1 CINEMA E DEMOCRACIA

O tema da redação do Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM de 2019 foi “Democratização do acesso ao cinema no Brasil”. Certamente, há muitas miradas possíveis para este tema e elas invadiram as redes sociais desde que ele foi divulgado em novembro daquele ano. Miradas a partir do acesso ao espaço das salas de cinema e do acesso às obras e à arte do cinema (seja das pessoas em geral e seja de grupos específicos – os mais pobres, os deficientes, os periféricos, as mulheres, os negros, os indígenas, os que vivem nos quilombos, aldeias, zonas rurais, etc.) foram predominantes, mesclando questões relativas à distribuição e recepção dos filmes (plataformas públicas, distribuição concentrada de salas de exibição, tipos de salas de cinema, tevê aberta e fechada, divulgação restrita, etc.) e aos tipos de filmes (curtas, médias e longas metragens; comédias, documentários, ação, etc.).

Também circularam pelas redes sociais as implicações da produção concentrada dos filmes no Brasil para o acesso democrático ao cinema, indicando como traço desejável para a democratização do acesso a existência de um número maior de produtores independentes e de produtores diversificados por grupos sociais, por regiões da cidade ou do país, etc. Em outras palavras, explicitaram-se as íntimas relações entre democratização do acesso ao cinema e a democratização da produção de cinema.

Para além dessas, outras miradas partindo do próprio cinema atravessaram as telas de computadores e celulares, como aquelas focadas em questões, digamos, mais político-conceituais, como as que problematizaram o recorte nacional ou a ideia de democracia.

Em relação a esta última mirada citada, entendemos que, ao pautar o cinema como foco de reflexão sobre o processo de (não) democratização brasileiro, o ENEM ampliou o debate público que já vem sendo enfrentado no campo da Educação desde, pelo menos, os anos 1990 (^{FALCÃO; BRUZZO, 1993}; ^{ALMEIDA, 1994}; ^{BRUZZO, 1995}; ^{NAPOLITANO, 1999}; ^{DUARTE, 2002}; ^{TEIXEIRA, 2003}; ^{FRESQUET et al., 2007}; ^{BERGALA, 2008}; ^{REIS JUNIOR, 2010}; ^{MIGLIORIN, 2015}; ^{FRESQUET, 2015}; ^{MIGLIORIN; PIPANO, 2019}).

Em 2014, houve a aprovação da lei 13.006, acrescentando o parágrafo 8º ao artigo 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para obrigar a exibição de filmes de produção nacional nas escolas de educação básica. O texto do referido parágrafo é o seguinte: “A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais”⁴.

A aprovação dessa lei foi, sem dúvida, resultado do esforço de vários grupos organizados de educadores pelo país afora, em especial aqueles que se reúnem na Rede Latinoamericana de Educação, Cinema e Audiovisual-Rede Kino⁵, que produziu uma excelente proposta que poderia vir a ser a base para a política de regulamentação e implementação da lei. Essa proposta foi publicada no Catálogo da 11ª Mostra de Cinema de Ouro Preto-CINEOP, em 2016, e apresenta um conjunto de proposições de curto, médio e longo prazos para subsidiar o processo de ampliação da presença do cinema nacional nas escolas brasileiras.

Reconhecemos o sentido estratégico da lei na ampliação cultural dos estudantes, bem como a valorização da produção cinematográfica nacional como modo de incentivá-la, ampliá-la e diversificá-la. No entanto, entendemos que o primeiro traço de democratização do cinema poderia vir não de uma lei que obrigasse a presença do cinema nacional nas salas de aula ou criasse estratégias de pressão para que algo, nesse caso o cinema, se fizesse presente nas escolas, mas sim de uma política pública que se abrisse para acolher os desejos dos profissionais da educação em tornarem-se outros professores e professoras, ao avizinharem de suas práticas educativas alguma coisa – o cinema! – que os encanta (e desafia) no mundo. Uma política pública que se fizesse não na capacitação para a realização de algo já dado (um cinema feito como já se faz cinema), mas sim no avizinhamento do cinema da escola como uma maneira de, inclusive, inventar outros modos de se fazer cinema.

