1 INTRODUÇÃO

Em Quadros Geográficos; uma forma de ver, uma forma de pensar, o geógrafo carioca ^{Paulo César da Costa Gomes (2017, p. 13)} afirma que a Geografia pode ser considerada “uma forma de pensar [...], uma maneira, original e potente, de organizar o pensamento”. Tal ideia possibilitou-nos conectar esse campo do saber com o modo de vida das pessoas e como essas inventam e manejam grafias para inscrever e registrar suas ações, seus pensamentos, seus desejos e seus medos acerca de tudo aquilo que as move nos espaços, mesmo aqueles intersticiais. O audiovisual teria se tornado, nesse primeiro quartel do século XXI, uma dessas formas de captura, registro e grafia, com a qual estamos a transformar os espaços, desde aquele mais singular por nós habitado, até o espaço mais distante - visto e imaginado apenas por meio de imagens em movimento ou pelas imagens geográficas por excelência. Aproximação e distanciamento são dois substantivos tomados aqui como duas faces de uma mesma moeda. A depender de como experimentamos o espaço (próximo e/ou distante), será a intensidade produzida com ele e com todas as outras trajetórias humanas, inclusive daqueles e daquelas que já não estão mais entre nós, mas sobrevivem como arquivos de outrora.

Tributário de uma pesquisa mais ampla, envolvendo geógrafas-professoras-pesquisadoras e geógrafos-professores-pesquisadores de universidades brasileiras e estrangeiras, este texto busca circunstanciar um território de pesquisa multifacetado: o resultado do encontro entre professores de geografia³ e o emprego que fazem de produções cinematográficas. Além disso, trouxemos outros três acontecimentos discursivos: um situado no contexto afetivo familiar, outro no âmbito de dois jornais internacionais, e, por fim, o Plano de Diretrizes e Metas para o Audiovisual (PDM), publicado em 2013 pela Agência Nacional do Cinema (^ANCINE)⁴. Nosso propósito consiste, única e exclusivamente, na tentativa de escrever/pensar conexões entre esses quatro acontecimentos discursivos que, ao instituírem reais no tecido social urbano, possuem, no cinema e no audiovisual, a centralidade de uma grafia outra do presente, qual seja, a radicalização de um jeito de viver que não prescinda mais da feitura de “videozinhos” - em alusão às críticas de algumas pessoas concernentes à prática que caracterizaria o fazer cinematográfico e o oposto disso.

A problemática do audiovisual, ao operar como uma pedagogia cultural, evidencia como esse dispositivo vem sendo apropriado pelas pessoas em geral, embaralhando os limites de seus usos. Teríamos, assim, uma composição entre cinema e audiovisual, cujo saldo seria esse “algo” ou o “dente de macaco” do qual discorreu Manoel de ^{Barros (2010)} em “Sobre importâncias”, e acerca do qual nos devotamos nesse texto. A hipótese de trabalho escrutinada é que o audiovisual se tornou um dispositivo que tem radicalizado o autogoverno e o governo dos outros como gesto educativo não mais circunscrito aos cineastas e profissionais vinculados ao audiovisual. Tal gesto estaria alastrado e imiscuído na sociedade como efeito de uma potente pedagogia cultural, localizada em torno da sociedade educativa ou da aprendizagem, cuja

[...] fortaleza está associada à disseminação e expansão da governamentalidade liberal (e neoliberal), essa forma econômica de governamento que pretende governar menos para governar mais, isto é, essa forma de governar cujo fundamento é a liberdade, o interesse, a agência e autorregulação dos indivíduos. Podemos dizer que a aprendizagem é hoje a forma do governamento pedagógico, o governamento não mais do cidadão, mas do “aprendiz permanente”, do Homo discentis. Aprender ao longo da vida, aprender a aprender é a divisa do governamento contemporâneo. Estamos sendo compelidos a nos comportar como aprendizes permanentes, que moram em sociedades de aprendizagem ou cidades educativas.

(^{NOGUERA-RAMÍREZ, 2011}, p. 203).

