1 INTRODUCCIÓN

En este artículo centramos el análisis en las respuestas de 32 profesores argentinos a dos partes del cuestionario común de la investigación As telas da escola: cinema e profesores de geografia de la Red Internacional de Investigación Imagens, Geografias e Educação³. Nos referimos a los siguientes grupos de preguntas (número 3 y 11 del cuestionario):

¿Le gusta el cine? Si ( ) – No ( )

¿Qué género de películas Ud. prefiere ver en el cine? (Marque cuantas opciones sean necesarias, indicando el orden de importancia 1, 2, 3, 4...)

( ) Acción ( ) Animación ( ) Bíblico ( ) Comedia ( ) Documental

( ) Drama ( ) Guerra ( ) Musical ( ) Policial ( ) Western

( ) Otro.

¿Cuáles? ___________________________________________________________________

¿Qué películas Ud. utiliza y para qué contenidos o temas de geografía o ciencias sociales? [Película y Contenido]

A partir de las respuestas obtenidas construimos dos listados: el de las películas que los profesores han visto y el de aquellas que los profesores utilizan para trabajar contenidos o temas de geografía. En la primera sección analizamos cada uno de estos dos listados -qué películas son las más mencionadas, cuál es su origen y período de producción- y sus relaciones -qué películas son recurrentes en los dos listados y cuáles aparecen con exclusividad en cada uno-. Consideramos que este análisis ofrece claves interesantes para escudriñar algunos aspectos de la cultura visual de los profesores en un país que, desde comienzos de la década del 90, no solo experimentó un crecimiento sostenido en la producción de películas nacionales, sino también una densificación de sus formas narrativas. En la segunda sección, partimos de una constatación que llamó nuestra atención: la mención recurrente de películas de género dramático entre los profesores argentinos. Intentamos plantearnos, tal y como propone Oliveira Junior (2020), preguntas que nos permitan generar más interrogantes en torno a la preferencia por este género. En la sección final, a partir de la película dramática más vista por los profesores -‘El secreto de sus ojos’ (^{Argentina-España, 2009})- y de la más utilizada en las clases -‘También la lluvia’ (^{España-Bolivia-Francia, 2010})- proponemos pensar cómo estas dos ficciones históricas filman y presentan un real en coexistencia con otro que de algún modo termina imponiéndose en la película. Es decir, nos interesa indagar cómo se ponen en juego las ideas sobre las “formas de lo real” (^{Carli, 2006}) en una cultura visual que privilegia el referente de lo real. Tal vez también nos permita identificar algunas claves para entender de qué modo esa cultura visual funciona como un tamiz a partir del cual se dirimen los mundos que efectivamente pueden ingresar al aula.

2 EL CINE COMO UNA VÍA DE INGRESO A LA CULTURA VISUAL DE LOS PROFESORES DE GEOGRAFÍA ARGENTINOS

Los 32 profesores argentinos que participaron de la investigación aceptaron el desafío de rememorar los títulos de las películas que vieron y de las que han proyectado en sus clases de geografía. A partir de sus respuestas construimos dos listados. Cada uno de ellos se nos presentó como un álbum de fotografías de cuyos hacedores desconocemos prácticamente todo; solo disponemos de una colección de imágenes para imaginar su universo visual. Si aceptamos que el álbum fotográfico, como soporte material, propone una disposición para las grafías de luz que agrupa (un orden con espacios en blanco, con relaciones más o menos explícitas), podríamos pensar que cada uno de estos listados -con sus menciones, inclusiones, exclusiones, reiteraciones- constituye un montaje del universo visual de los profesores. Asumimos que cada uno así como las relaciones que se establecen entre ellos pueden ofrecernos algunas claves para aproximarnos a los profesores en tanto sujetos observadores que, como ha señalado Jonathan Crary, son “a la vez el producto histórico y el lugar de ciertas prácticas técnicas, instituciones y procedimientos de subjetivación” (^{Crary, [1990] 2008}: 21).