Em outras palavras, a democratização estaria na possibilidade do avizinhamento entre cinema e educação se dar sem que um tipo de cinema seja implementado, mas sim que se proponha e incentive processos de experimentação com o cinema, fazendo com que cada escola possa vir a inventar sua própria maneira de fazer cinema e seus dispositivos de criação de imagens, à maneira de projetos como o Inventar com a Diferença⁶ e o Cinema para aprender e desaprender-CINEAD⁷, de programas públicos de formação de professores como o Cinema e Educação: a experiência cinematográfica nas escolas de educação básica de Campinas⁸ e das oficinas oferecidas por grupos como o Semente Cinematográfica⁹ e o Núcleo de Produção e Pesquisa em Audiovisual-NUPEPA¹⁰, para citar somente algumas das variadas iniciativas que vêm conectando cinema e educação pelo Brasil afora.

Numa radical democratização do cinema na escola, as filmagens poderiam ser entendidas como algo semelhante às “palavras geradoras” de que falava Paulo ^{Freire (1967)}. Filmagens que, a exemplo das palavras, já estavam ali na escola: filmagens de festas, de reuniões, de apresentações, etc.; filmagens que já faziam parte do cotidiano vivido na escola. Ao tomá-las como matéria-prima para fazer filmes, estaríamos levando professoras e professores a experimentar o audiovisual a partir dos materiais que compõem suas vidas naquela escola, naquele lugar onde se vive. Estaríamos levando profissionais da educação a atentar para alguns trechos ou algumas imagens no interior dessas filmagens, que segundo suas avaliações poderiam ter força de cinema, poderiam vir a compor (um) filme. Filme a ser assistido por crianças ou pelos seus responsáveis ou pelos outros profissionais da escola em suas reuniões coletivas e mesmo a comunidade escolar. Portanto, acelerar, ralentar, colocar filtros, incluir efeitos entre uma tomada e outra são maneiras cinematográficas de intensificar essas “filmagens geradoras”, esses materiais comuns que já fazem parte de seu cotidiano de relações com o cinema, com sua linguagem e suas práticas.

Buscamos aqui indicar um traço interessante do sentido de democratização do cinema na escola, justamente ao estabelecer potência para aquilo que já estava presente nos contextos escolares aos quais o cinema chega. Por exemplo, deslocar as filmagens de registro para outras potências, como a de vir a ser filme, é um outro modo do cinema se fazer presente na escola, que radicaliza a força da democracia para inventar outras maneiras de experimentar a vida, de experimentar a escola e de experimentar o aprender a fazer algo com cinema na escola.

A nosso ver, isso seria um traço interessante no percurso de democratização do cinema, por estabelecer potência para aquilo que já está dado nos contextos escolares ou não escolares em que o cinema chega. É algo que está em sintonia com as apostas no uso dos celulares e câmeras fotográficas comuns para se fazer cinema, esse cinema que entra em uma zona de indiscernibilidade ao entrar em contato com esses novos ambientes e com esses novos filmadores. Cinema e escola, nesse sentido, são intercessores um do outro, e como tais possuem evolução a-paralela (^{DELEUZE; GUATTARI, 1997}) e, justo por isso, se aliam e se estranham em suas conexões, produzindo constantemente novas zonas de indiscernibilidade entre ambos.

Seria nesse “entre” indiscernível, aberto e à deriva onde a democratização do audiovisual se faria mais potente; onde todas as margens e contornos não mais podem ser definidos. Tudo oscila, tudo gira, estonteia e força o pensamento a pensar e os corpos a agir para encontrar novos territórios em meio a certo caos que ali emerge, no meio, entre escola e cinema. Em outras palavras, nos parece que a democratização do cinema seria potencializada com o devir-outro do cinema e do audiovisual quando entram em contato – e em contágio – com uma escola.