Esse seria o saldo do encontro entre a educação e audiovisual: uma aprendizagem vitalícia e autogovernada, extrapolando as fronteiras disciplinares, agora dispostas em trânsito constante e sem contornos definidos. Assim, o sentido e o não-sentido do encontro entre educação e audiovisual adensa uma problemática atual: educar tornou-se prerrogativa da sociedade educativa. A despeito de o referido paradoxo (fazer sentido e não fazer sentido) ser insolúvel, especialmente no campo educacional, como pensar em processos educativos cuja primazia gravite mais em torno da ideia de composição entre o sentido e o não-sentido, e menos em dispor um em detrimento do outro? Ou seja, como construir um pensamento geográfico visual (não apartado da palavra, afinal, precisamos dela para produzir legibilidade às imagens), imbricado em suas espacialidades e temporalidades com o fito de tensionar o já sabido e o que pode ser conhecido no trabalho de escavação feito pelo/a professor/a no encontro entre audiovisual, cinema, educação e as múltiplas geografias oriundas do trabalho arqueológico visual? Buscaremos discutir tal pergunta ao longo desse texto, não de modo literal, claro está, mas partindo da linguagem audiovisual ao invés somente da linguagem cinematográfica, porque entendemos que a segunda integra a primeira. Assim, duas justificativas fazem-se necessárias. A primeira diz respeito ao motivo pelo qual lidamos com a linguagem audiovisual ao invés da cinematográfica. A noção de audiovisual é mais alargada e, por incluir a linguagem cinematográfica, tem se configurado como âncora de nosso modo de vida, especialmente após o advento do período técnico-científico e informacional. Dizendo de outro modo, tornamo-nos fazedores de audiovisuais e essa prática tornou-se, quiçá, fulcral para existirmos. A segunda justificativa concerne ao fato de que tanto o audiovisual quanto o cinema estão fora e, concomitantemente, dentro do escopo educacional. Ou seja, ambos não são feitos para serem necessariamente empregados em contextos educacionais, com exceção, por exemplo, dos curtas-metragens realizados pelo Instituto Nacional do Cinema Educativo, que existiu de 1938 (ano de sua criação) a 1968, ano de encerramento de suas atividades.

Com o propósito de apresentar a problemática sobre a qual nos devotamos, qual seja, a conexão entre cinema/audiovisual, o campo da educação escolar e uma pesquisa comum, abordaremos, no próximo item, quatro peças discursivas: a primeira intitula-se “o dia que o audiovisual invadiu um diálogo familiar e (des)norteou a conversação”; a segunda peça diz respeito a relatos de estudantes publicados no New York Times e no El País (Brasil); a terceira concerne ao Plano de Diretrizes e Metas para o Audiovisual (PDM) e a quarta peça diz respeito aos resultados do questionário de uma pesquisa comum chamada As Telas da Escola: cinema e professores de geografia, envolvendo todas as universidades que integram a Rede internacional de pesquisas “Imagens, geografias e educação”. Na última parte do texto discutiremos as quatro peças à luz de uma análise micropolítica para, ao fim e ao cabo, tecer considerações acerca do encontro de territórios tão distantes e, simultaneamente, tão próximos, que são os campos da geografia, da educação e do cinema/audiovisual.

2 QUATRO PEÇAS DISCURSIVAS

3.4 Peça quatro: Respostas do questionário As Telas da Escola (Polo SP)

Lançamos mão, por fim, das respostas concernentes ao questionário “As telas da escola: cinema e professores de geografia”⁶. Esse questionário está vinculado a uma investigação acerca da regulamentação da Lei 13006/14 (^{BRASIL, 2014}) que envolve todos os polos da Rede Internacional de Pesquisa Imagens, geografias e educação⁷. O questionário foi elaborado com perguntas abertas e fechadas e teve como principal objetivo relacionar cinema e práticas de professoras e professores de geografia em diversas localidades do país. As respostas que tomamos como material de análise nesse trabalho são aquelas vinculadas ao Polo São Paulo, e, ao Grupo de Pesquisas Interdisciplinares em Culturas Visuais (MIRAGEM), sediado na Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH) da Universidade de São Paulo (USP)⁸. Buscamos mirar cruzamentos entre demandas amplas dos setores audiovisual e educacional, e movimentações cotidianas entre linguagens, tecnologias e práticas educativas para, assim, quiçá, vislumbrar, nessas respostas, linhas de vida traçadas pelas movimentações do desejo nos dias atuais.

