1 INTRODUCCIÓN

Estar en el mundo, actuar en él, existir como sujeto y ciudadano, son actos y aspiraciones a través de los cuales el ser humano define su humanidad. Vivir e interactuar con el mundo, y con las variaciones y contenidos que cada cultura puede dar a estos objetivos, no es evidente para toda la población que lo habita. Si bien los derechos de los ciudadanos forman parte de una idea universalista que abarca a la humanidad entera, existen poblaciones que quedan al margen y a menudo son excluidas de los derechos más básicos (salud, educación, participación social), es decir, son excluidas del ejercicio de su ciudadanía.

En este trabajo argumentamos que la lengua de señas, una lengua viso-gestual construida a partir del potencial perceptivo y cognitivo de las personas sordas, es el medio a través del cual las personas sordas se definen como sujetos sordos, hablan por derecho propio y expresan su subjetividad. La lengua de señas es una lengua natural para las personas sordas, en el sentido de que puede adquirirse sin obstáculos y permite tanto la conceptualización como las interacciones de comunicación. Ya en el siglo XVIII, y antes de que las teorías lingüísticas contemporáneas defendieran el carácter natural de las lenguas de señas para los niños sordos, el abate De l’Épée afirmaba:

La lengua de los Sordos y Mudos es la lengua de señas: no tienen otra, hasta que son instruidos, y es la propia naturaleza, y sus diferentes necesidades, las que les guían en este lenguaje. No importa en qué idioma deban ser instruidos: todos son igualmente extraños para ellos, y el idioma del país en el que han nacido no ofrece más facilidades que cualquier otro para tener éxito en esta empresa.

(^{DE L’EPÉE, 1984 [1784]}, p. 102)³

El estatus de la lengua de señas como natural y el de la lengua del país de nacimiento de la persona sorda como extranjera, otorgado por De l’Épée, se basa en el siguiente principio: para un niño sordo de nacimiento o prelocutivo (cuya sordera es anterior a la adquisición de la lengua oral) la lengua hablada no puede considerarse como materna —en el sentido de lengua transmitida en el seno de la familia—, ya que la inmensa mayoría de los niños sordos nacen en familias oyentes que potencialmente no la conocen. El lingüista ^{Christian Cuxac (1983)} señala a este respecto:

Una persona sorda, aunque esté bien desmutizada y tenga un uso sintáctico correcto de una lengua oral, no ha puesto en marcha los mismos mecanismos de adquisición que un niño oyente. La única lengua materna del niño sordo, habida cuenta de las estructuras de aprendizaje, las condiciones de uso, la propia situación de comunicación, es una lengua cuyo significante es gestual.

(^{CUXAC, 1983}, p. 24)

Esta limitación de tener una lengua natural —la lengua de señas—, que no se adquiere en la mayoría de los casos en un contexto natural de transmisión intrafamiliar, representa un caso único desde el punto de vista lingüístico. Sin embargo, esta singularidad de las personas sordas de nacimiento no se tiene suficientemente en cuenta cuando la institución escolar justifica sus opciones de métodos y objetivos educativos. Por eso, más allá de los debates pedagógicos y lingüísticos, analizar el lugar que ocupa la lengua de señas en la vida de las personas sordas es ante todo una cuestión ontológica y ecológica, es decir, relativa al entorno en el que interactúan como personas sordas, artífices de su destino y no como seres sujetos a un deber ser dictado por las normas hegemónicas.

2 LA LENGUA DE SEÑAS: UNA LENGUA ONTOLÓGICA Y ECOLÓGICA PARA LAS PERSONAS SORDAS

La idea de que la evolución del lenguaje articulado puede remontarse a la comunicación gestual se debe a Condillac. Paradójicamente, aunque la comunicación por señas es probablemente la forma más antigua de comunicación humana y, según el estudio de ^{Michael Corballis (2002)}, esta comunicación gestual explicaría el origen de la lengua articulada, la lengua de señas como sistema lingüístico con estatus propio es una lengua “joven”, que ha sido reconocida recientemente en la legislación.⁴

