3.1 Os Professores

No Brasil, o fechamento das escolas, como medida adotada pelos estados da Federação, acompanhou a tendência de países da Ásia, Europa e África, trazendo um leque de incertezas, inquietações e desafios para as redes municipais e estaduais de ensino do país. A necessidade de distanciamento social, causada pelo risco de contaminação por COVID-19, causou a abrupta suspensão das atividades presenciais. Com isso, as instituições de ensino nos dois níveis, básico e superior, foram obrigadas a elaborarem novas estratégias de relação de ensino e de aprendizagem por meio de recursos tecnológicos. Não houve tempo para uma análise criteriosa das condições educacionais necessárias e, consequentemente, para a organização de um Ensino Remoto Emergencial (ERE)¹⁵, até então, desconhecido pela maioria dos professores e alunos.

Advindo do latim remotus, a palavra remoto aponta para a distância espaço-temporal por meio de conexão tecnológica. Assim, diante da pandemia de COVID 19, o ERE foi adotado temporariamente por diversas instituições de ensino no mundo inteiro e se desenvolve por meio de comunicações virtuais em situações de contato não presencial.

Esse novo contexto, de caráter emergencial - e, por isso, longe de ser considerado ideal -, passa a requerer mudanças substanciais nos processos pedagógicos para as quais as Secretarias Municipais de Educação (SME) e os profissionais da educação, sobretudo os docentes, não estavam preparados. Assim, qualquer percepção de que bastaria compreender o uso de algumas ferramentas tecnológicas para dar conta do processo de ensino e aprendizagem, não demoraria a ser refeita. Segundo o docente D4EF2A¹⁶: “é como se a gente estivesse morando dentro da escola, porque não tem mais. Não tem como você se policiar para dar pausa para parar. Você trabalha 24 horas. A demanda é muito maior do que o normal, no presencial”. Os professores D5EF2A e D11EF2C também relataram que:

A pandemia não deu tempo para gente assimilar todos os processos que ela poderia causar. Por exemplo, a transferência do seu corpo e o seu local de trabalho para dentro da sua própria casa. Então, essa assimilação passou a ser muito nociva para nós, gerando ansiedade, gerando medos, gerando vários outros pontos, que muitos professores vivenciam e sabem do que estou falando.

(D5EF2A).

Trabalhando desde às 7h da manhã. É bem aquela realidade que todo mundo diz e que a gente acaba se perdendo porque você não trabalha em uma escola. Eu trabalho em cinco escolas, então são cinco demandas o tempo todo. Então está sempre cruzado, eu não fico só em uma sala de aula. Tem várias demandas juntas.

(D11EF2C).

Esses enunciados indicam que, para além de um aumento significativo de trabalho, os professores, antes habituados às suas tarefas na modalidade presencial, com espaços distintos de trabalho e de moradia, se veem, agora, atuando sob decreto de distanciamento social e dentro de suas casas. Trata-se de uma situação de efeitos preocupantes, por envolver as dimensões de tempo e espaço no processo de ensino e aprendizagem, e, sobretudo, as relações humano-afetivas e mediativo-pedagógicas. Ou seja, adaptados à sala de aula presencial, professores e alunos passam a experenciar, sem nenhum preparo prévio, uma série de desafios associada a uma nova compreensão didático-metodológica, que, por sua vez, exige diferentes construções espaciais, temporais, tecnológicas e de referenciais pedagógicos focados no ensino remoto. Assim, os professores se viram, inesperadamente, envolvidos em um tipo de planejamento e atuação que envolve gravação de vídeos, realização de videoaula, uso de podcast, Facebook, Google Meet, Moodle, Teams, Zoom, WhatsApp etc. O uso desses instrumentos e o planejamento de atividades remotas exigem formação e condições tecnológicas específicas.

Essa realidade é mais grave para os profissionais que atuam em duas ou mais escolas, por vezes pertencentes a diferentes redes de ensino, que são obrigados a transformar seus lares em espaços de sala de aula, em espaços abertos, sujeitos à vigilância dos pais e/ou responsáveis pelos alunos. Além das novas exigências relacionadas ao ensino remoto, esses profissionais, agora com tempos e espaços difusos de trabalho e de descanso, lidam, ainda, com o cuidado da família, os protocolos sanitários em razão da COVID e as atividades domésticas diárias. Para ^{Ferreira e Barbosa (2020)}, trata-se de:

[...] professoras que diariamente assumem a tarefa de escolarizar à mesa do almoço, letrar crianças junto às bonecas, realizar experimentos científicos à pia cheia de louças, ler histórias à meia-luz amarela do quarto de dormir. Em uma somatória de ensaios e erros, ora demonstram preocupação em acompanhar prescrições conteudistas, que lhe são exigidas, ora reafirmam compromisso com os vínculos e as experiências. Juntamente às práticas cotidianas do chão da escola, suprime-se de sua rotina a convivência da sala dos professores, as trocas e os contatos dos corredores, os momentos de diálogo e de interlocução sobre, na e para a prática. Estão mais sozinhas e mais atarefadas.

