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1 INTRODUCCIÓN
Este artículo es fruto de la intervención en la Mesa Redonda3 que se celebró en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca sobre “Los sistemas educativos y los alumnos ante el proceso de migración”. En ella se realizó una valoración general del proceso de la migración en relación con la educación del alumnado migrante, se analizó la situación de la escolarización de este alumnado, desde el plan legal y pedagógico y, finalmente, se expusieron las respuestas que deberían ofrecer los sistemas educativos al alumnado inmigrante para mejorar su atención tanto en el momento actual como en el futuro.
Las migraciones siguen constituyendo un problema de orden mundial sin resolver; en la actualidad, hay más desplazamientos de migrantes que en cualquier otro momento de la historia de la humanidad. El Consejo Económico y Social, en su informe de 2019, manifiesta que:
Los flujos migratorios no constituyen un fenómeno coyuntural o una novedad propia de las sociedades contemporáneas sino que -con mayor o menor intensidad- han estado siempre presentes en la historia de la humanidad, siendo un componente inseparable de su evolución y progreso. Los flujos migratorios registrados en España se inscriben en el contexto mundial de las últimas décadas de intensificación de los movimientos transnacionales de personas en el contexto de la globalización
La gente huye de la miseria, de la guerra y de las malas condiciones de vida. No se puede abordar el fenómeno de la inmigración sin entender que es provocada por la pobreza y las desigualdades, tal y como han demostrado autores relevantes en este campo: Sami Naïr, Jean Ziegler, Jeffrey Sachs etc., afecta a las personas ya que provoca la ruptura de la familia, desubicación, cambio de clase social y de rol y dificultad en la integración y en la interculturalidad. En una palabra, tiene que ver con los derechos sociales de las personas inmigradas, como muy bien han demostrado en un estudio varios autores desde el Observatorio DESC4.
Se producen vagas respuestas al problema como se puede comprobar con la situación actual de lo que ocurre en el mediterráneo; incluso, está aumentando la intolerancia, el racismo y la xenofobia como se constata en los programas de algunos partidos políticos de ultraderecha que se presentan a las elecciones celebradas hace poco en Europa. Es evidente que se deben eliminar los modelos políticos de rechazo para pasar a modelos integradores y de aceptación de las diferencias. El movimiento contra la intolerancia5 se debe desarrollar a nivel mundial. Esteban Ibarra (2018), presidente de este Movimiento y Secretario General del Consejo de Víctimas de Delitos de Odio, manifiesta que:
No necesitamos una bola de cristal para adivinar que en el horizonte se despliega un gran tsunami mundializado de intolerancia con diversas formas y manifestaciones que alcanza ya a muchos países, evidenciándose en Europa su posible concreción episódica en las próximas elecciones europeas. La globalización sin derechos humanos, una política migratoria que no ha contemplado elementos como el desarrollo social de los países de origen, la explotación colonial y sus guerras, el control de flujos migratorios con vías seguras, ordenadas e integración con medidas contra la xenofobia, la corrupción en la gestión institucional, el problema unas redes sociales e internet que acumulan basura y odio (…)
(p. 3).
La ONU ha aprobado un pacto mundial para la migración segura, ordenada y regular en la conferencia celebrada en Marrakech en diciembre de 2018. Supone un hito en la historia de la cooperación internacional sobre la migración. Una de las finalidades principales es cooperar para crear condiciones que permitan a las personas vivir con dignidad y seguridad en sus países de nacimiento, salvar vidas y evitar que las personas sufran daños físicos y psicológicos. La propuesta comprende 23 objetivos para llevar mejor a cabo la migración en el ámbito local, regional, nacional y mundial. El objetivo 15 trata de proporcionar a los migrantes el acceso a servicios básicos y entre ellos está la educación:
Promover entornos escolares que sean acogedores y seguros y apoyar las aspiraciones de los menores migrantes, mejorando las relaciones dentro de la comunidad escolar, incorporando en los planes de estudios información con base empírica sobre la migración y dedicando a las escuelas con gran concentración de menores migrantes recursos específicos para realizar actividades de integración que sirvan para promover el respeto de la diversidad y la inclusión y prevenir todas las formas de discriminación, como el racismo, la xenofobia y la intolerancia
(ONU, 2018, p. 22).