La cuestión del origen de las lenguas ha fascinado a los filósofos desde la Ilustración. Condillac (1715-1780), Diderot (1713-1784) y Rousseau (1712-1778) participaron activamente en ello. De forma indirecta, desafiaron la idea aristotélica de que el oído es fundamental para el desarrollo del lenguaje humano. De hecho, la distinción que hace Aristóteles en su Historia de los animales, entre el ser humano y el resto de los animales, se basa en la posibilidad de pasar del ruido a la voz y producir así un discurso articulado. En esta perspectiva, el lenguaje es la articulación de la voz mediante la lengua (^{ARISTÓTELES, IV, 9, 535a}). Y como los sordos no tienen acceso a la audición, no tienen la posibilidad de transformar el ruido en voz y, por tanto, en palabra articulada (^{ARISTÓTELES, IV, 9, 536b}). Si solo la palabra articulada atestigua la facultad del lenguaje, haciendo posible el pensamiento y el acto de razonar, la imposibilidad de oír y articular claramente los sonidos, fundamento mismo del lenguaje para Aristóteles, deja a los sordos de nacimiento en una posición de inferioridad como seres hablantes y los condena a ser comparados con los animales (^{BENVENUTO, 2009}).

En efecto, antes que él, su maestro Platón había mencionado los “gestos” utilizados por los sordos. Al tratar la cuestión de la relación entre la cosa y el nombre con la que se la designa, Platón hace decir a Sócrates en el Cratilo que: “Si no tuviéramos ni voz ni lengua, y quisiéramos ver las cosas, ¿no es cierto que intentaríamos, a la manera de los mudos, hacer señas con las manos, la cabeza y el resto del cuerpo?” (^{PLATÓN, 422e}). La observación de Platón sobre la capacidad de los sordos de decir “mostrando” se ha equiparado durante mucho tiempo con la pantomima y, por tanto, se ha considerado que no tiene ninguna función lingüística. Platón otorga un cierto valor significante a las señas de los sordos, aunque este sea sin duda limitado en relación con lo que se espera de una lengua. Tuvieron que pasar varios siglos para que la lingüística contemporánea volviera a situar la capacidad de los sordos para hablar “mostrando”, como evocaba Platón, en el centro de la estructuración semiológica de las lenguas de señas (^{BENVENUTO, 2009}, p. 72).⁵ Bajo la influencia del paradigma aristotélico del lenguaje, la adquisición del habla articulada ha sido la prioridad en la educación de los sordos desde los primeros preceptores, ya sea Pedro Ponce de León o Ramírez Carrión en España, Conrad Amman en Suiza o Jacob Pereire en Francia (^{BERNARD, 1999}), y esto hasta la llegada del abate De l’Épée.

En el Siglo de las Luces, por tanto, los filósofos hicieron hincapié en la gestualidad y el “lenguaje de acción”. En su Grammaire (Gramática), publicada en Cours d’Étude pour l’Instruction du Prince de Parme (Curso de estudio para la instrucción del príncipe de Parma), de 1775, Condillac distingue dos “niveles” de pensamiento y conceptualización: lo directamente aprehensible a través de una cadena de causas que luego se codifica. En primer lugar, el lenguaje de acción, natural, es una expresión “libre” que evoluciona hacia una lengua artificial mediante el análisis y la analogía. Las etapas del pensamiento, en este caso de ver para comprender, son valorizadas, lo que abre el campo de posibilidades para las personas sordas. Esta distinción entre lenguaje de acción y lengua artificial (en el sentido que le damos hoy día a las lenguas naturales, creadas por el hombre) nos hace comprender la importancia de los ejercicios públicos del abate De l’Épée, realizados entre 1771 y 1774. El abate aprovechó las visitas ilustres para hacer la publicidad de su método. Así relata los elogios que el abate de Condillac le dedicó:

No ocurre lo mismo con los Sordos y Mudos a los que M*** instruye. Sólo tiene una manera de darles ideas que no entran en el ámbito de los sentidos, y es analizar y hacer que analicen con él. Por lo tanto, los conduce de las ideas sensibles a las abstractas mediante análisis sencillos y metódicos, y se puede juzgar cuántas ventajas tiene su lenguaje de acción sobre los sonidos articulados de nuestras institutrices y nuestros tutores. Pensé que debía aprovechar la oportunidad para hacer justicia a los talentos de este Ciudadano… del que no creo ser conocido, aunque he estado en su casa, he visto a sus alumnos, y me ha informado de su Método.