(^{FERREIRA; BARBOSA, 2020}, p. 3).

Nesse contexto, as novas tecnologias ligadas às mídias de comunicação, à internet e aos espaços virtuais, antes tidos apenas como instrumentos da cultura social/comunicacional, passam agora a elemento central de aprendizagem e da socialização de professores, alunos e suas famílias. Uma tecnologia agora compreendida “não como uma ferramenta apenas e sim como objeto cultural no qual as pessoas se apropriam da linguagem e dão um significado para ela; algo que modifica a subjetividade do homem” (^{PLETSCH; PITANGA DE OLIVEIRA; COLACIQUE, 2020}, p. 18). Pensar nessas questões significa pensar na formação do professor para enfrentar essa nova realidade. Uma formação que se envolve, inclusive, com a relevância do papel docente para que a relação alunos e professores, modificada abruptamente pelo momento emergencial, conserve a sua qualidade, e que as ferramentas tecnológicas, utilizadas como suporte metodológico, sejam apropriadas não como um fim, mas como um meio de interlocução entre o que se ensina e o que se aprende.

Essa nova compreensão didático-pedagógica é de cunho teórico e metodológico e, segundo ^{Behar (2019)}, envolve aspectos de ordem organizacional, conteudista, metodológica e tecnológica. Por sua vez, esses aspectos devem levar em conta as condições educacionais ofertadas no momento de pandemia, sem perder de vista o perfil social, econômico e cultural da comunidade escolar. Frente a esse contexto, o domínio das tecnologias, necessárias para utilização do ER, sugere que os professores apreendam um tipo de letramento específico, denominado por ^{Freitas (2010)} como “letramento digital”. Para a autora:

O letramento digital é o conjunto de competências necessárias para que um indivíduo entenda e use a informação de maneira crítica e estratégica, em formatos múltiplos, vinda de variadas fontes e apresentada por meio do computador- internet, sendo capaz de atingir seus objetivos, muitas vezes compartilhados social e culturalmente.

(^{FREITAS, 2010}, p. 339-340).

Segundo ^{Tarouco (2018)}, a formação docente deve contemplar a apreensão de técnicas e habilidades ligadas ao uso das novas tecnologias, plataformas, dispositivos, ferramentas e conteúdos eletrônicos diversos. Entretanto, o letramento digital deve ocorrer mediante uma compreensão crítica do contexto político, econômico e socioeducacional da comunidade escolar, não incidindo na alienação ideológica imposta pelo mercado reprodutivo de diversas tecnologias em vigor. Sobre o processo de formação na pandemia, os professores D8EIC e D11EF2C afirmaram que:

Os cursos que são oferecidos são pouco efetivos para gente, para aquela pessoa que não sabe mexer no Google Meet, não sabe utilizar uma plataforma [...]. A gente sabe que não é assim que se aprende a usar uma ferramenta. E aí, tem esse lado e tem um outro lado das crianças mesmo. Tem pais que a gente sabe que não tem condições.

(D8EIC).

Esse era o momento de capacitar os professores. A gente não precisava ficar parado de março a outubro [...]. Eu fico triste porque era o momento de parar mesmo, de observar os alunos. Era o momento de capacitar os professores e foi deixado de lado, mais uma vez. Eu fico muito triste porque, até hoje, não vi um curso de capacitação na Secretaria de Ouro Preto. Eu trabalho no Estado e faço um monte de curso de capacitação no Estado e Ouro Preto, ainda, foi incapaz de pensar, em algum momento, que o professor tem que ser capacitado.

(D11EF2C).

O desenvolvimento do letramento digital, por parte dos docentes, está vinculado não somente à necessidade emergencial da pandemia, mas ao contexto de formação inicial dos licenciandos e, portanto, à forma como os cursos de licenciatura do país vêm encarando a importância desse tipo de formação para se atuar em um mundo cada vez mais globalizado e tecnológico. Essa preocupação foi demonstrada na fala do professor D5EF2A: “eu só fui ter acesso à informática na Universidade, na época do disquete né, então assim, em relação às disciplinas voltadas para a tecnologia, nós não tivemos essa formação.”