Todo este contexto acadêmico, político, institucional e cultural transformou a temática do cinema em algo bastante pulsante e muito atual e nos dá elementos para enfrentarmos nosso problema: a atualização do entendimento das perspectivas criadora e criativa do uso das linguagens no ensino de Geografia [...]. Estamos, sim, trabalhando com a ideia de cartografia amparada na filosofia da diferença, em que cartografar é acompanhar as linhas intensivas – molares, moleculares e de fuga – que compõem mapas, sendo estes mapas entendidos como aquilo que está entre dois corpos de qualquer natureza (DELEUZE; GUATTARI, 1995). Estas linhas são as linhas de vida, linhas abstratas que o desejo vai traçando”.

(^{OLIVEIRA JUNIOR; GIRARDI, 2020}, p. 55).

Visando delinear correlações entre as demais peças discursivas que apresentamos nesse trabalho e linhas de vida oriundas desse questionário, destacamos, em um primeiro momento, três aspectos gerais das respostas vinculadas ao Polo São Paulo: a) dentre os respondentes, 90% trabalham com a disciplina de geografia e, desses, 22,2% ministram aulas concernente à disciplina de História; b) 50% dos respondentes têm entre 5 e 10 anos de docência, 30% têm entre 11 e 20 anos, e 20% têm entre 21 e 30 anos de docência; e c) acerca da preferência sobre o local de exibição na escola: 50% têm preferência por exibir os filmes na sala de vídeo e os outros 50% preferem a sala de aula como local de exibição. Dentre outros locais de exibição que figuraram no questionário, alguns professores escolheram a sala de informática e o pátio. Ao serem inquiridos e tendo como opção uma resposta dissertativa, 40% responderam que não há outro espaço para exibição e 30% responderam que uma possibilidade seria a sala de leitura.

Observando as respostas da pergunta “Quais filmes você usa para trabalhar conteúdos ou temas de geografia?”, buscamos observar os filmes mencionados mais de uma vez pelos respondentes. A partir do conjunto de filmes mencionados, observamos quais deles são filmes brasileiros, quais são curtas ou longas, quais são documentários e quais temáticas são mais trabalhadas a partir deles (Quadro 1). De posse do recorte realizado, o total de filmes mencionados mais de uma vez pelos respondentes do Polo São Paulo é igual a dez. Destes, seis referem-se a produções nacionais; sete são longas-metragens; seis correspondem ao gênero fílmico denominado drama; há uma recorrência ampla da utilização desses materiais para debater sobre questões sociais, urbanas e regionais, dentre outras. Apesar do gênero fílmico mais recorrente ter sido o drama, é interessante notar a diversidade que aparece nas respostas, por trazerem filmes de animação, comédia, ação, filmes históricos e documentários. Essa diversidade figura nas diferentes correlações realizadas com os temas trabalhados em sala de aula.

Fonte: Elaborado pelas autoras a partir das respostas do questionário “As telas da escola: cinema e professores de geografia”.

QUADRO 1 Filmes mencionados mais de uma vez pelos respondentes do Polo São Paulo. 

Acerca da duração dos filmes, dentre diversos longas-metragens, dois curtas-metragens foram mencionados mais de uma vez pelos(as) docentes, ensejando-nos a pensar acerca do potencial desse formato para a realização de atividades em sala de aula (^{WEBINAR, 2020}). Esse potencial do curta-metragem em sala de aula está relacionado às respostas para a pergunta do questionário “Como você usa os filmes na escola?”, pois aparecem várias indicações do uso de trechos de filmes nas aulas. Para essa pergunta, os respondentes poderiam selecionar quatro opções de respostas fechadas, em ordem de preferência. Eram elas: passa o filme inteiro; passa vários trechos de um mesmo filme; passa só um trecho que interessa; passa trechos de vários filmes. E, além dessas opções, havia espaço para uma resposta dissertativa aberta. Como resultado da primeira opção de uso, 80% indicaram passar o filme inteiro e 20% afirmaram passar vários trechos de um mesmo filme. Na segunda opção da ordem de preferência, 30% indicaram passar só um trecho que interessa; 30% indicaram utilizar vários trechos de um mesmo filme; 10% optaram por trechos de vários filmes; e os 30% restantes deixaram essa opção em branco. A terceira e a quarta opção foram pouco respondidas, mas nas respostas predominou a escolha por exibir trechos de filmes e não filmes inteiros. Apenas 20% dos/as docentes preencheram o campo das respostas dissertativas, indicando usos fora da sala de aula, em situações recreativas e em eventos da escola.