Comencemos con algunas características generales de cada una de estas colecciones cinematográficas. El listado de las películas que los profesores recuerdan haber visto tiene 77 títulos, muchos de ellos con más de una mención. El género dramático es el género más elegido (67 de las 77 películas). Las comedias y los documentales comparten tímidamente el segundo lugar en las preferencias de género (solo 8 películas). En este listado predominan las realizaciones posteriores al año 2000, aunque también hay algunos títulos que podrían catalogarse como clásicos en la historia cinematográfica argentina⁴ y otros realizados en la década del 90. Las películas argentinas representan el 65% de las menciones en este listado. Este dominio de las películas argentinas en la memoria de los profesores delinea algunas disonancias con las preferencias de los espectadores en Argentina. Según datos publicados en los anuarios del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA), 39.017.297 espectadores eligieron ver películas extranjeras en el año 2018, con clara ventaja del cine producido en Estados Unidos.⁵ Entre las películas que los profesores han visto aparecen algunos títulos de producciones latinoamericanas tales como: ‘Machuca´ de Chile, ‘Como agua para chocolate’, ‘Amores perros’, ‘Frida’ y ‘Sin nombre’ coproducción de México y Estados Unidos, ‘El apóstata’ de Uruguay, ‘Aquarius’, ‘Central do Brasil’, ‘Viajo porque preciso, volto porque te amo’ y ‘Uma onda no ar’ de Brasil, ‘Paloma de papel’ y ‘La teta asustada’ de Perú, ‘7 cajas’ de Paraguay, ‘El caracazo’ de Venezuela.

Las tres películas más mencionadas por los profesores (Cuadro 1) -‘El secreto de sus ojos’, ‘Relatos salvajes’ y ‘Nueve reinas’- siguen el patrón general de las preferencias de los espectadores argentinos.⁶ Sin embargo, estas películas no hegemonizan completamente las preferencias de los profesores. Dos películas comparten la cuarta y la quinta posición y seis películas comparten la sexta posición en el orden según el número de menciones obtenidas. Entre las películas que los profesores han visto también aparecen otras que han sido taquilleras en los últimos años como ‘El clan’, ‘Elefante blanco’, ‘El ciudadano ilustre’, ‘Carancho’. Si analizamos la distribución de las menciones es notable la dispersión que existe: la mayoría de las películas tiene una o dos menciones como máximo y varias películas comparten un número semejante de menciones. Podríamos interpretar esta dispersión en las preferencias de los profesores como el dibujo de un universo cinematográfico variado.

En este sentido, la presencia de algunos títulos que no han sido (e incluso no tuvieron la intención de ser) éxitos comerciales tales como ‘La idea de un lago’⁷ , ‘Las acacias’⁸, ‘Nordeste’, ‘La niña santa’, ‘Historias mínimas’ sugiere que las preferencias de los profesores no se circunscriben a las películas comerciales. Sin duda, estos títulos hablan de una búsqueda hacia otras formas de narración visual y hacia otros espacios/pantallas de exhibición. El instrumento de la investigación no indagó sobre cómo llegaron los profesores a esas otras experiencias cinematográficas. Si consideramos que un número importante de quienes respondieron la encuesta vive en ciudades que solo cuentan con salas de cine comerciales, podríamos sostener que ellos han encontrado otras formas de ver aquellas películas que tienen un pasaje muy breve en las carteleras de las salas comerciales o que directamente no fueron exhibidas.

Hicimos el ejercicio de rastrear cómo se podría acceder hoy a esas películas menos comerciales que aparecen en la lista de películas vistas. La película ‘Las acacias’ es la única disponible en la plataforma de streaming de acceso gratuito a películas, series y cortos de producción nacional (play.cine.ar).⁹ En el caso de las películas más recientes, podríamos pensar dos posibles lugares de encuentro con ellas: las salas del INCAA¹⁰ o alguno de los numerosos y variados festivales de cine que se realizan en ciudades de todo el país.¹¹ Tal vez el canal de televisión del INCAA¹² ha sido la forma de acceso a las películas estrenadas a principios de los años 00. Sin duda, la plataforma de streaming del INCAA, la ampliación y sostenimiento económico de la red de salas de exhibición pública, así como la multiplicación de festivales que acercan otras temáticas o formas de narración visual, contribuyen todavía más a la ampliación del universo visual de los profesores.

La lista de películas que los profesores utilizan en las clases de geografía es un poco más extensa que la anterior: 94 títulos. En esta instancia los profesores realizaron un doble ejercicio: recordar los títulos de las películas y los contenidos trabajados con cada una de ellas. Es decir, este listado nos ofrece una composición visual en la que, sin duda, el gusto personal está presente, pero también el conocimiento disciplinar y de la cultura escolar en la que su trabajo se inscribe. Entre las películas proyectadas también predominan aquellas realizadas desde el año 2000. Sin embargo, los profesores también proyectan algunos clásicos del cine como ‘Tiempos modernos’ o del cine nacional como tres dramas históricos: 'Plata dulce’, ‘La deuda interna’, o ‘La Patagonia rebelde’.