Assim, ainda que o ER não se apresente como uma perspectiva de processo educativo essencial, tendo em vista o valor das interações e mediações só possíveis no modo presencial e que têm na escola o lugar por excelência, os professores investigados realizam críticas contundentes aos processos formativos acadêmicos pelos quais passaram. Diante dessa lacuna, seja referente à formação inicial, seja referente à formação continuada e à situação pandêmica do país, os professores da rede municipal de ensino da Região dos Inconfidentes- MG, em pouco espaço de tempo, passaram a investigar e a fazer uso, sob o signo do improviso, das possíveis ferramentas tecnológicas viáveis para cumprirem o mote de que “a educação não pode parar”, ainda que isso implique a falta de formação docente e a observância das diversas circunstâncias e disponibilidades eletrônicas e virtuais da comunidade escolar.

Sobre essa realidade, que, por sua vez, se associa às condições de trabalho, o professor D4EF2A afirmou que “a prefeitura simplesmente diz: vai fazer, vamos fazer isso! Mas não deu ferramentas, não se preocupou em disponibilizar um acesso à internet, a dar um chip de telefone, como foi questionado e sugerido por alguns professores: ‘olha, dá um chip de celular, pelo menos para o professor ter um WhatsApp de trabalho’”. Já o professor D8EIC revelou que:

Eu sinto que o desafio maior é no sentido das prefeituras se preocuparem, também, com esse professor que não tem equipamento, não tem treinamento e ele tem que se virar. A resposta, que eu acho, que eles dão é “se vira!”. Não se preocupam! Igual um questionamento que eu fiz e que eu não tive resposta, porque quando é só você que bate nessa tecla, você perde força, né? No momento que falou que eu teria que usar meu número de celular, eu falei: “eu não concordo, não concordo porque é um número meu, privado, que a prefeitura não me paga a internet, que pai vai ligar fora do horário”. Aí, ficou que: “ah não, vamos providenciar”. Até hoje não providenciaram! Eu vejo que é um descaso com o professor. Eles querem que a gente faça o trabalho, mas não nos dá suporte.

(D8EIC).

Apesar das dificuldades dos professores para assumirem, com maior segurança, o processo educativo por meio do ER, nota-se um reiterado esforço, por parte desses profissionais, para que os alunos, sobretudo aqueles impossibilitados do acesso remoto, não interrompam seus estudos. Para tanto, uma das medidas apontadas pelas SME e abraçada pela maioria dos docentes foi a elaboração de material didático. Assim, as atividades pedagógicas poderiam, também, ocorrer por meio de material didático impresso, com registros de orientações pedagógicas apresentadas aos alunos e seus pais ou responsáveis, além de orientações de leituras, pesquisas, exercícios e atividades. A respeito da elaboração desse material, o professor D11EF2C infere que esse processo ocorreu em razão da falta de estrutura para o ER: “o que aconteceu em Ouro Preto é que foram elaborados os cadernos. Por que quais são as situações tecnológicas que a gente tem em Ouro Preto?”. Já para o professor D7EF2B:

A Secretaria decidiu criar um material específico da rede e isso, também, foi uma decisão falha. Eu até entendo e relevo. Eu faço uma crítica, mas, ao mesmo tempo, no meu entendimento, não é fácil, porque é uma experiência ímpar. A nossa Secretaria, nenhuma Secretaria, estava preparada para viver o que a gente está vivendo. Então, eu coloco esse questionamento aí, ao mesmo tempo.

(D7EF2B).

Diante do fato de que o ER é a saída para que os professores não percam o contato com seus alunos e lhes propiciassem condições para que avancem em suas aprendizagens, os docentes questionam sobre o acesso às novas tecnologias e às propostas virtuais possíveis de serem utilizadas por eles e pelos discentes. Em meio a esses questionamentos, sobressai o quadro mundial agravante da pandemia, mais especificamente o do país, que revela, abruptamente, as desigualdades de acesso às novas tecnologias e à internet, escancarando as discrepâncias sociais, econômicas e culturais presentes nas diferentes condições educacionais reveladas pelas comunidades escolares. Ou seja, se antes, na modalidade presencial, o processo educativo enfrentava o desafio de incluir os alunos, removendo problemas vinculados, por exemplo, à assiduidade, à aprendizagem e à parceria com a família, agora, no contexto do ER, a falta de acesso a computadores, celulares e internet se mostram como outros complicadores.