Outra observação trata do ano de lançamento dos filmes. Dentre os dez listados no Quadro 1, oito foram lançados depois do ano 2000, permitindo afirmar que houve uma busca por filmes conectados a questões pulsantes em nossos dias. Tal tópico relaciona-se a uma provável demanda de professores pelo acesso a conteúdos audiovisuais que possam ser articulados a suas discussões em aula, visando debater temas políticos, sociais, urbanos, locais e globais da atualidade. É interessante notar que os outros dois filmes, Tempos Modernos (1936) e Ilha das Flores (1989), apesar de terem sido lançados anteriormente, possuem temáticas que seguem atuais, ainda propiciando discussões bastante relevantes para problemáticas do presente.

Além desse conjunto de filmes organizado no Quadro 1, selecionamos mais algumas respostas do conjunto de professores(as) de geografia que respondeu ao questionário do Polo São Paulo, pois conectam-se às peças discursivas desse trabalho, como linhas de fuga, dizendo “algo” acerca de nossos modos de vida na atualidade. Esse “algo” conecta-se a movimentações no espaço entre subjetividades, audiovisual e educação na contemporaneidade (^{GONÇALVES, 2020}).

Em resposta à pergunta: “Quais filmes você usa para trabalhar quais conteúdos ou temas de geografia?”, chamou nossa atenção o comentário de dois docentes ao dizerem, nas respostas abertas, utilizar, em sala de aula, “séries da BBC” e “documentários do Youtube”. Dentre as respostas a seguir, as duas primeiras referem-se à inquirição: “Escreva uma frase sobre as relações entre escola e cinema”; e, a terceira, à pergunta “Você seleciona filmes que exibe na escola de outra maneira?”.

[Resposta um]: “Trazer conteúdos transversais enriquece a aula, e o audiovisual é uma ferramenta indispensável para o professor, por exemplo a adaptação do Livro de Machado de Assis, Pai Contra Mãe, que no cinema virou “Quanto vale ou é por quilo”.

[Resposta dois]: “Um recurso audiovisual interessante”.

[Resposta três]: “Filmes com conteúdos pertinentes ao material pedagógico utilizado na escola ou com trabalho interdisciplinares, ou algum episódio de seriados de televisão como a série Cidade dos Homens onde narra a saga dos personagens Acerola e Laranjinha em especial os episódios “Coroa do Imperador e Correio”.

Essas respostas nos lançaram para um território de análise mais amplo. Isso se deu, pois, a despeito de o objetivo inicial do questionário ter sido circunscrito em perceber correlações entre cinema e práticas docentes de professores(as) de geografia, notamos já fazer parte de nossas práticas diárias certo esboroamento de fronteiras entre audiovisual e cinema. Importa dizer que compreendemos o audiovisual como uma coligação entre imagens e sonoridades, de tal modo que o cinema pode ser considerado como parte dos fazeres audiovisuais (^{LONGHI, 2014}).

Ressaltamos isso, porque corriqueiramente temos lidado com imagens e sons das mais diversas maneiras. Utilizamos o audiovisual para realizar registros de momentos ímpares, para grafar nossas trajetórias e/ou solucionar rapidamente problemas da vida em suas diversas camadas, amplitudes e minúcias. Por isso, nos pareceu interessante observar que parte dos respondentes trouxe esses elementos em suas respostas. Dessa maneira, traçaremos, no próximo item, algumas relações entre as respostas desse questionário e movimentações mais amplas a permear o tecido social atual, concatenadas nesse trabalho por meio das três peças anteriores.

3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

Ao partirmos dessas quatro peças que compõem parte da superfície discursiva dos modos de vida do presente, nosso objetivo com esse texto consiste em realizar uma análise micropolítica, inspirada no modo de traçar cartografias conforme apresentado por Félix Guattari e Suely Rolnik, no livro Micropolítica: Cartografias do Desejo. (^{GUATTARI; ROLNIK, 2013}). Uma análise micropolítica compreende “uma analítica das formações do desejo no campo social” (^{GUATTARI; ROLNIK, 2013}, p. 149). Trata-se de observar as movimentações do desejo, os quereres em diferentes escalas. Para esses autores, o molar localiza-se nos grandes desejos, no “nível da política de constituição das grandes identidades” (^{GUATTARI; ROLNIK, 2013}, p 150). O molecular está nos microprocessos, nas microrrelações, na ordem “dos fluxos, dos devires, das transições de fases, das intensidades” (p 386).