Seria um gesto democrático radical a aposta na inteligência de cada um, de cada pessoa e profissional, como importante para efetivar a democratização do audiovisual. Ou seja, essa democratização não seria pensada como tendo um modelo, uma forma melhor de ser realizada. Não precisa ser na sala escura, não precisa ser na produção de filmes, não precisa ser... não precisa ser... ela pode ser assim, mas também pode não ser. Só o será se assim couber no avizinhamento do cinema com aquilo que já atravessa cada escola, cada professora, cada professor, cada criança, cada profissional da escola que não é docente, enfim, todos os humanos e também todas as forças, objetos e locais não humanos que estão lá, fazendo a escola ser o que tem sido e fazendo a escola vir a ser outra coisa quando se abre às experiências que esse outro modo de fazer cinema permite e insiste que venham a existir.

Quando um filme tem como disparador um objeto que estava presente na sala onde professores e professoras estavam reunidos para pensar o que fazer, esse objeto passou a ter potência cinematográfica. Ao assistirem ao filme e conversarem sobre seu processo de criação, todos os demais objetos da escola seriam arrastados, ainda que virtualmente, a essa potência de vir a ser cinema. Essa potência não foi indicada por alguém, por um formador em cinema, mas “apareceu ali”, um sensível que só se tornou sensível quando o cinema forçou a escola à condição de cinema. Mas à condição inteira de cinema, de produtora também, não só receptora e propagadora dele.

A democratização do acesso ao cinema nos parece muito mais radical quando se dá em paralelo com a democratização do saber cinematográfico. Quando esse saber deixa de estar somente nas mãos e cabeças de alguns que iriam capacitar os demais, significando o cinema a priori, antes mesmo dele chegar às escolas, ele torna-se um saber de todos que convivem com as imagens audiovisuais. Por isso, temos insistido na dobra dos conceitos de igualdade das inteligências e de mestre ignorante, operadores de alguns escritos de ^{Jacques Rancière (2010}, ²⁰¹⁵⁾, como potentes nas ações e pesquisas da Rede Internacional “Imagens, Geografias e Educação”. No lugar de ter um livro como terceiro termo e operador da relação de aprendizado entre mestre e estudantes, entre formador e professores(as), temos experimentado ter um filme, seja produzido pelos próprios professores e professoras, seja produzido por artistas e cineastas. O que opera com força nesse aprendizado é a comunidade de cinema (^{GUIMARÃES, 2015}) que se cria ao assistirmos juntos e conversarmos a partir das filmagens e filmes, partilhando saberes diversos e dispersos.

Quando essa partilha não visa o consenso e nem a explicação, mas sim o pensamento a partir das diferenças, nos parece que se dá de maneira ainda mais radical o gesto de democratização do cinema, uma vez que ali se efetiva a democratização do saber audiovisual, ao tornar todos claramente emancipados para estabelecer relações inteligentes com um filme e para oferecer sua diferença à comunidade, colocando à prova dela sua inteligência. Quando essa conversa se faz a partir de filmes produzidos por docentes e estudantes presentes naquela comunidade-cineclube, sendo eles portanto produtores e espectadores, um gesto mínimo (por exemplo, a escolha de um objeto que calhou de estar ali naquela hora) pode ser reconhecido como um gesto que aciona um aprendizado comum; comum porque está em discussão – é posto à prova – por toda a comunidade de participantes, não havendo hierarquias ou falas mais autorizadas que outras.

2 A PESQUISA (E A DEMOCRATIZAÇÃO) FOCADA NESTE DOSSIÊ

Paralelamente às iniciativas mais diretamente focadas na relação com o Estado e as leis, muitas outras iniciativas ocorreram e seguem ocorrendo pelo Brasil e pela América Latina no campo da Educação para intensificar e democratizar as relações entre o cinema e a educação em geral e a escola em particular.

Destacamos aqui duas delas¹¹ devido a, por um lado, atuarem em dois caminhos distintos e complementares do processo de intensificação e democratização do cinema na escola e, por outro, terem a participação de membros da Rede Internacional “Imagens, Geografias e Educação”¹², que propôs e sustenta esse dossiê e a pesquisa que dá origem a ele.