Nesse contexto da pandemia e da suspensão das aulas presenciais, duas situações ficaram evidentes no processo educativo das diferentes etapas da educação básica do país, bem como da região investigada neste estudo: a desigualdade social entre os educandos e a falta de investimento para o uso das novas tecnologias, tanto em termos de recursos financeiros para acesso a elas, quanto no âmbito da formação docente. Trata-se de situações que dependem de políticas públicas que, por sua vez, demandam a participação dos professores, tanto no seu processo de elaboração, quanto no de implementação e de avaliação contínua. Entretanto, apesar das diversas tentativas, por parte de alguns profissionais, de colaborar na elaboração de ações e estratégias voltadas para um melhor encaminhamento do ensino em tempos de pandemia, as devolutivas dos gestores nem sempre se mostraram favoráveis à participação e à autonomia dos docentes. Esse tipo de posicionamento, por vezes, reitera a dimensão hierárquica que marca as gestões, causando certo descontentamento e resistência, por parte dos professores, em torno dos caminhos apontados. Como declarou o docente D5EF2A:

A gente não sabe de onde está partindo as decisões. E isso é muito sério porque a gente passa a ser literalmente atropelado. Nossa autonomia passa a ser desconsiderada. Nós passamos como mero executores, simplesmente, que é o modelo que as plataformas vêm imprimindo para gente. A gente não discute isso com muita clareza.

(D5EF2A).

As percepções, reinvindicações e aspirações dos professores da Região dos Inconfidentes - MG apontam para a necessidade de que o trabalho educacional desenvolvido pelas redes de ensino ocorra a partir de uma rede de colaboração entre todos os envolvidos. É dessa forma que se constrói a superação de momentos difíceis, como esse que estamos vivenciando com a pandemia da Covid 19. Segundo ^{Bonilla e Preto (2011)}, as medidas devem ultrapassar as propostas de inclusão digital, tendo em vista que o próprio uso pleno das novas tecnologias se fundamenta na superação da pobreza e das desigualdades sociais. Ou seja, todo projeto de superação deve considerar um alinhamento com as necessidades contemporâneas de uma nova organização social, fundada nos direitos humanos e na cidadania.

3.2 Ouvindo os Representantes Sindicais

Este item analisa a posição dos sindicatos frente ao trabalho docente durante a pandemia de COVID-19 e às condições educacionais propiciadas nos municípios da região estudada.

O corpus sindical foi pensado como sujeito da pesquisa, no intuito de compreendermos as relações estabelecidas entre professores e representantes sindicais da categoria nas reivindicações relativas ao trabalho docente. A análise possibilita perceber a lógica interna, inclusive da não produção de políticas públicas por parte das secretarias municipais de educação, para a inclusão de recursos tecnológicos no trabalho dos professores, durante o período da pandemia. A esse contexto, somam-se as ações desarticuladas de políticas sociais nas três esferas de governo (federal, estadual e municipal), que, embora sejam entes federados autônomos, devem atentar-se à cadeia de relações de interdependência que os vincula. A fala do representante sindical sobre as dificuldades dos professores em atuar de forma remota parece reverberar essa situação: “como é que você vai preparar remotamente um trabalho educacional em um país que vive crises e crises advindas do processo federal?” (S3B). Com a disseminação da COVID-19 na região, observamos pelos relatos das representações sindicais que ocorreram quebras estruturais do trabalhador com o seu local de trabalho. A transformação de suas casas em espaços de salas de aulas rompe, bruscamente, com os padrões estabelecidos na relação dialética entre trabalhador e empregador. Outra questão ressaltada nos relatos dos representantes sindicais foi a necessidade de formação para o uso de artefatos de mediações tecnológicas, tanto na formação inicial como na formação em serviço. Nesse sentido, um dos sujeitos (S1A) menciona que “nós nunca tivemos uma preparação direta para essa forma de trabalho; a Secretaria foi extremamente omissa”. Já para (S4C), os trabalhadores da educação têm “demanda de capacitação mesmo! Demanda de capacitação para lidar com essas tecnologias, antes da pandemia”.