Podemos pensar a análise micropolítica como um espaço entre (^{GONÇALVES, 2020}), um espaço de pensamento, no qual “múltiplos fatores podem ser conjugados e articulados por meio de cruzamentos de linhas de forças de diferentes temporalidades, velocidades, densidades, ritmos e escalas” (p. 99). Um território de correlações entre o nível molar, que abarca problemáticas mais abrangentes da sociedade, e o nível molecular, dos encontros, dos afetos. Não se trata de uma oposição nem de uma análise binária entre dois polos distintos. Também não diz respeito a um modelo fixo, “o problema de uma analítica micropolítica é justamente o de nunca usar um só modo de referência” (^{GUATTARI; ROLNIK, 2013}, p. 154).

A análise micropolítica se situaria exatamente no cruzamento entre esses diferentes modos de apreensão de uma problemática. É claro que os modos não são apenas dois: sempre haverá uma multiplicidade, pois não existe uma subjetividade de um lado e, do outro, a realidade social material. Sempre haverá “n” processos de subjetivação que flutuam constantemente segundo os dados, segundo a composição dos agenciamentos, segundo os momentos que vão e vêm. E é nesses agenciamentos que convém apreciar o que são as articulações entre os diferentes níveis de subjetivação e os diferentes níveis de relação de forças molares.

(^{GUATTARI; ROLNIK, 2013}, p. 155).

Nossa análise micropolítica dialoga com ^{Guattari e Rolnik (2013, p. 149)}, pois “diz respeito ao modo como o nível das diferenças sociais mais amplas (que chamei de ‘molar’) se cruza com aquele que chamei de ‘molecular’. Entre esses dois níveis, (sic) não há uma oposição distintiva, que dependa de um princípio lógico de contradição”. Para realizar essa análise faz-se necessário uma mudança de lógica, afinal, não concerne a uma análise maniqueísta e tampouco correlaciona-se às ideias de micro e macro, mesmo porque, como alertam os autores, “essa oposição entre molar e molecular pode ser uma armadilha” (p. 150). Embora os níveis molares e moleculares sejam diferentes, “o molecular, como processo, pode nascer no macro. O molar pode se instaurar no micro” (p. 150).

Relacionamos, portanto, as diretrizes e metas do PDM (^{ANCINE, 2013}) com as outras três peças discursivas. Buscamos identificar como as movimentações do desejo do setor audiovisual brasileiro apareceram expressas no PDM, primeira peça apresentada, para assim tecermos relações entre questões identificadas no PDM e aspectos específicos de nossas vidas nos dias atuais. Utilizamos a estratégia de compor esse cenário de análise por meio de peças, pois, cada uma a seu modo, delineia assuntos, práticas e fluxos relacionados com nossos modos de viver. Dessa maneira, elaboramos, de modo pormenorizado, pontos de cruzamento entre as amplitudes acontecimentais e aquelas ocorrências costumeiras da vida em nossos dias. Visamos, com isso, pensar conexões entre algumas das macroestratégias do desejo do setor audiovisual brasileiro expressas no PDM e detalhamentos de nossas cotidianidades.

4 DISCUSSÃO DAS QUATRO PEÇAS DISCURSIVAS

As quatro peças apresentadas evidenciam micropolíticas entre o setor audiovisual na interface com o campo educacional brasileiro. As peças 1 e 2 tratam-se de acontecimentos inscritos na microescala do cotidiano das pessoas, ao passo que as peças 3 e 4 operam com elementos da macroescala de decisões circunscritas às políticas públicas, tentando aproximar audiovisual e educação. Essa divisão entre micro e macro escala é apenas com fins didáticos, pois ambas estão imbricadas uma na outra, demandando uma análise micropolítica, que é o cruzamento entre uma e outra (^{GUATTARI, ROLNIK, 2013}). Ou seja, nossas vidas são atravessadas pelos efeitos das decisões tomadas no âmbito das políticas do setor audiovisual brasileiro, concordemos ou não com tais decisões.