A primeira delas é o Programa “Cinema e Educação: a experiência do cinema na escola básica”, da Prefeitura Municipal de Campinas¹³, voltado a mobilizar a criação e a manutenção de cineclubes nas escolas e a experimentação de variados processos de produção de filmes nas escolas. Elencamos esse Programa apenas para apontar aos leitores e às leitoras que essa Rede de Pesquisa vem realizando iniciativas distintas na busca de fomentar outras relações – mais intensas porque democráticas, mais democráticas porque intensas – entre cinema e escola, de modo a emergirem delas outros cinemas e outras escolas. Justamente por isso pareceu-nos importante nos aproximarmos daquilo que as(os) próprias(os) professoras(es) vêm inventando em torno destas relações com o cinema em geral e com os filmes em particular.

A segunda iniciativa, que está em foco nesta proposta de dossiê, é a Pesquisa “As telas da escola: cinema e professores de Geografia”, voltada a perscrutar as relações entre preferências fílmicas pessoais e escolhas profissionais em professores(as) de Geografia e as relações entre o cinema e as práticas educativas em Geografia.

Se a primeira das iniciativas acima indicada se volta especialmente para a invenção de outras práticas de produção de cinema na escola, a segunda delas volta-se para o estudo das práticas de espectação que a escola tem tido com o cinema e seus filmes.

Ainda que ambas as práticas – de produzir e assistir filmes – estejam imbricadas nos percursos de pesquisa e experimentação da Rede Internacional de Pesquisa “Imagens, Geografias e Educação”, neste dossiê privilegiamos focar nos traços deixados pelas respostas das professoras e dos professores de Geografia ao instrumento de pesquisa que construímos, de modo que possamos seguir experimentando com o cinema na escola a partir daquilo que as(os) próprias(os) professoras(es) nos indicam como suas práticas cotidianas em relação ao cinema.

A pesquisa “As telas da escola: cinema e professores de geografia”, iniciada em 2016, buscou qualificar o processo de regulamentação da Lei 13.006/2014 a partir da valorização da própria cultura docente já existente, tanto em termos de práticas educativas vigentes quanto em termos de expectativas escolares relativas às múltiplas conexões entre cinema e escola.

Por um lado, essa pesquisa visou, realizar uma enquete mais ampla (regional e quantitativamente falando) para produzir uma base de dados comum, alimentada pela aplicação de um questionário-entrevista com professoras e professores de Geografia nas cidades¹⁴ onde há polos da Rede de Pesquisa. Por outro lado, buscou-se disponibilizar pesquisas diversificadas (qualitativamente falando) realizadas a partir de miradas variadas a partir dos polos da Rede de Pesquisa, resguardadas as suas diferenças.

O cabeçalho do questionário-entrevista da pesquisa elaborado pelos membros da Rede dizia:

Caro professor

Cara professora

Essa entrevista tem como objetivo principal entender as relações existentes entre cinema e escola nas práticas docentes dos professores de geografia de diversas partes do Brasil, tendo em vista a aprovação da lei 13.006 que, uma vez regulamentada, tornará obrigatória a exibição de, no mínimo, duas horas de cinema nacional nas escolas brasileiras.

Sobre isso, inclusive, foi publicado um material bastante interessante, organizado pela Rede Kino – Cinema e Educação, que está disponível na internet no link:

https://www.academia.edu/21912384/Cinema_e_educa%C3%A7%C3%A3o_a_lei_13.006_Reflex%C3%B5es_perspectivas_e_propostas

Agradecemos muito sua participação

Rede Internacional de Pesquisa “Imagens, Geografias e Educação”

Após esse cabeçalho, seguiam 16 perguntas entre abertas e fechadas, que constam no Anexo, voltadas a encontrar pistas para as relações pessoais e profissionais dos professores e das professoras de Geografia com o cinema.

A pesquisa foi realizada simultaneamente em diversos locais onde a Rede de Pesquisa tem seus polos, dentro dos ritmos e parcerias que cada pesquisador(a) ou grupo de pesquisa estabeleceu com as redes de ensino locais ou regionais. O instrumento de investigação foi aplicado a 136 professores(as) de Geografia de 21 cidades de 5 estados brasileiros – Espírito Santo, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Santa Catarina e São Paulo –, a 60 professores(as) de 8 cidades da Província de Córdoba, na Colômbia, a 32 professores(as) de 19 cidades da Argentina – a capital federal e mais 18 cidades das Províncias de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Rios, Chubut, Salta e La Pampa –, bem como a 1 professor(a) do Uruguai, totalizando 229 retornos.