Como sucede con el listado de películas elegidas por los profesores, el género dramático es el más mencionado (55 de las 94 películas) entre las películas que han proyectado en sus clases. El género documental se posiciona en un segundo lugar, con mayores posibilidades de disputar la primera posición (33 de las 94). La comedia y el suspenso tienen una participación ínfima. Nos referiremos a esta presencia recurrente del drama en los dos listados en la próxima sección. Aquí nos interesa destacar ese segundo lugar que asume el género documental. Recordemos que en la Argentina de las primeras décadas del siglo XX se reconocía en el cinematógrafo, “ese invento maravilloso y popular” como lo definía el normalista Víctor Mercante en 1925 (^{Serra, 2011}: 85), un dispositivo pedagógico que abría la posibilidad de traer al aula un espacio “real” -más o menos lejano- sin necesidad de trasladar a los alumnos (^{Angé, 1932}).¹³ Los temas de las proyecciones que sugería la revista de circulación periódica El Monitor de la Educación Común por entonces -en la segunda y tercera década del siglo XX- aludían directamente a escenas y lugares reales (^{Serra, 2011}; ^{Hollman, 2013}). Si bien desde los años 1960 el cine de ficción ingresó en la escuela con la idea de guiar la mirada de los estudiantes (^{Serra, 2011}) podríamos decir que en la cultura escolar y también en la disciplinar se afianzó la función mimética del cine. Las respuestas de estos profesores, sin embargo, colocan el documental en un segundo plano. ¿Se trataría de un viraje en los modos de presentar visualmente lo real en la enseñanza de la geografía? También intentaremos avanzar en este interrogante más adelante.

Si, por un lado, los profesores prefieren ver las producciones nacionales cuando van al cine -el 66% indica una película nacional-, no sucede lo mismo cuando eligen las películas que utilizan en sus clases -solo un 35% de los profesores las menciona-. La participación de las películas de origen estadounidense crece y el cine latinoamericano pierde presencia en relación al listado de las películas vistas (Cuadro 2). Entonces, al menos en términos de su origen, las producciones audiovisuales que llegan a las clases de geografía parecieran aproximarse mucho más al menú que ofrecen las carteleras de las salas comerciales que al listado de las películas vistas por los profesores.

El aumento significativo del número de películas estadounidenses y la simultánea disminución de la presencia de películas argentinas entre las que los profesores proyectan en sus clases nos llamó la atención puesto que en los últimos 30 años el cine nacional, a partir de la obtención de premios tanto en festivales internacionales como nacionales y del reconocimiento de críticos, directores, guionistas y otros profesionales del medio, ha sido más apreciado por el público argentino y extranjero. Desde mediados de los años 90 la producción cinematográfica en Argentina no solo aumentó considerablemente, sino que también se diversificó.¹⁴ Las producciones llamadas independientes, caracterizadas por aspectos como el bajo presupuesto en la producción, la participación de actores/actrices no profesionales o menos conocidos, han contribuido en la diversificación de las temáticas abordadas, los estilos narrativos y estéticos. En efecto, la transformación del cine argentino desde la segunda mitad de los años 90 ha sido descrita como el pasaje desde “la producción de narrativas alegóricas de las alianzas nacionales a la observación e investigación de los mundos sociales contemporáneos” (^{Andermann, 2012}: xii).

Por otra parte, también deberíamos decir que existe una audiencia interesada en las propuestas del cine argentino a nivel local. Todavía más, la renovación curricular de la geografía escolar en este mismo período y la búsqueda de una mayor atención a los problemas contemporáneos está en sintonía con las búsquedas de los nuevos directores de cine argentino. A pesar de todo lo antedicho, los profesores eligen más el cine estadounidense para sus clases. Entonces, ¿por qué el cine argentino no es tan elegido a la hora de dar clase en las escuelas (al menos por los profesores que participaron de la encuesta)?, o dicho de otro modo, ¿qué ofrecen las películas estadounidenses para las clases? ¿Se trataría de una elección fundada en las temáticas o en las formas de narración visual que propone el cine estadounidense?