No tocante ao material didático, utilizado e distribuído pelas SME, o corpus sindical apontou para uma insistente cobrança para que os professores o produzissem, mesmo sem a preparação e os conhecimentos necessários para o planejamento e a realização do trabalho em ambiente remoto. Na busca por possibilitar esse acesso, “os professores estão criando dispositivos de ensino por conta própria e estudantes se tornaram autodidatas da noite para o dia” (^{MARTINS; ALMEIDA, 2020}, p. 217).

Acerca da utilização dos recursos tecnológicos pelos docentes, o representante sindical S1A apontou que “em relação ao apoio colocado pela Secretaria Municipal de Educação, tanto em relação aos recursos físicos e à infraestrutura básica para o trabalho remoto, quanto ao acesso à tecnologia digital, infelizmente nós não tivemos”. Nessa mesma linha de avaliação, os representantes S3B e S5C, também, relataram que as secretarias de educação não realizaram investimentos em tecnologias para a transformação do trabalho presencial em trabalho remoto no período de pandemia relacionado ao ano de 2020. Segundo os representantes sindicais, o que, de fato, largamente utilizou-se como instrumento de trabalho e interação entre professores e estudantes foi o aplicativo de mensagens instantâneas WhatsApp.

Inseridos nesse contexto, os representantes sindicais S1A e S2A responsabilizaram as SME pela falta de ações capazes de evitar e/ou minimizar a exclusão digital de professores e alunos, bem como pela ausência de formação necessária aos docentes para o enfrentamento desse momento emergencial. Na crítica apontada por S2A, a falta dessas ações se mostra na realidade de Itabirito, como comentou: “mas aí a gente questionou a secretaria no seguinte sentido “vocês precisam criar uma política pública para diminuir a exclusão digital. A prefeitura tem que ter alguma política, tem que pensar alguma coisa para que esse aluno tenha acesso à internet”. De acordo com ^{Marcon (2020)}, é importante fortalecer a consciência de que a inclusão digital é muito mais que acesso e perpassa a apropriação social das tecnologias digitais. Por isso, envolve-se com políticas públicas sérias e bem articuladas com a realidade das comunidades escolares. Na análise de S1A, o ensino remoto é entendido como processo de ampliação das desigualdades educacionais, em razão da falta de acesso às tecnologias digitais e à internet:

Então, nós tivemos essa primeira grande demanda que foi buscar uma padronização desse processo de ensino e aprendizagem através das novas tecnologias, através do ensino remoto. Porque nós nem enxergamos, como eu já tinha ressaltado, esse trabalho diferenciado em cada escola ia acabar gerando uma exclusão digital ainda maior, com o acesso desigual do aluno na hora de ter o seu acompanhamento no processo ensino pedagógico e tal.

(S1A).

Conforme as falas dos sindicatos, nota-se que não houve, por parte dos agentes públicos, a criação de políticas envolvidas com processo diagnóstico e avaliativo das condições educacionais da comunidade escolar, durante o período anterior à pandemia, mais especificamente no ano de 2020. Nesse contexto, os representantes sindicais apontam, também, a falta de chamada à participação dos sindicatos no debate crítico da realidade apresentada, o que fere a previsão constitucional da atuação sindical na defesa dos direitos e interesses coletivos e/ou individuais da categoria docente.

3.3 Os Agentes Públicos: a gestão da educação nos municípios

A gestão educacional dos municípios pesquisados foi “sacudida” com a chegada da pandemia, de maneira que, no dizer do corpus gestor desta pesquisa, equivale a um terremoto com índice de alto impacto na “escala Richter”. As análises dos relatos das secretarias municipais de educação e seus representantes apresentaram as dificuldades, os percalços e, também, os avanços para lidar com uma situação caótica, sem precedentes no histórico político, pedagógico e administrativo, até então, vivenciado pela gestão educacional dos municípios investigados.

Diante da situação e do despreparo para lidar com o momento emergencial, as SME se limitaram a improvisar saídas. Inicialmente, uma delas foi a elaboração de cadernos/blocos pedagógicos, confeccionados ora pelas secretarias sob a orientação de assessorias privadas, ora pelos professores pertencentes às redes. Conforme aponta o gestor G2B, “a intenção [...] era fazer quatro cadernos, porque contemplaria todo ano”. Na avaliação de G1A, “a gente definiu, em um primeiro momento, o bloco em rede”. Já a gestora G3C acredita que “o ganho para a secretaria municipal foi, justamente, a construção do nosso caderno pedagógico, sendo produzido pelos próprios profissionais de educação da rede, criando, assim, certa identidade no campo profissional da Secretaria de Rede, que não tinha.”