Esse questionário-entrevista foi respondido de maneira virtual, através do recebimento de um link de acesso, e também de maneira presencial, tendo a (o) professor(a) recebido o material impresso e respondido manualmente durante reuniões com pesquisadores(as) da Rede.

Tendo em vista as grandes diferenças existentes entre as condições de trabalho e proximidade às redes de ensino, tanto estas distintas maneiras de entrar em contato com o instrumento de investigação, quanto outras diferenças que foram se fazendo ao longo do tempo de recolhimento destes dados fazem desta pesquisa uma cartografia pouco sistemática do ponto de vista das investigações quantitativas. No entanto, e esta era a intenção desde a proposição da mesma, os dados agrupados em 2019 permitiram que em vez de respostas para as questões já feitas, encontrássemos outras perguntas para perscrutar as múltiplas maneiras em que as telas da escola são povoadas pelas imagens e sons do cinema e que atravessam a escola pelas mãos dos(as) professores(as) de Geografia.

O conjunto de artigos aqui publicados indica isso claramente, permitindo também visualizar o quanto a localização geográfica do(a) pesquisador(a), tanto em termos extensivos – localizáveis nos mapas oficiais –, quanto intensivos – cartografáveis nos mapas abertos de pesquisa (^{DELEUZE; GUATTARI, 1995}; ^{ESCÓSSIA; KASTRUP; PASSOS, 2015}; ^{GIRARDI, 2017}), afeta suas escolhas temáticas e conceituais para adentrar a base comum de dados. Cada texto aqui publicado pode ser visto como uma mirada não aleatória geograficamente, uma vez que essa mirada é estabelecida não propriamente pelo(a) pesquisador(a), mas sim pelo próprio lugar onde ele(a) vive e atua como pesquisador(a), uma vez que acreditamos, na esteira de Doreen ^{Massey (2008)}, ser do lugar onde se vive que emergem as preocupações e os problemas de pesquisa que nos afetam: nossa subjetividade não se constitui de “projeções de um interior-conceitual introspectivo, mas, antes, [de] uma subjetividade que seja também espacial, olhando abertamente em suas perspectivas e na consciência de sua própria constituição relacional” (^{MASSEY, 2008}, p. 124). Somos compostos pelos afetos que nos atravessam das relações que estabelecemos com e no lugar, entendendo lugar como aberto e múltiplo, produto de interações e provedor inevitável de devires.

Desse modo, acreditamos que subjacente às perguntas mais específicas relativas à temática central da pesquisa, emergem perguntas relativas ao ponto de vista que cada texto traz à tona, neste caso um ponto de vista não relacionado ao “lugar de fala” identitário-corporal (^{RIBEIRO, 2019}) de cada um(a), mas sim relacionado às dobras do lugar, das forças heterogêneas que o constituem (^{MASSEY, 2008}) e agem sobre os corpos que se relacionam, pesquisam e escrevem.

Retomando algo anunciado anteriormente, a intenção desta pesquisa foi a de fazer perguntas para as respostas – dadas por professoras e professores – de modo a encontrar outras pistas para seguir formulando outras perguntas que nos levem a encontrar pistas e aproximações das práticas e expectativas docentes nas relações que eles já estabelecem entre o cinema e a escola.

Seguindo o argumento de ^{Cláudio Ferraz e Flaviana Nunes (2012)} de que ser professor(a) seria sobretudo deformar e criar pensamentos, formatamos a pesquisa na perspectiva de produzir a maior diversidade possível de “entradas” em seus resultados. Estávamos assim, desde o princípio, a indicar que não buscávamos comparações – por isso não há necessidade de padronizar amostras semelhantes em cada uma das cidades onde o questionário foi aplicado – e nem propriamente respostas generalizáveis para as perguntas que compõem o instrumento inicial de coleta de dados.