La distribución de las menciones en el listado de las películas proyectadas en la escuela tiene mayor dispersión que en el primer listado. Así, por ejemplo, la película que más proyectan en la escuela -‘También la lluvia’- tiene solo cinco menciones, cuatro películas comparten el segundo lugar, seis el tercero y trece la cuarta posición (Cuadro 1). Con cada una de las películas que integran este listado los profesores hicieron referencia a una serie de contenidos de enseñanza. Nos parece que revisar los contenidos referidos podría brindar algunas claves para pensar esta dispersión. Cierto es que el instrumento de la investigación establecía como único límite la asociación de la película a contenidos del temario de la geografía escolar. Esto ya supone la alusión a un conjunto de contenidos bastante laxo pues se borran varios de los filtros que atraviesan la cultura escolar como los niveles de los cursos escolares y las diferentes orientaciones de la enseñanza secundaria, entre otros. Si bien más de la mitad de las películas aluden con exclusividad a contenido escolar, en el listado también es posible identificar que: i) una película remite a más de un contenido; ii) un mismo contenido se asocia a más de una película; tal vez el caso paradigmático sea la mención de diez películas en relación al contenido “Globalización”. ¿Podríamos interpretar ese acto de enunciar más de una película para un mismo contenido como la reedición de un gesto cinematográfico: la búsqueda de encuadres diferentes para una misma escena?

En este segundo listado también aparecen algunas producciones que tuvieron una circulación muy restringida. Nos interesa detenernos en la mención de la película ^{‘Hamaca paraguaya’}.¹⁵ La película filma, en algún lugar rural de Paraguay, la espera de un hijo que fue a la guerra y en esa permanencia que entrelaza la angustia, la esperanza y el calor, se aguarda la lluvia y el viento. La cámara se detiene en los gestos de cada uno de esos padres, en el movimiento de los árboles y de una hamaca paraguaya en la que transcurre esa espera continua. El modo de filmar y la propia temporalidad que se crea en la película introducen en la escuela una polifonía visual, una disonancia con las formas de filmar más utilizadas en el cine comercial. La polifonía sigue con el idioma pues toda la película está hablada en guaraní con subtítulos en castellano. La profesora que eligió esta película indica como contenido: “solo para escuchar el guaraní”. Su respuesta no ciñe la proyección de la película a una serie de contenidos escolares, sino que la abre a una experiencia en la que resuena ese “leer es sin por qué” del que nos habla ^{Jorge Larrosa (2011 [1996]: 18)}. En la película que elige, la profesora busca aproximar a sus estudiantes a un conjunto de posibilidades que enuncia a partir de la escucha de una lengua que a sus alumnos les resultará diferente. En lugar de elegir una película para desarrollar un contenido, se trata de instalar con ella una inquietud (^{Larrosa, 2011} [1996]). Tal vez los alumnos de esa profesora nunca escucharon el guaraní, tal vez sí. En todo caso, en ese modo de introducir la película, la imagen en movimiento toma un camino diferente a la idea de ilustrar un contenido. La mención de esta película evidencia el reconocimiento de las potencias de la imagen móvil pues es ella la que reviste el guaraní con una intensidad que posibilita la experiencia de otras temporalidades y otros modos de habitar el mundo.

3 EL DRAMA: ¿UN MODO DE SER PROFESOR?

Como ya fue mencionado, en este apartado nos centramos en las respuestas dadas a dos preguntas del cuestionario y, específicamente, a la presencia recurrente del género dramático. La tabulación de los resultados de la pregunta 3 expone la diferencia que existe entre el drama, el género más elegido por los profesores, y los dos géneros que comparten el segundo lugar en sus preferencias -el documental y la comedia-.

Este resultado despertó nuestra atención aún más al compararlos con las preferencias de los profesores que participaron de la misma investigación en Brasil para quienes la comedia es el género preferido (^{Oliveira Junior, 2020}). Si bien nuestra intención no es trazar un perfil dramático del ser argentino y justificar así las respuestas encontradas, deseamos plantearnos, tal y como propone ^{Oliveira Junior (2020)}, preguntas que nos permitan reflexionar y poder así generar más interrogantes, como, por ejemplo: ¿Será que los profesores ven películas dramáticas pensando en sus clases? ¿El drama les ofrece mayores posibilidades para la enseñanza que otros géneros? ¿Es un género que se considera más aceptable en la cultura escolar y disciplinar en tanto generalmente parte de un hecho real para conferirle mayor verosimilitud a la imagen? ¿Será que el drama es una característica de la personalidad argentina y, por ende, un componente distintivo de nuestra identidad nacional? Los resultados de la pregunta 11 nos presentan un cuadro más complejo y, por lo tanto, requieren un análisis más minucioso.