En consecuencia, una visión solo educativa sería reduccionista. Es necesario revisar otras perspectivas que afectan a la inmigración en España: política, legal, sociológica, y laboral. Cuando llegan los inmigrantes, es necesario abordar diversos temas, no sólo la educación, sino la legalidad, el idioma, la vivienda, el trabajo, la sanidad, el ejercicio cultural y religioso, la participación social etc. Y, por supuesto, como muy bien defiende Savater (2003), es una cuestión crucial de la cultura democrática de un pueblo:
A mí me parece que en España se ha reflexionado poco sobre la cuestión de fondo, digamos que en el terreno de la inmigración, y en el problema de cómo crear una cultura democrática común en nuestro país. No tienen nada de raro que no lo hayamos logrado llevar muy bien a cabo en el campo de la inmigración, porque ni siquiera lo hemos llevado bien a cabo en las diversas regiones españolas, es decir, cómo vamos a lograr integrar convenientemente a los inmigrantes si, todavía, no nos hemos integrado convenientemente a los españoles dentro del país, es decir, si lo que nos falta es una cultura democrática compartida y una idea de cultura democrática compartida a escala nacional, cómo siendo así, vamos a inventar una fórmula mágica para integrar al inmigrante, milagro sería; al contrario, el inmigrante en cada lugar normalmente lo que intenta es integrarse, digamos, no en la cultura democrática común, que no la encuentra, sino en la cultura del lugar en donde le toca practicar la inmigración. Y en buena medida la asignatura pendiente todavía sigue siendo los parámetros de esa cultura democrática que debería el país tener ya a escala nacional
(p. 42).
2 SITUACIÓN ACTUAL DE LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN ESPAÑA EN EL PLAN LEGAL, PEDAGÓGICO Y DOCUMENTAL
2.1 ¿Qué nos dice la legislación?
El derecho a la educación del alumnado inmigrante está bien contemplado en la legislación española. La Constitución sitúa el derecho a la educación junto a los derechos fundamentales y libertades públicas; en su artículo 27, proclama el derecho de todas las personas a la educación.
La Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006 modificada por la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, en el título II, denominado Equidad en Educación, dedica el capítulo I al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. En la sección tercera, plantea la escolarización de los alumnos, que por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporan de forma tardía al sistema educativo y garantiza que ésta se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos para que consiga continuar con aprovechamiento su educación.
La ley plantea que se deben desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten carencias lingüísticas en sus competencias o en conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje. La disposición adicional decimonovena deja claro el tema respecto al alumnado extranjero:
Lo establecido en esta Ley en relación con la escolarización, obtención de títulos y acceso al sistema general de becas y ayudas al estudio será aplicable al alumnado extranjero en los términos establecidos en la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los Extranjeros en España y su integración social, modificada por la Ley Orgánica 8/2000, de 22 de diciembre, y en la normativa que las desarrolla
(ESPAÑA, 2013).
Efectivamente, la Ley Orgánica 4/2000 sobre Derechos y Libertades de los Extranjeros consagra, en su artículo 9, el derecho a la educación obligatoria de los menores de 18 años, con independencia de su situación administrativa, en iguales condiciones que los españoles. Esto comprende el derecho a una enseñanza básica, gratuita y obligatoria, a la obtención de la titulación correspondiente y al acceso al sistema público de becas y ayudas. Regula para la educación infantil que tiene carácter voluntario, que las administraciones públicas garantizarán la existencia de un número de plazas suficientes para asegurar la escolarización
de la población que lo solicite; y, que también tendrán derecho a la educación no obligatoria en las mismas condiciones que los españoles, aunque en este caso la ley matice que son los extranjeros residentes los que tendrán derecho a la educación no obligatoria en las mismas condiciones que los españoles.
2.2 ¿Qué nos dicen las cifras?
De los datos denominados “avance del curso 2018-19” de la estadística del Ministerio de Educación y Formación Profesional 6, se extraen los siguientes datos más significativos. El número total de alumnos extranjeros en el curso el curso 2018-2019 es de 797.618. Para comparar, en el curso 2005/2006 era de 529.461.
La distribución en las diferentes etapas educativas y enseñanzas no universitarias es la siguiente:
El 20% del alumnado extranjero (159.548) está escolarizado en educación infantil.