Afinal, uma pesquisa precisa nos dar respostas? Não seria ela mais potente para criar e deformar pensamentos se nos trouxesse perguntas? Muitas e variadas? Que nos ajudasse a formular novas perguntas e problemas para os contextos educativos onde atuamos – para o lugar onde vivemos –, mas que também pudessem ser tomadas como questões para outros contextos em que a educação estabelece relações diversas com o cinema?

Além disso, tendo em vista a imensa variedade e a acelerada mutação da cultura docente – seja de cada professor(a), seja de uma rede de ensino pensada no plano institucional ou nacional –, não nos pareceu potente realizarmos uma pesquisa para mapear como as(os) professoras(es) de geografia se relacionam com o cinema e seus filmes. Daí a pesquisa estar organizada sem parâmetros comparativos ou desejos generalizantes. Pesquisamos para formular perguntas; a maior quantidade possível de perguntas que nos auxiliem – que auxiliem qualquer professor(a) – a pensar o próprio contexto onde e quando se configura, tendo o cinema como uma das trajetórias ali copresentes (^{MASSEY, 2008}).

Perguntas para perguntar e não para encontrar respostas, ainda que muitas possam ser encontradas, ainda que certamente pelas metades, em porções suficientes para promover novas perguntas que nos levem a consultar alguma porção do caos que nos força a pensar.

Para pensar com radicalidade crescente a experiência do aprendizado, um tal educador ou professor deveria consultar assiduamente pelo menos duas porções do caos: aquela porção com a qual ele não para de se emaranhar, simplesmente por estar vivo e por ser portador de um cérebro, essa coisa estranha que nele pensa por estar cheia de dobras envolvendo interioridades e exterioridades; e aquela grande porção do caos que ele encontra a cada passo, justamente por envolver-se com o aprendizado dos outros, seja daqueles que outrora eram denominados discípulos, educandos, alunos etc., seja daqueles que já se livraram de certos bancos escolares.

(^{ORLANDI, 2011}, p.145).

3 OS ARTIGOS DO DOSSIÊ

Os textos aqui presentes, portanto, adentram a porção do caos que afetou cada um(a) dos(as) pesquisadores(as) da Rede Internacional de Pesquisa “Imagens, Geografias e Educação”, forçando-o(a) a consultar àquela grande porção de caos que se encontra a cada passo dado no lugar onde vive.

O dossiê se inicia com os textos mais gerais que adentram a pesquisa e seus resultados a partir da especificidade de um tema-questão-chave de estudo, passando para aqueles textos que partem da especificidade do lugar onde vive o(a) pesquisador(a) que mira os dados, finalizando-se com textos que se voltam a pensar, a partir dos resultados da pesquisa, outros modos de fazer cinema na escola.

O artigo Cartografias de cinema: diálogos com o imaginário geográfico docente, de Gisele Girardi, Ernandes de Oliveira Pereira e Mayara Perinni de Aguiar, integrantes do polo Vitória-ES, abre o dossiê. Nesse texto, os autores buscam pistas para compreender se a cultura visual cartográfica, presente na formação dos docentes de Geografia da escola, manifesta-se nas escolhas das obras cinematográficas usadas como recursos imagéticos nas aulas de Geografia. Com base em diferentes abordagens sobre as conexões entre cartografia e cinema e na seleção de três filmes nacionais mais citados pelos professores brasileiros no questionário aplicado, os autores apontam ser possível que o impulso de mapeamento influencie as escolhas das obras a serem usadas por professores de Geografia em sala de aula, indicando a força da cultura visual da cartografia, o que pode induzir ao uso de imagens clichês que limitam os estudantes a pensar o espaço a partir de outras possibilidades.

Valéria Cazetta e Ingrid Rodrigues Gonçalves, integrantes do polo São Paulo-SP, levantam em O dia que o audiovisual invadiu a aula de Geografia e (des)norteou o cinema a hipótese de que o encontro entre geografia, cinema, audiovisual e educação acontece numa fronteira tênue, especialmente no contexto da sociedade educativa cujo modo de vida, alicerçado no aprendizado vitalício, tem nos materiais audiovisuais uma de suas grafias fundamentais. Articulando quatro peças discursivas por meio de uma análise micropolítica, as autoras concluem que a partir do referido encontro, haveria algo de paradoxal em torno do que viria a ser o sentido e o não-sentido na educação geográfica.