El drama mantiene su lugar de preferencia -55% de las menciones-. Sin embargo, el documental comparte muy de cerca la cartelera cinematográfica escolar. Este resultado sugiere que la función didáctica de las imágenes móviles sigue siendo la privilegiada en la escuela (^{Nunes, 2020}) en detrimento de otras funciones posibles en las que se pone en juego su potencia creadora en alguna o en todas sus etapas (^{Barbosa, 2017}; ²⁰²⁰) y la experiencia del cine como un hecho artístico¹⁶ y un mirar colectivo.¹⁷

Con el fin de contextualizar la información de las tablas 1 y 2, la cotejamos con los datos estadísticos obtenidos en el INCAA. El ranking de las películas nacionales más vistas entre 2007 y 2020 indica que los primeros tres títulos son dramas (entre los que se encuentra ‘El secreto de sus ojos’) y el 40% de las diez primeras películas es del mismo género. En el ranking que agrupa las películas argentinas y extranjeras más vistas en Argentina los resultados son diferentes. La animación tiene siete de las diez primeras películas más vistas y curiosamente el único drama que aparece es uno argentino, ‘Relatos salvajes’. Estos números, sobre todo en el ranking de producciones nacionales, coinciden con los arrojados por la encuesta realizada con los profesores (pregunta 3) y nos aportan información relevante sobre el gusto cinematográfico argentino en general y de los profesores de geografía en particular.

Delante de este panorama, nos interesa explorar esa predilección que los profesores argentinos presentaron en relación al drama. Es decir, indagar si esta reincidencia en la elección de un género como el dramático podría estar asociada a las características de la personalidad. A este efecto, nos parece pertinente traer a colación los resultados de un estudio sobre la personalidad de la población argentina realizado en 2017 ¹⁸ por el Observatorio de Tendencias Sociales y Empresariales de la Universidad Siglo 21. Dicho estudio arrojó que los cuatro perfiles que nuclean la personalidad de los argentinos son: narcisistas (45%), histriónicos y obsesivos (32%) y paranoicos (30%). Estos resultados son sugerentes al colocar en segundo lugar el histrionismo, ya que etimológicamente esta palabra hace alusión a la persona que se expresa con afectación o exageración propia del actor teatral e histriónico es aquella persona que se disfraza para representar comedia y/o tragedia (RAE, resaltado nuestro).

En este sentido y profundizando en la idea de que la preferencia por un género determinado tendría un reflejo en las características que conforman una identidad nacional, nos resulta inspirador el texto de ^{Carlos Monsiváis (2006)} en el cual propone pensar que la predilección del latinoamericano por el melodrama como resultado de un entramado complejo y profundo que relaciona cuestiones como la religión, la política, la violencia, la idiosincrasia, la pobreza, la historia, la ideología que, con sus particularidades, claro, se encuentran en todos los países de América Latina. De este modo, el melodrama presenta una versatilidad que le ha permitido ser adaptado al cine, al teatro, a la poesía, a la música popular, a la telenovela y a la radionovela, sin perder esa particularidad de proveer ese “sentimentalismo que aspira a la catarsis” (2006: 24) que, según Monsiváis, es la característica singular del melodrama. Tan arraigado está en el ser latinoamericano que para el escritor mexicano ni siquiera el cine norteamericano en su afán de “americanizar el planeta” (2006: 31) ha podido transformarlo, ya que continúa fiel a sus excesos y desbordamientos.