El 39% del alumnado extranjero (309.328) en educación primaria.
El 22% del alumnado extranjero (175.264) en educación secundaria obligatoria.
El 0,56% del alumnado extranjero (4.514) en educación especial.
El 5% del alumnado extranjero (42.916) en bachillerato.
El 7% del alumnado extranjero (55.732) en Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior.
El 1,3% del alumnado extranjero (10.572) en Formación Profesional Básica.
El resto, el 5,14 % (39.288), están repartidos en el resto de los estudios.
En los centros de titularidad pública, tenemos el 80% de los chicos y jóvenes inmigrantes y en los de titularidad privada el 20%. Las Comunidades Autónomas que reciben más extranjeros son Cataluña (196.753), Madrid (143.658), C. Valenciana (103.824) y Andalucía (92.405). Los países que más inmigrantes aportan son Marruecos (191.595); Rumanía (105.570) y China (43.153). Entre las zonas del mundo, destaca América del Sur (151.249) con países como Colombia (27.051), Ecuador (25.468) y Venezuela (25.190). En América Central (44.009), destaca Honduras (14.872) y República Dominicana (13.895).
2.3 ¿Qué nos dicen los hechos?
A veces, un ejemplo real sirve para generalizar lo que supone el día a día de la realidad escolar. Uno de los colegios públicos de Valladolid que hemos visitado como inspectores de educación tiene un cuarto de la población escolar de doce nacionalidades diferentes (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, República Dominicana, Ecuador, México, Bulgaria, Rumania, Ucrania, Marruecos y China). De 194 niños matriculados, el total de extranjeros son 47, un cuarto de la población infantil del colegio.
De las indagaciones realizadas a través de entrevistas al equipo directivo, profesorado, familias y alumnado y de la lectura de los documentos del centro: proyecto educativo, programación general anual, documento de autoevaluación, memoria escolar etc.; se extraen estas impresiones:
Coexiste respeto mutuo entre alumnado y profesorado y de los alumnos entre sí; hay un buen clima de trabajo y las familias y los alumnos inmigrantes presentan características diferentes entre ellos.
Las familias de este alumnado se dedican fundamentalmente a la construcción, limpieza de oficinas y escaleras comunitarias, servicio doméstico y transporte. Los procedentes de los países del este, suelen tener titulación académica universitaria media o superior. Las familias de procedencia latinoamericana suelen tener estudios primarios que en ocasiones no finalizan.
Los niños búlgaros, ucranianos etc. precisan durante unos tres a seis meses de un apoyo intenso para aprender el idioma, tareas en las que les ayudan en horas extraescolares asociaciones como por ejemplo PROCOMAR. Una vez superado este tiempo, por lo general se incorporan de manera casi definitiva al currículo del curso donde se han matriculado. Para esta labor se cuenta con el apoyo decidido de sus familias que acuden siempre que les llaman los tutores. Suelen ser niños “despiertos” en los que se comprueba el avance académico. El alumnado de procedencia latinoamericana presenta, en general, otras características y resultados. Suelen tener una competencia curricular deficitaria y un desfase de dos o más años.
Testimonios orales recogidos del profesorado nos indican que en educación infantil y primaria los niños y niñas inmigrantes no muestran generalmente dificultades de adaptación; la escuela responde a sus necesidades esenciales ya que les da la posibilidad de integrarse y de tener una identidad, de ser alguien, de sentirse acogidos física y afectivamente y de comenzar su proceso de socialización, permitiéndoles sentir que forman parte de una red social, aspecto que en ocasiones se les niega a sus padres (no consiguen permiso de trabajo o de residencia, ni la nacionalidad, no pueden votar etc.), ya que no pueden ser parte de esa red que les concedería el sentimiento de estar incluidos.
2.4 ¿Qué nos dicen los estudios y las investigaciones?