(^{DE L’ÉPÉE, 1984}, p. 95-96)

Los gestos presentados en estos ejercicios públicos se basaban fundamentalmente en la imitación, la descomposición de las palabras en ideas y la evocación de similitudes y analogías para representar nociones abstractas. Esta iniciativa del abate De l’Épée es importante y marca un avance en la educación de las personas sordas, ya que tiene en cuenta por primera vez la comunicación gestual que utilizan. Con su enseñanza, De l’Épée hizo visible lo que filósofos sensualistas como Condillac o Diderot intentaban demostrar: el vínculo arbitrario entre el sonido y la idea. El abate afirmaba: “[…] no hay una conexión más natural entre las ideas metafísicas y los sonidos articulados que golpean nuestros oídos que entre estas mismas ideas y los caracteres escritos que golpean nuestros ojos” (^{DE L’ÉPÉE, 1820}, p. 64). Frente a la herencia aristotélica, que basaba el soporte físico del pensamiento en la lengua articulada, la práctica de las señas metódicas del abate De l’Épée mostró que era posible otra materialidad del lenguaje: el espacio visual-gestual en el que se construye la lengua de señas (^{BENVENUTO, 2009}). Pero la lengua de señas adquirida por el abate a través del contacto con los sordos solo tendría un estatus limitado desde el punto de vista lingüístico. Si bien la lengua de señas era efectivamente la lengua natural de los sordos, el francés escrito seguía siendo la principal en la jerarquía de las lenguas. Así surgieron las “señas metódicas”. Utilizando la de señas como lengua de partida, el abate la modificó sintácticamente creando él mismo “señas gramaticales” para hacer visible la sintaxis de la lengua de llegada, el francés escrito. Así, inventó señas para indicar el tiempo, las personas, los géneros y otras funciones gramaticales en francés.

Aunque el uso de la lengua de señas en la obra del abate De l’Épée funciona más como un apoyo a su propio método que con una verdadera función lingüística, este primer paso, necesario para poner en primer plano la comunicación por señas, sigue siendo insuficiente en la perspectiva que nos ocupa: explorar la necesidad de la lengua de señas como lengua propia; condición para el desarrollo y la participación de las personas sordas en el mundo.

3 AUGUSTE BÉBIAN Y LA TOMA DE CONSCIENCIA DE LA LENGUA DE SEÑAS COMO LENGUA NATURAL DE LAS PERSONAS SORDAS

Fue realmente con un joven “repetidor”, Auguste Bébian (1789-1838), que se produjo una evolución desde el punto de vista lingüístico. Bébian no se detuvo en la mera observación del aspecto lingüístico y significante de las “señas”: las puso realmente en práctica. Despojada de su función de instrumento para conducir a los niños sordos a la adquisición de la lengua francesa, como propugnaba De l’Épée, Bébian devolvió a la lengua de señas su estatus legítimo de lengua. En su momento, tuvo la brillante intuición que hoy nos enseñan las teorías lingüísticas modernas, de que la estructura de una lengua no es independiente del canal que la transmite. Por eso, según ^{Cuxac (1983)}, el intento de enseñar el francés con las señas metódicas estaba condenado al fracaso. No se aprende una lengua oral adaptando la lengua de señas, una lengua viso-gestual, a la gramática de una lengua audio-fonética.

El propio Auguste Bébian, perfecto hablante de la lengua de señas⁶ recuerda en su primera publicación la correlación establecida entre el desarrollo de la inteligencia y el lenguaje oral, para demostrar, en contra de Aristóteles, que esta correlación no es causal.

