizadas à sua área de atuação. A partir do desenvolvimento desses conhecimentos, que nos modelos de disciplina não se restringem à teoria e se aliam à formação crítica, se pretende que os alunos sejam sujeitos de sua própria aprendizagem (^{FREIRE, 2015}) e vejam sentido naquilo que aprendem e no papel social da sua futura profissão. A proposição de desafios ou outras maneiras de materializar a teoria vai na direção do engajamento proposto ^{Garbin e Oliveira (2019)}.

Os alunos também demonstraram a importância da interlocução com seus professores, o que pode e deve ser materializado por meio das NTIC – neste caso, o AVA e outros recursos que a ele podem ser acoplados. Essa necessidade de interação entre os atores do processo educacional, demandada pelos estudantes e também pelos professores, mediadores e supervisores, é o que ^{Lévy (1999)} chama de inteligência coletiva. Os modelos de disciplinas gerados devem considerar a formação de redes de interações que conectem pessoas, conteúdos e dispositivos para colaboração e cooperação como um ponto fundamental. A ação humana, tanto na produção dos conteúdos quanto na sua execução junto aos alunos, é fundamental na EaD.

Os esforços da instituição em desenvolver conteúdos cada vez mais dinâmicos e interativos para serem incorporados ao longo das disciplinas foram considerados positivos. Há valorização de modelos diferenciados de videoaula mais adaptados a cada área do conhecimento: as diferenciadas são apontadas como material fundamental para a área de Engenharias, e de apoio para as demais, enquanto que videoaula com resolução de exercício é essencial na área de Ciências Exatas e da Terra. Esse fator confirma o pressuposto do TPACK (^{KOEHLER; MISHRA, 2008}), de que uma mesma tecnologia deve ser aplicada de maneira diferente, com outra intencionalidade educacional, a depender da área de conhecimento à qual se aplica.

Já em relação aos professores, supervisores e mediadores, os apontamentos vão mais na direção de práticas pedagógicas, que é o foco deste trabalho. Eles entendem, que é importante que o material provoque surpresa em seus alunos e que é preciso proporcionar um “espetáculo com conteúdo e reflexão”, que não seja vazio e que “só mostre por mostrar”. É comum, na EaD, que se valorize em excesso o aspecto visual do material didático e não se considere como deveria os aspectos didáticos e instrucionais. Suas falas também indicam que as metodologias inovadoras devem ser valorizadas e aplicadas desde que favoreçam a aprendizagem dos estudantes. Para cada área do conhecimento, uma tecnologia pode ser aplicada segundo certa base educacional, tais quais as desenvolvidas por ^{Dewey (1978)}, ^{Vygotsky (1984)} e ^{Freire (2015)}. As tecnologias não carregam em si uma única intencionalidade didática: nos modelos de disciplinas adequados às áreas do conhecimento, por exemplo, é possível verificar que as listas de exercícios podem ser utilizadas de formas distintas, ora com mais exercícios de apoio, ora com mais questões dissertativas ou múltipla-escolha. E é a partir dessa identificação das necessidades de ensino e de aprendizagem que os atores do processo educacional podem, de acordo com ^{Oliveira e Piconez (2016)}, traçar estratégias que combinem elementos didáticos, tecnológicos e de conteúdos para apoiar o processo educacional em cada contexto.

A síntese dos resultados obtidos pode ser observada no quadro a seguir. Espera-se que, com a finalização do projeto, os modelos de disciplinas gerados favoreçam a aprendizagem dos alunos e sirvam de parâmetro inclusive para outras instituições.