Em A tirania do visível e suas imaginações geográficas: sobre um arquivo cinematográfico na escola, Ana Paula Nunes Chaves e Camila Benatti Policastro, integrantes do polo Florianópolis-SC, problematizam as motivações para o uso do cinema na escola, demonstrando recorrências de temas, conteúdos e filmes citados pelos professores na pesquisa realizada, e questionam o protagonismo de alguns espaços nesses filmes. As autoras destacam como os filmes têm a potência de marcar o imaginário geográfico e cultural dos alunos e, a partir disso, atentam para a necessidade de discussão sobre os filmes apresentados, mostrando-os como um dos pontos de vista da realidade, mas não o único.

Wenceslao Machado de Oliveira Jr, integrante do polo Campinas-SP, aborda no texto O mistério das comédias entre o cinema e a escola - perguntas de pesquisa às respostas dos professores de geografia parcelas da cultura docente evidenciadas nas respostas ao instrumento aplicado e levanta questionamentos sobre essas respostas, uma vez que os números tabulados relativos às preferências docentes, cruzados com os títulos de filmes exibidos na escola, apontam para o quase desaparecimento das comédias entre os filmes brasileiros mais exibidos nas escolas, a despeito de serem elas um dos gêneros preferidos dos professores participantes da pesquisa.

No artigo Una película en la mano y un real en la cabeza: el cine en la cultura visual de los profesores de geografía argentinos, Verónica Hollman e Agustín Arosteguy, integrantes do polo Buenos Aires, na Argentina, voltam-se às respostas dos professores argentinos a duas perguntas do questionário e, a partir disso, elaboram duas listas de filmes: dos assistidos pelos professores e dos utilizados para trabalhar conteúdos e questões de Geografia. Analisando cada uma dessas listas e suas relações, os autores discutem alguns aspectos da cultura visual dos professores argentinos, procurando entender como essa cultura visual funciona como um filtro a partir do qual são definidos os mundos que podem efetivamente entrar na sala de aula.

No texto Cinema e professores de Geografia: aproximações e distanciamentos – considerações a partir da rede pública de Dourados (MS), Flaviana Gasparotti Nunes, integrante do polo Dourados-MS, procura analisar como professores de Geografia de escolas públicas desse município entendem e trabalham com o cinema no contexto educativo. Dentre as conclusões, a autora aponta que a aproximação desses professores com o cinema se dá mais pela busca de recursos didáticos que possam ilustrar ou reforçar os conteúdos trabalhados do que pelas características e potencialidades dos filmes enquanto linguagem que participa da criação de sentidos espaciais.

Em As imagens da Amazônia – entre cinema e geografia escolar, Raphaela de Toledo Desiderio e Ana Maria Hoepers Preve, integrantes, respectivamente, dos polos Xinguara-PA e Florianópolis-SC, partem da constatação da ausência de filmes sobre a região Norte do Brasil entre os mais utilizados pelos professores participantes da pesquisa e problematizam as imagens fílmicas sobre a Amazônia. Embora tenham identificado possibilidades diversas de imagens da Amazônia, para as autoras, a força da repetição apresenta-se muito mais pungente, pois as imagens da floresta continental e o crescente desmatamento, consubstanciam uma contradição que não permite pensar o espaço como multiplicidade.

María Alejandra Taborda Caro e Fernando Henao Granda, integrantes do polo Montería, na Colômbia, apresentam no artigo Del paisaje geográfico al paisaje cinematográfico y la educación: Los viajes del viento uma reflexão sobre a conexão entre educação e cinema por meio da análise do filme colombiano “Los viajes del viento”. Os autores concluem que o cinema como experiência educativa tem seu uso condicionado a acompanhar conteúdos, como forma de entretenimento, ou como ambas ao mesmo tempo. No entanto, explorar sua estrutura como um ato formativo, como uma manifestação sensorial, estética, cultural e técnica, possibilitaria a adoção pela escola de posturas mais críticas e ativas frente aos filmes.