A su vez, ^{Constanza Burucúa (2007)} también sostiene que el sentimiento de afición por el melodrama persiste en todas las naciones que componen América Latina. A través de un análisis de esta persistencia en la vida cultural de América Latina, de sus especificidades y su capacidad de adaptación en las diferentes manifestaciones artísticas (teatro, literatura y cine), “nos permite comprender aspectos clave de los procesos sociohistóricos por los cuales se han conformado y se siguen conformando nuestra/s identidad/es cultural/es” (2007: 37). Resulta interesante destacar la relación que Burucúa establece entre el género melodramático y la construcción de una identidad nacional, que en el caso de la cinematografía argentina y mexicana configuran un cine que “hace nacionalismo desde el melodrama” ya que es un “género capaz de vertebrar cualquier tema o situación a la vez evocando mitos y masificando modos de comportamientos” (^{Barbero, 1993}: 211). Enfocándonos en la realidad argentina, que aquí nos compete, ^{Alan Pauls (2011)} describe que el melodrama argentino se encuentra signado por una experiencia humana que evoca dolor, tristeza, padecimiento y que él resume como el ‘pathos del calvario’. Retomando la idea del melodrama como una forma de construcción de la identidad nacional planteada por Burucúa y Barbero, ^{Beatriz Sarlo (2012)} sintetiza que el siglo XX no solo no significó el fin del sentimentalismo sino que lo expandió hacia públicos más masivos y amplios que los conseguidos por el folletín en el siglo anterior. En consecuencia, esto trajo aparejado cambios que provocaron la reinvención y actualización del melodrama. Es, en este sentido, que Monsiváis manifiesta que “las cinematografías nacionales son en el siglo XX el segundo gran espejo comunitario (el primero, no por inadvertido menos potente, es la palabra, expresada en las leyes, la interpretación histórica y la literatura)” (2006: 33).

Como corolario de lo expuesto, y a diferencia de lo constatado por ^{Oliveira Junior con la comedia (2017, 2020)}, para los profesores argentinos el drama se afianza como género predominante en los dos momentos, aunque con una menor presencia en el segundo. En un análisis más extensivo, este aspecto puede entenderse como un elemento constitutivo no solo de la personalidad del argentino, sino también de la identidad nacional de un pueblo. Y citando nuevamente a Monsiváis, no es por casualidad que “el melodrama es el elemento de mayor arraigo de la industria cultural” (2006: 30). Pero también podríamos pensar que el drama opera en la construcción de un modo de ser profesor. ¹⁹ Lo cual nos lleva a preguntarnos: ¿El drama también sería capaz de vertebrar la relación de los profesores con las películas en su práctica escolar? A partir de esta idea, en el siguiente apartado proponemos realizar un análisis pormenorizado de la película dramática más vista por los profesores y de la más utilizada en las clases: ‘El secreto de sus ojos’ (Argentina-España, 2009) dirigida por Juan José Campanella y ‘También la lluvia’ (España-Bolivia-Francia, 2010) dirigida por Icíar Bollaín, respectivamente.

4 EL DRAMA EN LA FILMACIÓN DE DOS GESTOS

¿Qué conexiones son posibles trazar entre los dos dramas más elegidos para ver afuera de la escuela -‘El secreto de sus ojos’- y en la escuela -‘También la lluvia’-? Como referencia para los lectores que tal vez no hayan visto estas películas diremos que ‘El secreto de sus ojos’ presenta la historia de un secretario de un Juzgado de Instrucción de Buenos Aires -Benjamín Espósito, personaje encarnado por el actor Ricardo Darín- quien al jubilarse decide escribir una novela a partir de una investigación judicial que marcó su vida profesional y personal. Se trata de un relato atravesado por el pasado reciente -los años previos a la última dictadura militar- que pulsa por volver a existir cada vez que el protagonista retoma la escritura. ‘También la lluvia’ narra la filmación de una película: un director y su productor deciden filmar la “verdadera” historia de la llegada de los españoles a América. El detalle es que para bajar los costos de la producción el productor convence al director para que la filmación se realice en Bolivia. A partir de esa locación, la filmación de ese drama histórico será atravesada por una serie de situaciones azarosas que tendrán como ápice la emergencia de un conflicto en torno a la privatización del agua, clara referencia a los acontecimientos acaecidos en Cochabamba en el año 2000.