Para discutir as quatro peças apresentadas e perspectivadas desde uma análise micropolítica, lancemos mão, agora, daquilo que lemos no website da Ancine acerca do PDM: “o Plano não constitui uma pauta de obrigações e compromissos para os agentes públicos ou privados, no sentido jurídico mais estrito. Trata-se, antes, de um mapa do caminho [...]” (ANCINE, negrito nosso). O referido mapa vislumbrou tendências e aproximações setoriais estratégicas, objetivando criar caminhos a serem percorridos pelo setor audiovisual no período de 2011 a 2020 no Brasil. Uma dessas articulações setoriais foi expressa na décima segunda diretriz do plano, mencionada anteriormente, objetivando prospectar a ampliação da participação do audiovisual nos assuntos educacionais. Recuperamos o trecho, na íntegra:

A maior aproximação entre o audiovisual brasileiro e a rede de ensino é alternativa, tanto para a circulação das obras e o exercício crítico, quanto para o compartilhamento das técnicas de produção e da linguagem. Os ganhos podem ser recíprocos. De um lado, considerada apenas a rede pública de ensino básico, a estrutura de educação formal representa o serviço público com maior capilaridade no país, com imenso significado na vida das comunidades.

[...] De outra parte, hoje, as obras audiovisuais são elementos indispensáveis à educação, independentemente de sua utilização formal no processo de ensino e aprendizagem. Parte cada vez mais significativa das referências cognitivas e normativas, especialmente dos mais jovens, é constituída a partir de produtos audiovisuais.

(^{ANCINE, 2013}, p. 97, itálico nosso).

Essas perspectivas de união do audiovisual com a educação coligam-se à promulgação da Lei 13.006/14 (^{BRASIL, 2014}), conectando os anseios enunciados no PDM com as salas de aula brasileiras. Tal movimentação, ao mesmo tempo que conecta à linguagem cinematográfica o potencial de transversalizar os conteúdos das disciplinas escolares, expõe problemáticas que demandam ponderações. Como exemplo convém mencionar a complexa questão relativa ao acesso desses conteúdos pelos docentes. Apesar de o discurso pautar-se na democratização e ampliação do acesso promovido pelo PDM (^{ANCINE, 2013}), muitos conteúdos são difíceis de ser acessados por professores e professoras.

A utilização estratégica do digital como tecnologia capaz de aumentar a diversidade de conteúdos e possibilitar novas janelas de exibição traz, simultaneamente, a ampliação das travas de acesso aos mesmos conteúdos que os produtores buscam disseminar. Ponderamos sobre isso justamente porque, ao dissolver fronteiras e ampliar as janelas de exibição, grande parte dos conteúdos está pulverizada entre os diversos canais de televisão por assinatura e/ou on demand. Assim, do mesmo modo que o digital propõe capilarizar os conteúdos, isso pode ter um efeito paralisante, tendo em vista que os diferentes regulamentos das operadoras podem dificultar as possibilidades de acesso a determinados produtos audiovisuais.

Se somarmos a isso a problemática da falta de infraestrutura de banda larga no país, bem como as desigualdades de acesso a equipamentos informáticos e conexão de internet, conforme mencionadas pelas três estudantes na peça dois, antevemos correlações de nossa discussão com efeitos do fenômeno conhecido como abismo digital, ou seja, uma profunda contradição entre a inclusão e a exclusão digital. “Segundo a União Internacional de Telecomunicações, UIT, 3,6 bilhões de pessoas continuam excluídas da comunicação online” (^{ONU, 2019}). Esse abismo não se resume apenas à escassez de máquinas técnicas, mas sobretudo, no entravamento das possibilidades de criar modos de viver coligados aos processos de digitalização em voga nos dias que correm. Isso ocorre em diversas áreas da vida, desde o registro e o manejo pessoal de grafias fotográficas, textuais, cartográficas e audiovisuais, até à aquisição de habilidades, visando inserção profissional no mercado de trabalho. “A exclusão digital não é ficar sem computador ou telefone celular. É continuarmos incapazes de pensar, de criar e de organizar novas formas” (SCHWARTZ, 2000, apud ^{FANTIN; GIRARDELLO, 2009}, p. 71).

Ao mesmo tempo que o digital logra efetivar muitas das metas expostas no PDM (^{ANCINE, 2013}), ao ampliar possibilidades de acesso via novos modelos de negócio, janelas de exibição e financiamentos, essa mesma tecnologia pode restringir o acesso que as diretrizes e metas do PDM tanto dizem almejar. Ademais, se há o desejo de aproximar o setor audiovisual e a educação básica brasileira para que o efeito de tal conexão ressoe nas salas de aula do país, urge que ocorram articulações intersetoriais efetivas. Dizemos isso por pensar que, apesar da demanda de professores e professoras por materiais audiovisuais que dialoguem com temas atuais, mencionada na peça quatro, a busca pelo acesso pode tornar-se uma tarefa árdua e até inexequível. Dentre os motivos, podemos mencionar a crescente desvalorização da profissão docente no país, de modo que se não existir a possibilidade de acesso gratuito aos conteúdos, já pode estar estabelecida, de largada, uma considerável barreira socioeconômica de aproximação entre audiovisual e educação no Brasil. Além do que a multiplicidade de janelas demandaria ampla articulação no que diz respeito à formação docente para utilizar essas linguagens, do contrário, novamente pode ocorrer que as benesses prometidas por tal tecnologia transformem-se em empecilhos, inviabilizando possibilidades de diálogos profícuos entre audiovisual e educação.