Desde el año 1998, hay estudios e investigaciones suficientes que relatan lo más relevante en cuanto a la situación del alumnado inmigrante y las condiciones cualitativas de escolarización que, en general, son positivas. Son de destacar: la colección de estudios sociales de la Fundación La Caixa (1999, 2002, 2014); la investigación del Defensor del Pueblo (2003); los seminarios de los Consejos Escolares del Estado y de las Comunidades Autónomas (2003); los trabajos de la Fundación Alternativas (2006); los documentos de la Comisión de Ayuda al Refugiado (2006); el profesor Miguel Ángel Essomba presenta (2006) un estudio imprescindible para liderar escuelas interculturales e inclusivas; y la Revista de Educación dedica un monográfico indispensable para comprender la inmigración en relación con la educación y los problemas de la multiculturalidad (2008), en ella aparecen artículos importantes escritos por los profesores Mariano Fernández Enguita o Xuxo Torres, entre otros.
Otros documentos y referentes representativos son las aportaciones del Real Instituto Elcano, que aborda el tema a través del estudio del sociólogo Julio Carabaña (2008) sobre «El impacto de la inmigración en el sistema educativo español». Rahona, M. y Morales, S. (2013) analizan las diferencias en el rendimiento educativo de nativos e inmigrantes en España y las causas de dichas diferencias. Claudia Grau y María Fernández (2016) analizan la respuesta que el sistema educativo español ha dado al alumnado inmigrante, en cuanto a la igualdad de acceso, de trato y de rendimiento, a la inclusión social y a la participación familiar; además, hacen referencia a diferentes investigaciones que existen sobre este campo de estudio.
3 CUESTIONES MÁS PROBLEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN E INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE
Los distintos estudios coindicen en destacar lo que manifiesta el de Etxeberría y Elosegui (2010) al establecer las principales dificultades y obstáculos que existen para una mejor integración del alumnado inmigrante:
Una mayor concentración del alumnado inmigrante en los centros públicos.
Unos rendimientos más bajos en las áreas de ciencias, matemáticas y lectura, con diferencias muy importantes, según los informes PISA.
Mala atención a las lenguas y culturas de origen del alumnado inmigrante.
Un endurecimiento de la legislación europea y española con respecto a los inmigrantes.
La existencia de un relativamente elevado rechazo a los inmigrantes.
La formación del profesorado que se ocupa del alumnado inmigrante tiene todavía carencias.
La mayoría de los autores coinciden en que las tres situaciones diferenciadoras, como describimos en el artículo de la Revista Avances en Supervisión Educativa (2016), sobre las que es necesario tomar medidas son:
La situación desfavorable del alumnado inmigrante en la enseñanza secundaria.
El peligro de sobrepasar el límite del 30% de este alumnado en los centros.
Y las irregularidades en sus escolarizaciones. Por una parte, hay veces en que se da una mala escolarización en el tiempo de escolarización previa del alumnado tanto en su país de origen como dentro del país de acogida; y, por otra parte, en algunas ocasiones, se observa que el alumnado inmigrante desaparece de las aulas y al cabo de un tiempo aparece en otra localidad como consecuencia de la movilidad laboral de sus familias.
Sobre estas cuestiones, se deberían tomar medidas para que no se conviertan en problemas serios para el sistema educativo y la sociedad.
a) Enseñanza secundaria. Si bien parece cierto que el panorama educativo en educación infantil y primaria es integrador, las situaciones cambian sustancialmente en otros entornos; la atención a los alumnos extranjeros en la enseñanza secundaria es más complicada ya que acceder a los currículos exige un buen dominio de la lengua y un ajuste de los niveles de competencia curricular, especialmente en algunas asignaturas en las que los conocimientos previos son la base para el progreso. Las situaciones más generalizadas para dar una respuesta ajustada son las Aulas de Inmersión Lingüística y Social o de “Enlace” de las diferentes CC.AA., en las que se capacita al alumnado en las habilidades comunicativas necesarias para poder integrarse en sus aulas ordinarias, a la vez que se les apoya en contenidos curriculares, cuando así lo precisan y en habilidades sociales propias de nuestro contexto, en ocasiones muy diferente al suyo; no olvidemos que se tratan de adolescentes a los que se han sacado de sus casas en busca de un mundo mejor, que en la mayoría de los casos no están encontrando.