Sería, dijo Condillac, ignorar la primera ventaja del arte de hablar para considerarlo sólo como un medio de comunicación. Lo considero un medio analítico, que nos lleva de idea en idea, de juicio en juicio, de conocimiento en conocimiento. Pero precisamente porque el habla no es sólo la expresión, sino también el instrumento ordinario del pensamiento, que sus imperfecciones tienen consecuencias tan desafortunadas, y han merecido la atención de los filósofos.

(^{BÉBIAN, 1817}, p. iv)

La cuestión subyacente es precisamente la mencionada antes: la estructura de una lengua no es independiente del canal que la transmite. ¿Cómo se les puede, entonces, enseñar a los sordos una lengua que no explota sus propias capacidades perceptivas? Hacerlo en una lengua que las personas sordas no pueden percibir de forma plena las llevaría necesariamente al fracaso.

Auguste Bébian, originario de Guadalupe y nacido el mismo año de la muerte del abate De l’Épée, llegó a Francia a la edad de trece años y se convirtió en “repetidor” de la Institución Nacional de los Sordos-mudos de París (INSMP) en 1817 y, luego, en censor de estudios en 1819. Solo permaneció dos años en el INSMP, pero su trabajo se extendió mucho más allá: de 1817 a 1834 (cuando regresa a Guadalupe), fue autor de ocho publicaciones.⁷ El primero de estos libros, publicado el mismo año de su nombramiento en el INSMP, se titula Essai sur les Sourds-muets et sur le Langage Naturel ou Introduction à une Classification Naturelle des Idées avec leurs Signes Propres (Ensayo sobre los sordos-mudos y sobre el lenguaje natural o Introducción a una clasificación natural de las ideas con sus señas propias). Se puede decir que esta primera investigación es la base donde Bébian define las líneas maestras de sus reflexiones y trabajos futuros, que responden a su principal preocupación: permitir una verdadera autonomía de los sordos. Considera que para ello es necesario educar y, en este contexto, escribir el propio pensamiento, directamente, en su lengua natural, sin el intermediario de la lengua francesa escrita, ya que esto implicaría una traducción. Con esta perspectiva, su intención de trabajar en la creación de un sistema de escritura de la lengua de señas, anunciada en 1817, se concreta ocho años después. En una publicación titulada Mimographie ou Essai d’Écriture Mimique, Propre à Régulariser le Langage des Sourds-muets (Mimografía o Ensayo de escritura mímica, propia a regularizar el lenguaje de los sordos- mudos), Bébian propuso una descomposición precisa de la seña utilizando símbolos comunes, por ejemplo, círculos para simbolizar el movimiento (fig. 1) o flechas para marcar la posición de la mano (fig. 2), como se puede ver a continuación.

Fuente: ^{BÉBIAN, 1825}, plancha I, p. 14.

FIGURA 1 Caracteres indicativos de movimiento. 

Fuente: ^{BÉBIAN, 1825}, plancha II (fragmento), p. 15.

FIGURA 2 Caracteres de la mano. 

Para Bébian esta búsqueda de la notación tenía únicamente fines pedagógicos y con este objetivo publicó un voluminoso Manuel d’Enseignement Pratique des Sourds-muets (1827) (Manual de enseñanza práctica de sordos-mudos), que contiene numerosas láminas en color y ejemplos prácticos, como veremos en el siguiente apartado. Buscando establecer una notación para la lengua de señas, Bébian inició una reflexión metalingüística sobre esta lengua y llevó su potencial más allá de lo que se había hecho hasta entonces.

4 EDUCACIÓN BILINGÜE Y CIUDADANÍA

Auguste Bébian se centra en el significado y denuncia “uno de los defectos fundamentales del sistema de señas metódicas”:

El profesor debe mantener a su alumno en guardia, señalando tempranamente a su atención este error, en el que está tanto más expuesto a caer, cuando se lo ha dispuesto a trasladar a los derivados, la seña del radical. Este es incluso uno de los defectos fundamentales del sistema de las señas metódicas.