Uma questão fulcral, ao exibirmos filmes nas escolas, diz respeito às condições dessa exibição. Os filmes costumam ser realizados visando condições ideais de exibição, por exemplo, salas de cinema, mas quando esses mesmos filmes são deslocados para as ambiências escolares, as condições de exibição tendem a ser bastante diferentes. A depender da infraestrutura da escola, a qualidade da projeção pode ser comprometida de muitas maneiras, pois atravessamentos de toda ordem fazem parte do cotidiano escolar. Além disso, a exibição dessas peças audiovisuais ocorre em diversas outras janelas, incluindo as telas dos smartphones que empunhamos em nosso dia a dia.

Isso se conecta com algo candente nos dias que correm, a saber, um movimento de desterritorialização dos modos de assistir filmes/audiovisuais. Os processos de digitalização baralham essas fronteiras, tendo em vista que basta ter o arquivo salvo em seu gadget e/ou ter acesso a um sinal wi-fi ou, ainda, a aplicativos de reprodução de mídias, para assistir filmes e outras peças audiovisuais. Do mesmo modo está em curso outro movimento de desterritorialização que dialoga com o parágrafo anterior. Vivemos um esboroamento das fronteiras nos modos de fazer audiovisual; somos todos fazedores de audiovisual, ou “videozinhos”, nos tempos que vivemos. Utilizamos imagens e sonoridades para levar a cabo diversas tarefas rotineiras, desde o registro de momentos especiais até cotidianidades, tais como efetuar pagamentos, contratações e comunicarmo-nos das mais variadas maneiras. Podemos registrar e editar peças audiovisuais via gadgets pessoais, utilizando ou não de aplicativos conectados à internet, havendo aqueles com funções específicas voltadas para gravação e edição, entretanto essas funcionalidades estão passando a fazer parte de outros aplicativos. Um exemplo é o Google Meet, amplamente utilizado por professores e professoras no período da pandemia de COVID-19, aplicativo que, a princípio, realizaria somente videochamadas, mas também tem sido utilizado para gravar vídeos em take (tomada) único.

Além desses aplicativos mencionados há outros que, cada vez mais, têm sido mobilizados, visando a realização de vídeos para exibição posterior nas redes sociais. Um outro uso pode ser, simplesmente, compartilhar imagens e sons entre as pessoas, conforme descrevemos na peça 1, pois, naquela interação, a insistência da criança em falar conosco por meio do recurso audiovisual não previa a gravação daquele momento, mas, tão somente, a necessidade de, sincronicamente, interagir, compartilhar, ver e ser vista.

5 DUAS ADVERTÊNCIAS OU DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há uma década trabalhando com audiovisual na formação de professores de uma universidade pública brasileira, notamos que os estudantes não hesitam mais em captar imagens em movimento, aliás, quando esse tipo de atividade/exercício é solicitado, trata-se do preferido entre eles. É fato que, grosso modo, os estudantes gostam muito de fazer os tais “videozinhos”. Assim, a fronteira entre cinema e audiovisual parece estar cada vez mais esboroada à medida que pessoas comuns tornaram-se adictas da feitura de vídeos, sejam eles caseiros⁹ ou não.

Assim, a primeira advertência é que as quatro peças discursivas suprarreferidas foram aqui apresentadas mais com o intuito de entabular uma problemática em jogo e menos com a finalidade de instaurar certa polêmica acerca do que seja ou não cinema, audiovisual, ou ainda, defender a sanha a qualquer custo da educação a distância. Os argumentos demonstrados aqui foram dois.