Dessa feita, o recurso proposto, no primeiro momento, ateve-se à finalidade de dar acesso a um maior número de pessoas - professores, alunos e pais ou responsáveis - excluídas dos bens tecnológicos de mediação educacional. Entretanto, mesmo com a implementação dos cadernos pedagógicos, a interação entre professor e aluno, elemento imprescindível na relação de ensino e aprendizagem, tornou-se uma questão a ser discutida e mais bem direcionada. Diante da falta de uma melhor estrutura tecnológica e do desprovimento orçamentário relacionado às questões educacionais, os gestores inferem que a atenção, por parte do executivo municipal, foi quase que totalmente desviada para as áreas da saúde e da assistência social.

Em meio a esse quadro, as SME apontaram a utilização de redes sociais, como WhatsApp e Facebook, como saída para realização do trabalho pedagógico. Para além dos poucos recursos, por vezes inapropriados, a gestora G3C indica que grupos residentes em áreas do campo, com pouca densidade na cobertura e na disponibilidade de recursos digitais, foram excluídos por não terem as condições educacionais viáveis ao ER. A falta de pesquisas necessárias para mapear as condições tecnológicas concretas da comunidade escolar, também, se revelou na fala da gestora:

Passávamos, sim, atividades, mas tudo era através do WhatsApp. Não fizemos nenhuma pesquisa, mas a gente sabia que a nossa clientela não era 100% que tinha acesso à internet, que tinha celular, que tinha computador. A gente já sabia disso! Têm distritos que não pega mesmo a internet. Então, isso já era uma coisa clara para gente: que não tinha esse acesso.

(G3C).

Quanto à formação docente, esse processo dialoga estreitamente com as condições de trabalho ofertadas. A falta das condições materiais para realização do trabalho docente justifica uma certa postura ingênua em torno da utilização pedagógica dos recursos digitais, o que tensiona, ainda mais, o debate sobre a formação continuada de professores para a utilização das novas tecnologias. Para a gestora G2B:

Então, agora é preciso pensar em incluir uma disciplina nesse sentido nos cursos de formação dos professores em Pedagogia, em Letras. Tem que pensar, sabe, em colocar uma disciplina nesse sentido porque nenhum professor teve também essa formação. E então, como que você vai conseguir falar com o professor que, de repente, ele tem que posicionar uma câmera, que tem que ter luz? Nós não somos youtubers, né? E aí, você colocar isso em pouco tempo é desumano!

(G2B).

Além da proposta de formação inicial de professores, suscitada pela gestora G2B, a formação tecnológica, após se instalar o ER nos municípios, também, não ocorreu. De acordo com G1A, a “formação de professores em 2020 não aconteceu. Ela começou com palestras na UFOP, tinha todo um planejamento para acontecer durante o ano, mas não aconteceu [...]. Então, assim, a capacitação, ela vem muito em função de montar plataforma e ensinar os professores para a plataforma.”

Diante desse cenário, a falta de oferta de formação continuada para os professores, por parte das SME, relaciona-se com as dificuldades, sobretudo de ordem orçamentária, dos municípios em estruturarem suas próprias redes tecnológicas. Ou seja, a formação, por si só, não alcançará seus propósitos, caso não ocorra a implementação de políticas públicas de acesso das comunidades escolares, incluindo aquelas pertencentes a zonas rurais. Essa questão associa-se, ainda, com o problema da não responsabilização do Estado em garantir à população em fase escolar o acesso às tecnologias digitais, que, no país, está sob controle de grandes companhias privadas, em sua maioria internacionais.

As questões aqui analisadas mostram, claramente, que a produção de políticas públicas para educação e o financiamento de recursos públicos foram deixados para segundo plano. Na crise sanitária vivenciada, que agudiza a crise social e econômica, nem saúde nem educação foram prioridades. A realidade esclarece dois importantes ângulos: 1) a visão sobre a importância da educação, como primeiro direito social a ser cumprido em toda sua magnitude; 2) a dificuldade, por parte do executivo municipal, de criar políticas educacionais como meio estratégico de enfrentamento aos problemas educacionais, que desta vez se mostram, ainda mais gravemente, interligados aos de ordem econômica, política e social. Concordamos com ^{Bolle (2020)} quando afirma que o contexto de uma crise sanitária e humanitária coloca a economia do país em xeque, uma vez que o retorno de políticas socias direcionadas para a população não pode se ater, apenas, às regras do custo benefício, mas seguir preceitos de ética e justiça.