Las dos películas son ficciones inscriptas en eventos históricos. Ese fuerte anclaje histórico no solo funciona como contexto temporal de la narración, sino que pareciera constituirse en el andamiaje que le da más veracidad a eso que estamos viendo y que, sin ser documentales, funcionen como “documento de época” (^{Serra, 2011}: 147). Sin embargo, las numerosas referencias históricas que tiene la película que los profesores más han visto -‘El secreto de sus ojos’- no fueron suficientes para que alguno de ellos decidiera incluirla en el listado de las películas proyectadas en la escuela. Tal vez esto se deba al hecho de que dicha película está basada en una obra de ficción -‘La pregunta de sus ojos’ (2005) del escritor ^{Eduardo Sacheri}-, mientras que ‘También la lluvia’ parte de un hecho real concreto. Si, como ha estudiado Silvia Serra “el cine que se introduce en la escuela es parte de un régimen de visibilidad [...] que le da a la imagen propia del cine el estatuto de <verdad>” (2011: 143), podríamos interrogar qué ofrecen estas películas para presentarse como una imagen más o menos verdadera.

Las dos obras filman la reiteración infructuosa de un gesto a través del cual se narran una serie de eventos. Sin embargo, los directores han escogido gestos diferentes para presentarlos. Más allá de la trama narrativa de cada película, nos parece que los gestos elegidos y el vínculo que a través de ellos se construye entre la imagen y lo real podrían darnos algunas pistas para pensar la inclusión de una y la exclusión de otra en las clases de geografía. ‘El secreto de sus ojos’ presenta el gesto de escribir como forma corporal de reconstruir la memoria; ‘También la lluvia’, el gesto de filmar como forma corporal de aproximarse a un real. En ‘El secreto de sus ojos’ uno de los protagonistas, el secretario jubilado del juzgado, toma la hoja en blanco, un bolígrafo o la máquina de escribir. Cada palabra, en ese gesto de escritura, pareciera aproximarse y alejarse, hacer más nítidos y más borrosos los detalles advertidos e inadvertidos durante el desarrollo de la investigación judicial. Cada vez que la película nos presenta el gesto de escribir, un flashback borra esa condición del pasado como memoria que se construye en el propio acto de escritura. La película pasa a presentar esa memoria como el pasado “mismo”, como si fueran los hechos tal cual acontecieron. Sin embargo, la fragilidad y la inestabilidad de ese pasado emergen nuevamente en el film toda vez que Irene Menéndez, la protagonista femenina que encarna la actriz Soledad Villamil, lee el borrador de la novela y ofrece otra versión de los mismos hechos. El protagonista se empeña en descubrir la verdad hasta las últimas consecuencias, pero el gesto que se reitera en la película expone la memoria como una ficción caracterizada por un movimiento pendular donde pasado y presente terminan encontrándose en la resolución de la investigación.

En ‘También la lluvia’ la decisión de realizar la filmación en una locación diferente al lugar donde ocurrieron los hechos que se pretenden recrear, las adaptaciones que emergen a partir de esa decisión y las numerosas secuencias que incluyen los ensayos, la preparación de los escenarios de filmación y el rodaje, coloca a los espectadores ante las dificultades de reconstruir el “verdadero” pasado. Mientras que el personaje del director afirmará que “la película es lo primero siempre”, su actor principal y líder del movimiento contra la privatización del agua le dirá que “hay otras cosas más importantes que tu película”. El conflicto en torno a la apropiación del agua no solo es un contrapunto del evento histórico que pretende filmarse, sino que funciona como el real que, en definitiva, la película registra y documenta para los espectadores. Se puede decir que este registro ocurre en dos niveles: el primero, de manera de backstage de la filmación del evento histórico y el segundo, como ese real que irrumpe y pasa a ser el centro de la película.

Para profundizar en la cuestión de la imagen y lo real, es preciso ahondar en lo que ^{Sandra Carli (2006: 85)} llama “formas de lo real”, es decir, en el lugar que ocupa la imagen en su doble papel de constructora de la realidad y de mecanismo de comprensión de ella. En el ámbito de lo audiovisual, esta cuestión cobra otros sentidos ya que “la pregunta por las formas es la pregunta por los modos de construcción de lo real, de la representación de la realidad” (^{Carli, 2006}: 87), sobre todo cuando “las formas no son inocentes ni neutras en la construcción de lo real, aun en aquellas aproximaciones más realistas” (Ibídem, p. 86, resaltado nuestro). En este punto, nos orientamos a pensar que el drama pasa a ocupar, de cierta manera, el lugar del documental en tanto que genera una ‘intensificación de lo real’ en oposición a la ficcionalización que caracteriza a los documentales contemporáneos (^{Barbosa, 2017}, ^{Migliorin, 2010}). En este sentido, ambos filmes potencializan hechos históricos, con la diferencia de que el movimiento que efectúa Campanella es ficción-realidad y Bollaín, realidad-realidad.