O primeiro é de que, nos dias atuais, tem-se um modo de vida alicerçado na sociedade educativa, cujos efeitos intensificaram os agenciamentos entre corpo e espaço via dispositivos eletrônicos. Ao invés da supressão do espaço na desterritorialização das ambiências que, de fato, tem ocorrido, sobretudo em decorrência da pandemia de COVID-19, o espaço transformou-se em ambiência medular para a feitura de “videozinhos”, (des)norteando o uso que é feito do cinema em contexto escolar. O emprego do verbo (des)nortear concerne a um paradoxo, pois o audiovisual, ao invadir as aulas de geografia, não está sendo disposto em detrimento do cinema, mas, compondo com ele um jeito outro de ensinar e de aprender, que não é melhor e nem pior do que os modos analógicos. Esse jeito outro diz respeito a uma composição de linguagens, suportes e condições técnicas e tecnológicas que transformaram o espaço-tempo da “antiga” sala de aula em uma ambiência, ao mesmo tempo online e presencial, ao mesmo tempo territorializada, desterritorializada, e, reterritorializada. Teríamos aqui a forja de uma metalinguagem geográfica, pois o espaço concreto segue sendo condição sine qua non para que a vida aconteça em suas diversas frentes e enfrentamentos, do contrário não necessitaríamos de cabos de fibra óptica para fazer com que nossas conexões banda larga ou 5G funcionassem. É importante lembrar que sem um bom cabo de internet instalado no cômodo correto da casa ou do apartamento (condição para que o sinal seja distribuído de modo eficiente e com a quantidade necessária de megabits, via cabo ou via wi-fi), as duas ambiências da atual sala de aula de geografia, a online e a presencial (afinal, estamos cada vez mais presos em nossas casas, apartamentos etc.) não aconteceriam. Vale ressaltar, em lugares do planeta desassistidos, essas salas de aula paradoxalmente constituídas, entre o online e o presencial, inexistem.

O segundo argumento, decorrente do anterior, é que nosso cotidiano tem sido cada vez mais atravessado por vídeos realizados pelos mais diferentes motivos, mas, sobretudo, por serem compartilhados em redes sociais e aplicativos de mensagens. Não basta mais filmar ou até camerar (^{DELIGNY, 1977}), mas, acima de tudo, compartilhar, ver e ser visto, e até audiovisualizar - para usar o verbo-neologismo, extraído da dissertação de mestrado intitulada: Arquivo-vida na contemporaneidade: composições de modos de viver nas fronteiras entre audiovisual, arquivos pessoais e educação (^{GONÇALVES, 2020}).

A segunda advertência é que o audiovisual como gesto educativo tem sido deslocado para os espaços formais de educação, mas não somente; temos por hábito fazer vídeos e fazê-los circular - espécie de um modus vivendi de nossa cotidianidade. Isso nos leva a pensar sobre a forja de certa ambiência educativa na cultura ocidental via audiovisual, potencializada pela invenção do cinema. Dentre os vários usos que têm sido feitos da produção cinematográfica nas escolas e nas instituições de ensino superior, especialmente nas licenciaturas, o audiovisual situa-se no limiar de um paradoxo: o sentido e o não-sentido no encontro entre Educação e Audiovisual. O sentido costuma ser entabulado, na esteira das pedagogias construtivistas, à axiomática de que tudo precisa fazer sentido quando se alude aos processos de ensino e aprendizagem, seja nas instituições formais de educação, seja nas não formais. O não-sentido, por sua vez, seria o oposto disso, acontecimentos rotineiros que atravessam e modificam a dinâmica tanto do tecido social, quanto das instituições escolares formais ou informais sem, na maioria das vezes, nos apercebermos disso. Outrossim, no contexto da sociedade educativa, a fronteira entre espaços formais e não-formais de educação dissolveu-se, emergindo na ideia do conceito de aprendizagem – conceito pedagógico inédito que será “preponderante do século XX e, segundo parece, dos primórdios do século XXI” (^{NOGUERA-RAMÍREZ, 2011}, p. 230).

Cremos que o audiovisual diz respeito a uma força disruptiva na maneira de operar como gesto educativo, subjetivando crianças, jovens, adolescentes e, de modo geral, as pessoas. Obviamente não há como ter garantias concernentes aos usos que os diferentes grupos sociais fizeram e estão a fazer dos audiovisuais. Trata-se de uma problemática cujas tentativas de explicar não são simples e tampouco dualistas. Por esse motivo optamos, como estratégia procedimental, pela realização de uma análise micropolítica (^{GUATTARI; ROLNIK, 2013}).