b) El umbral del número de alumnos extranjeros. No conviene que los centros educativos escolaricen a alumnado inmigrante por encima de un 30% que parece la cifra razonable para que no se conviertan en guetos. Esto no es fácil y plantea situaciones de complicada solución ya que las familias inmigrantes se van ubicando en barriadas donde las viviendas son baratas (caso de Usera o Tetuán en Madrid, el Raval en Barcelona, Rondilla o Pajarillos en Valladolid etc.), en los centros históricos de algunas ciudades con malas viviendas o en zonas rurales concretas con oferta de trabajo (granjas, cultivos de la vid o remolacha etc.). El tipo de respuesta que la escuela está dando en estos casos está basada en una normativa que organizó la Educación Compensatoria7, que nació con la LOGSE con el objetivo de paliar las desigualdades generadas por diferentes situaciones de desventaja social o cultural. Las diferentes administraciones educativas han seguido los programas de Educación Compensatoria que parten, en esencia, de la filosofía de la igualdad de oportunidades y dotan a los centros de profesorado de apoyo para trabajar con los alumnos que presentan necesidades educativas diferentes al resto, derivadas de su pertenencia a sectores sociales, étnicos o culturales desfavorecidos. En estos programas están incluidos los alumnos extranjeros con los que se trabaja en pequeños grupos y en determinados tiempos, con el objetivo de compensar sus desigualdades y que se reincorporen, lo más rápidamente posible a tiempo total, a sus grupos de referencia. El problema de estos programas es que los alumnos de educación compensatoria casi nunca dejan de serlo. Ha habido, además, otras iniciativas como los PROA (programas de refuerzo y apoyo a los centros que presentan mayores necesidades) que se plasman a través de convenios entre el MEC y las Comunidades Autónomas y que consideramos positivas.
Retomando el problema de los centros que superan el 30% de alumnado inmigrante y pueden llegar a convertirse en centros gueto, pensamos que a pesar de los planteamientos de la LOE modificada por la LOMCE con una clara intencionalidad de reparto de los alumnos que presentan necesidades educativas específicas derivadas de su tardía escolarización en nuestro sistema educativo, no vamos a poder evitar centros, en la mayoría públicos, con alta concentración de este alumnado, ya que, además, en estas zonas, o barriadas urbanas y en la mayoría de áreas rurales no existe oferta de centros privados o concertados.
La situación de concentración de personas de otros países por el lugar de su vivienda o de su trabajo ya se da en países como Francia (barrios de París), en Bélgica, donde existen “escuelas gueto cerradas con llave”, o en Holanda, donde en ciudades como Rotterdam tienen las llamadas “escuelas negras”, en las que el 100% de los alumnos son extranjeros. Muchos proceden de las familias denominadas de “segunda generación”. Estos escenarios conducen a resultados en los que se observa que los procesos de integración están en situaciones de retroceso (Bélgica, Alemania, Austria…) y los estudiantes de estos entornos dan problemas de convivencia y obtienen malos resultados académicos, ya que sus sistemas educativos, sobre todo en la enseñanza secundaria, siguen siendo segregadores.
c) La tercera cuestión es la que señala las irregularidades en el historial escolar del alumnado. Creemos que los sistemas educativos basados en principios de desarrollo de aptitudes enfocadas a los conocimientos, o escuelas basadas en superar los “ranking” de rendimientos académicos, dan lugar a situaciones de marginación para los alumnos inmigrantes, ya que en muchas ocasiones su situación de partida es más precaria que la de los alumnos autóctonos. También es una escuela generadora de desigualdades, ya que los alumnos más lentos, más torpes o con cualquier tipo de necesidad especial, presentan más dificultades para estar integrados en este sistema.
Por ejemplo, este tipo de sistemas supone un hándicap de entrada para una parte del alumnado de origen latinoamericano que llega a nuestras escuelas con unos niveles de competencia curricular inferiores a los nuestros, y, por tanto, en el primer entramado social que es la escuela o el instituto, nunca van a ser los primeros y se va generando la semilla de “ciudadanos de segunda” que se está viendo en algunos países.
En el fondo, lo que aparece según un Informe presentado por la Fundación Alternativas realizado sobre las desigualdades es que el 72%8 de los hijos de obreros en la Unión Europea deja de estudiar tras la ESO, en España el 62,5%. Los de las familias más pobres siguen abandonando los estudios para irse a trabajar; existe la dificultad de ajustarse la escuela a las demandas y necesidades de los estudiantes. Sin embargo, esto se resuelve mejor en países que tienen sistemas educativos basados en principios de comprensividad en los que la escuela se adapta mejor al alumnado. Este tipo de sistemas es obviamente menos segregador. El alumnado en esta red social es alguien, cada cual con su especificidad y con la riqueza de lo que puede aportar al colectivo. España, desde la LOGSE, se encuentra entre el grupo de países con estos planteamientos educativos comprensivos, por lo menos en la teoría porque las prácticas escolares son otra cosa; la LOMCE ha vuelto a planteamientos de escuelas menos comprensivas.