(^{BÉBIAN, 1827}, T. II, p. 168)

Para realizar estos ejercicios se requiere un profesor totalmente bilingüe que pueda garantizar el uso semántico adecuado en ambas lenguas. Cita el ejemplo de su alumno, Ernest, para mostrarlo: “Lo más interesante en él es el rápido desarrollo de su lenguaje mímico. Como esta lengua será el principal instrumento de su instrucción, le dedicaremos una atención especial” (^{BÉBIAN, 1826}, p. 219).

La idea de educar directamente en la lengua de señas natural, es decir, en el sistema lingüístico puesto en práctica por los propios sordos, sin ninguna codificación como el método de las señas metódicas del abate De l’Épée —que, por otra parte, es para Bébian solo un pensamiento inacabado, o incluso un error, como escribe Ferdinand Berthier⁸—, esta idea de transformar la lengua de señas en lengua de enseñanza y de aprendizaje resulta totalmente innovadora. El paso por la escritura de la lengua francesa a través de la lengua de señas como lengua de la oralidad, atestigua otros dos aspectos originales de su obra: el bilingüismo, tal como lo conocemos hoy, y el recurso al análisis contrastivo de las lenguas en acción. Según ^{Christian Cuxac (2004, p. 82)}, Bébian es el fundador de lo que se denomina “educación bilingüe de los niños sordos” y la lengua de señas desempeña un papel fundamental en su trabajo por la emancipación de las personas sordas. El acceso al conocimiento a través de su lengua natural es una condición para que estas puedan ejercer sus deberes ciudadanos. En cuanto al uso de una lengua para ayudar a comprender el funcionamiento de la otra, lo que se llama análisis contrastivo de las lenguas, en su Manual (lección n.° XXX), Bébian explica:

En el lenguaje de los gestos, el complemento suele preceder al sujeto y al verbo. Al sordo-mudo le gusta mostrar el propósito de la acción antes de figurar la acción en sí y el agente. Por tanto, hay que enseñarle a invertir su frase natural para que se ajuste a la construcción francesa, como se puede ver en los tres ejemplos de este cuadro [...]. Recomendamos que el profesor ponga los primeros ejemplos de cada regla en acción en la medida de lo posible. En todos los casos, debe tratar de representarlos mediante una pequeña escena mímica. En este caso, el ejemplo no ofrece ninguna dificultad: golpeo esta mesa.

(^{BÉBIAN, 1827}, T. II, p. 93)

Este manual de instrucciones para profesores revela la importancia de conducir a la persona sorda, a través de su lengua natural, primero al significado y luego a encontrar los equivalentes en la lengua de llegada.

Fuente: ^{BÉBIAN, 1827}, T.I, n.° XXX (fragmento), p. 69.

FIGURA 3 Sintaxis para aprender el francés. 

La imagen siguiente (fig. 4) es un ejemplo de lo que proponía como apoyo de los ejercicios preliminares, cuyo objetivo era brindarle al alumno la base para un aprendizaje autónomo. Recién después comenzaban las lecciones del Manual propiamente dichas. Los ejercicios preliminares eran tres: identificación de un objeto y su designación con una palabra o signo, luego con la “lectura en señas”, y viceversa:

Fuente: BÉBIAN, 1827, T.I, plancha II, p. 235.

FIGURA 4 Sintaxis para aprender el francés. 

5 EN CONCLUSIÓN…

Más de doscientos años después del primer libro de Bébian (1817), la educación bilingüe de los alumnos sordos en Francia sigue siendo el privilegio de unos pocos. Y esto, sin tener en cuenta que la ley n.° 91-73, del 18 de enero de 1991, otorga a las familias el derecho a elegir una comunicación bilingüe, lengua de señas-francés, en la educación de sus hijos sordos. En 2005, la ley sobre la igualdad de derechos y oportunidades, la participación y la ciudadanía de las personas discapacitadas (n.° 2005-102), ratificó esta elección de los padres entre la comunicación bilingüe y la oral (art. L. 112-3 del Código de Educación). Sin embargo, el modo de comunicación elegido requiere previamente un diagnóstico médico que constate las dificultades de acceso a la comunicación oral y que, por tanto, justifique la necesidad de un “modo de comunicación adaptado” (Decreto n.° 2006-583 2006-05-23, art. 7 91°, JORF 24 de mayo de 2006 art. 2).