4 A PANDEMIA E AS IMAGENS

O dossiê “As telas da escola: cinema e professores de geografia - perguntas e reflexões em torno de uma pesquisa” é um desdobramento do desejo de divulgação das diversas reflexões realizadas no escopo da pesquisa homônima e do desejo de democratização do acesso ao cinema que esta Rede de Pesquisa tem buscado efetivar, através da escola de maneira geral e particularmente das atividades educativas de geografia.

Ele vem a público em um momento em que as telas e as imagens ganharam uma proeminência cotidiana ainda mais exacerbada que antes. Antes da pandemia já era possível dizer que

ser é entender-se como imagem. Imagem que se apresenta ao outro, que se vende, que pode ser manipulada, alterada, virtualizada. Um eu-photoshop constitui a subjetivação contemporânea. Do físico à memória, das sensações às paixões, o eu se faz com sobreposições de filtros, alterações de cor, contraste e novas montagens.

(^{MIGLIORIN, 2020}, p. 35).

Agora, sob os efeitos de mais de um ano do “fique em casa” e do ensino remoto, não se trata somente de uma opção subjetiva. A escola, a educação e outros amplos aspectos e práticas do mundo virtualizaram-se de tal maneira que ver através de telas retangulares tornou-se condição do ver. Há desvios e fugas, certamente. Sempre há. Mas os vãos entre as telas se estreitaram nesse período pandêmico em que até o boca a boca e o olho no olho tornaram-se muito mais mediados pelas telas e imagens.

Em outras palavras, as imagens de maneira geral e o cinema em particular estiveram ainda mais presentes no cotidiano das pessoas que, isoladas em casa, passaram a assistir mais filmes e séries de televisão, bem como animações e filmes voltados para crianças, uma vez que foi preciso encontrar atividades para elas durante o fechamento das escolas ou o funcionamento delas em formato remoto. Isso provavelmente ampliou a cultura visual de muitos docentes.

Tornou-se também muito mais frequente a realização de pequenas gravações e filmagens como estratégia de trocas entre professores(as) e estudantes, fazendo com que os signos sonoros e imagéticos que compõem os filmes – som ambiente, ruídos, música de fundo, iluminação de cena, enquadramentos, ângulos, cores, relação primeiro plano e plano de fundo, cortes e montagens – viessem a fazer parte da preocupação de ambos os lados da relação pedagógica.

Desconhecemos pesquisas mais sistemáticas sobre o provável aumento do uso de filmes como material didático ou mesmo quais foram os filmes mais vistos por professores(as) durante esse período pandêmico, assim como quais foram os mais indicados por eles(as) para serem vistos pelos(as) estudantes. No entanto, por nossas observações não sistemáticas e nossas próprias atividades docentes, acreditamos que houve, sim, uma ampliação na proposição de filmes como componentes das atividades educativas, inclusive pelo fato deles terem tanto um caráter educativo quanto atuarem como entretenimento para esse longo período dentro de casa.

No entanto, cabe dizer que os últimos parágrafos dizem respeito apenas à parcela da população que tem acesso à internet com velocidade e quantidade suficientes para a assistência de filmes e séries de televisão via streaming.

Em países com desigualdades sociais grandes como Brasil, Colômbia e Argentina, onde a pesquisa “As telas da escola: cinema e professores de geografia” foi realizada, há uma grande parte da população que não possui acesso à internet rápida e ilimitada. Para ela, a ausência do encontro presencial nas escolas ampliou ainda mais a exclusão ao acesso a filmes e a demais produtos audiovisuais, reduzindo a cultura visual acessível a milhões de crianças, jovens e professores(as), evidenciando o quanto a democratização do cinema está imbricada em outros processos sociais de democratização e redução das desigualdades.

Finalizamos esse texto de apresentação desejando que a democratização do cinema seja empreendida o mais rapidamente possível em todos os seus aspectos e nos traga o alento e a alegria que nos permitam curar com cuidado o inevitável luto que a pandemia nos tem legado. Desejamos que a leitura dos artigos desse dossiê seja um traço dessa democratização, desse alento e dessa alegria.