Es interesante destacar que las dos obras, cada una a su manera, se abocan a representar un real en coexistencia con otro que termina por imponerse. En el caso de ‘El secreto de sus ojos’ la idea de desdoblamiento se articula en el gesto de escribir. En cuanto el protagonista se empeña en recordar lo sucedido para volcarlo en una novela (construcción de la realidad), la película va contrastando sus memorias a través de flashbacks y el propio personaje coteja sus recuerdos con los recuerdos de la protagonista femenina, haciendo de este mecanismo la manera en la cual se manifiesta lo real. De esta manera, haciendo uso del lenguaje literario, ambas líneas narrativas dialogan entre sí e incluso se entrecruzan a lo largo de toda la duración de la película, hasta llegar al momento del desenlace en donde la realidad se impone sutilmente a su construcción. En otras palabras, los hechos reales llegan por medio de lo visual (lo que se cuenta a través de las imágenes) antes de ser capturados por la escritura. Si bien aquí la distancia entre lo que se construye y la realidad es de apenas 20 años, en ‘También la lluvia' dicha distancia aumenta a 500 años. A diferencia de la anterior, en esta película la manera en la cual se aborda la realidad y se aproxima a ella es mediante el gesto de filmar. Claro que la distancia y la diferencia de la naturaleza de los acontecimientos permite que el contraste sea mayor y el crecimiento del segundo hecho sobre el primero sea más impactante y rotundo. De esta manera, llega un determinado punto de la película en que el proyecto de filmar la verdadera historia de la conquista española se ve desplazado por un real que se vuelve todavía más verdadero: la guerra del agua que pasa a ser la realidad a ser captada por la cámara. Lo real irrumpe e interrumpe el gesto de filmar como construcción de un real.

Dicho esto, no resulta un detalle menor: las dos películas ya desde su título otorgan pistas sobre el peso que posee la imagen como representación de lo real en cada una de las obras (y en nuestra cultura visual). En ‘El secreto de sus ojos’ el título se desprende de una fotografía en la cual Isidro Gómez está mirando de manera intensa a Liliana Coloto. Es, mirando esa fotografía, que Benjamín Espósito se da cuenta de quién pudo haber cometido el crimen. Es decir, es de una imagen estática, que congela una mirada, a partir de la cual la trama avanza y, a su vez, es mediante los ojos que los protagonistas, Espósito e Irene Menéndez, trasparecen sus deseos, sus miedos, sus dudas, mecanismo que remite, una y otra vez, a lo real dentro de la película. Por su parte, el título de ‘También la lluvia’ procede del conflicto que se desató en Bolivia por la privatización del agua que llegó a prohibir recoger hasta el agua proveniente de la lluvia. Como en un juego de reflejos entre la imagen y lo real, se producen paralelismos entre las dos historias abordadas: la condición de inferioridad a la cual los españoles sometieron a los pueblos originarios y la que el director y su productor establecen con las personas que participan de la filmación, la figura que encarna la revuelta, Hatuey en el caso de la conquista y Daniel en el rodaje, y la relación tan presente entre opresores y oprimidos. Es lo descabellado de querer determinar quién puede y quién no puede hacer uso de la lluvia y el avasallamiento que trae aparejado lo que vincula ambas historias. Y, por tanto, dichas obras construyen su lazo con lo real desde el contexto de opresión representado en las dos películas (en el segundo caso más desarrollado que en el primero). Tal vez aquí radica la elección por parte de los profesores de una de estas películas para proyectar en sus clases.

En clara alusión a la provocativa frase de Glauber Rocha que evidencia una postura artístico-ideológica sobre la forma de hacer y entender el cine, el título que elegimos para este trabajo estuvo inspirado en la respuesta brindada por una profesora al responder cómo ella entendía la relación entre escuela y cine (pregunta 2 del cuestionario). Ella lo resumió así: “el cine es poder enseñar la geografía sin moverse del aula”. Tanto la frase de Rocha como la de la profesora contienen un espíritu desafiante y sumamente libertario. Y fue justamente este espíritu que quisimos destacar del rol que desempeñan los profesores de geografía como educadores cada vez que eligen una película para presentar a sus alumnos y con cada una de ellas las posibilidades que el lenguaje cinematográfico abre para crear un sin fin de reales en las cabezas tanto de los alumnos como de los profesores.