4 RESPUESTAS QUE DEBEN OFRECER LOS SISTEMAS EDUCATIVOS AL ALUMNADO INMIGRANTE PARA MEJORAR SU ATENCIÓN
Somos conscientes de que, si algo atraviesa la realidad social y cultural de los tiempos modernos y postmodernos, es la circunstancia migratoria de personas, grupos, países, e incluso continentes. Como manifestábamos en la introducción, es necesario abordar cuestiones que van más allá de lo meramente educativo, así marca la ONU objetivos globales como: proporcionar a los migrantes el acceso a servicios básicos; empoderar a los migrantes y las sociedades para lograr la plena inclusión y la cohesión social; eliminar todos los procedimientos de discriminación e impulsar un discurso público para cambiar las apreciaciones de la migración; destinar esfuerzos en el desarrollo de aptitudes y facilitar el reconocimiento mutuo de aptitudes, cualificaciones y competencias y crear las condiciones necesarias para que los migrantes puedan trabajar por el desarrollo sostenible en todos los países. Vamos a necesitar una Constitución Europea que tenga en cuenta el impacto del fenómeno migratorio.
Se tiene que abordar la singular dialéctica que marca la relación entre las migraciones y la educación desde una perspectiva crítica de educación intercultural. Uno de los ejes de las migraciones es el derecho a la educación en términos de inclusión y ciudadanía con el fin de evitar el peligro de segregación y vulnerabilidad en el alumnado. En esta línea, es fundamental el compromiso de los organismos internacionales y de cada nación en la definición de prioridades que den fuerza a la educación para la generación de igualdad de oportunidades en los sistemas educativos. Las respuestas tienen que venir a través de la educación intercultural y la inclusión. El citado Pacto Mundial para la Migración de diciembre de 2018 así lo contempla:
Proporcionar una educación inclusiva y equitativa de calidad a los niños y jóvenes migrantes, y facilitar el acceso a oportunidades de aprendizaje durante toda la vida, por ejemplo, aumentando la capacidad de los sistemas educativos y facilitando el acceso sin discriminación al desarrollo de la primera infancia, la enseñanza académica, los programas de educación no académica para los menores que no puedan acceder al sistema académico, la formación profesional y en el empleo, y la formación técnica y lingüística, y fomentando las alianzas con todas las partes interesadas que puedan apoyar esta labor.
Sin embargo, a pesar de llevar ya años de experiencia acogiendo alumnado inmigrante, aún tenemos cuestiones pendientes: ¿Cómo llevar a cabo la una verdadera integración e inclusión? ¿Hasta dónde va la asimilación de la cultura autóctona? ¿Cómo profundizar en la interculturalidad o multiculturalidad? ¿Cómo mejorar la participación de las familias inmigrantes e integrarlas en la comunidad educativa?
Hemos visto que la educación por sí sola no puede abordar este fenómeno con posibilidades de éxito. Debe plantearse como un tema coordinado por todas las Administraciones y agentes sociales implicados.
Dar respuestas educativas a los problemas expuestos en el apartado anterior supone no solo escolarizar a los alumnos extranjeros, sino que habrá que empezar a pensar que el currículo que planteamos ya es incoherente para muchos de nuestros alumnos por no dar respuesta a sus necesidades para solventar el fracaso escolar y por ser excesivamente egocéntrico en los planteamientos culturales. Hay que dar un paso más sobre todo en Educación Secundaria Obligatoria (ESO); es insuficiente hacer aulas de lenguaje, talleres de apoyo, medidas de compensatoria o derivar a los adolescentes a los programas de formación profesional básica. Quizá un currículo de diseño universal para el aprendizaje (DUA), con planteamientos más abiertos y flexibles, permite un acceso al conocimiento más equitativo.
Es imprescindible evitar los centros con demasiada acumulación de alumnado inmigrante (en muchos casos se da la circunstancia que también son centros con alumnado procedente de minorías etc.). También se debe dar un mayor impulso para equilibrar la red pública con la privada concertada desde las leyes, desde las comisiones de escolarización y desde los propios centros concertados que presentan en sus idearios planes especiales de atención a la diversidad.
Es necesario profundizar en los principios educativos de las leyes educativas que introducen, entre sus objetivos, el de reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las costumbres y modos de vida y poblaciones distintas a la nuestra, incorporar a los niños y niñas extranjeros en su nuevo entorno sociocultural, identificar la pluralidad de las sociedades actuales, defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas y rechazar las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, diferencias sociales o de cualquier otro tipo.
Para concretar estas finalidades habría que reforzar los contenidos que se tienen que trabajar en educación primaria y secundaria y aparecen en el currículo oficial. Veamos unos ejemplos:
Identificación de algunos rasgos de diversidad cultural y religiosa. Sensibilidad y respeto por las costumbres, valores morales y modos de vida distintos al propio.
Diversidad social y cultural y convivencia entre culturas. Racismo y violencia. Rechazo de las desigualdades personales, económicas o sociales y solidaridad con los grupos más afectados.
Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La “feminización de la pobreza”.
Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y las fuerzas de pacificación. Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas y actividades humanitarias para la consecución de la paz.
La globalización: nuevas formas de comunicación e información. Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político.
Igualdad de derechos y diversidad. Respeto a las opciones laicas o religiosas de los ciudadanos.
Pluralismo moral. Tolerancia y respeto a las diferencias. Rechazo de las actitudes de intolerancia y exclusión.
Interés por la búsqueda y práctica de formas de vida más justas. Compromiso social. Cooperación. Ciudadanía global.
Deben hacerse políticas para que el profesorado, el alumnado y, en general, la comunidad escolar, puedan disfrutar de la riqueza de las aportaciones que siempre hacen personas, por pequeñas de edad que sean, de otras culturas y que la tolerancia prevalezca como un valor del proyecto educativo de los centros.
Es obligado apostar por una escuela intercultural bidireccional; lo que supone tener en cuenta desde experiencias que van conformando una filosofía educativa hasta la realización de cambios en los planteamientos curriculares que eviten que el alumnado inmigrante tenga que pasar por un “asimilacionismo” de nuestra cultura, frente a un menoscabo de la suya y que los alumnos autóctonos amplíen sus horizontes de aprendizaje ante otras culturas: a mayor conocimiento de la relatividad de las costumbres, de cómo las diferentes bases culturales configuran hábitos o rutinas distintas, de cómo es la historia vista
desde diferentes lados (el del invasor o el del invadido) etc., tendremos alumnos más abiertos y tolerantes frente a la sociedad global que les toca vivir y al mundo sin fronteras que supone su futuro laboral, más respetuoso y justo con los derechos de todos y con actitudes favorables hacia la convivencia.
En el documento aprobado por los Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas de España, en el encuentro de Salamanca de 2003, ya se hacían consideraciones sobre cómo entender una educación intercultural y cómo ésta no va dirigida a los miembros de un grupo cultural concreto, sino que supone un cambio de mentalidad, un reconocimiento respetuoso y abierto a otras culturas y una capacidad para integrar valores ajenos.
Para terminar, es necesario volver a la idea principal del artículo en el sentido de que el problema de la inmigración es global pues la escolarización en nuestro país no presenta graves problemas y se ofrece en condiciones dignas, aunque haya aspectos que mejorar. El secretario general de la ONU, António Guterres, en la Conferencia Intergubernamental encargada de aprobar el Pacto Mundial para la Migración Segura, Ordenada y Regular manifestó que el mundo exige soluciones ancladas en la cooperación y la búsqueda del bien común; afirmó que el documento final aprobado:
Establece un enfoque que beneficiará a los migrantes, las personas que dejan atrás y las comunidades a las que se unen. Su objetivo es abordar las causas de la migración irregular y forzada y reducir los riesgos que enfrentan los migrantes mediante la protección de sus derechos humanos. Busca abordar las preocupaciones legítimas de los Estados y comunidades de acogida; y aprovechar los beneficios que la migración aporta a los países de acogida y de origen (ONU, 2018, s/p).