Si seguimos la lección de Bébian, la lengua de señas es una lengua natural y en ningún caso una herramienta para compensar una deficiencia. Menos aún puede limitarse a una dimensión fisiopatológica certificada por la medicina. La lengua de señas es la que mejor se adapta a las capacidades cognitivas y lingüísticas de los niños sordos. O, como sostiene el médico del Instituto de Sordos de París, Dr. Édouard Fournié (1833-1886), que todo hombre está sujeto a la necesidad que

[…] empuja irresistiblemente a objetivar nuestra alma y a exteriorizarla, ¿a qué lenguaje recurrirá el sordo-mudo? Nadie se le enseñó, el sordo-mudo lo encontró por sí mismo: inventó el lenguaje mímico… La mímica es, al igual que el habla, la expresión natural de una necesidad de la inteligencia… Con el lenguaje mímico el sordo-mudo puede pensar: con el habla o la escritura solamente no podría. Otra verdad fisiológica absoluta

(^{FOURNIÉ, 1883}, p. 97)⁹

Las razones fisiológicas no justifican una supuesta patología causada por la sordera, sino la activación de los medios sensibles de las personas sordas para lograr la comunicación humana, para estar en relación inteligente con los otros y con su entorno. Es esta “verdad” ontológica y ecológica la que queremos subrayar, que precede a toda “elección” entre una comunicación bilingüe y una oral para los niños sordos en la educación.

Pues, si bien el derecho de los sordos a utilizar la lengua de señas francesa y el reconocimiento del estatus lingüístico de esta lengua en una ley sobre la discapacidad pueden representar una instancia política mayor, para establecer una política lingüística coherente y homogénea en el territorio nacional, la lengua de señas, en sí misma, no tiene por qué pasar la prueba jurídica para reconocer su estatus de lengua. Menos aún en una ley que pretende compensar los efectos de la exclusión social en razón de una “discapacidad”. Desde el momento en que los sordos y su lengua son sometidos al dictado de una ley de discapacidad, se enfrentan dos paradigmas: el de la lengua de señas como instrumento de compensación de la deficiencia, que exige demostrar la existencia de una falta para tener derecho a la compensación; y el sociolingüístico, que no se mide en la pérdida de decibeles, sino en la inclusión de las personas sordas en una comunidad lingüística y cultural. En otras palabras, el grado de pérdida de audición no es lo que condiciona, a ciertas personas sordas, a incorporar la lengua de señas como lengua de la oralidad.

Los sordos se encuentran así prisioneros de una ley paradójica (^{BENVENUTO, 2015}), que les otorga el derecho a la lengua de señas a condición de que admitan que su sordera es una deficiencia que los afecta individualmente. Sin embargo, si seguimos al sociólogo ^{Bernard Mottez}, “no se es sordo solo. Se necesitan al menos dos personas para empezar a hablar de la sordera. La sordera es una relación. Es una experiencia necesariamente compartida” (MOTTEZ apud ^{BENVENUTO, 2019}, p. 161), pues las personas oyentes también necesitan la lengua de señas para comunicarse con las personas sordas. Por lo tanto, la cuestión lingüística no puede resolverse con medidas que afecten a un individuo a causa de una discapacidad certificada por la medicina. Si la deficiencia puede justificar medidas compensatorias, una relación de comunicación necesita de una lengua compartida.

Esta verdad sociológica ha sido puesta a prueba, al menos, desde el siglo XVIII. Las personas sordas y las oyentes con las que han estado en relación, nos referimos en particular al campo de la educación, lo han venido demostrando desde entonces. Pero si tuviéramos que responder a la pregunta planteada por la filósofa india Gayatri Spivak, en el título de su libro ¿Pueden hablar las subalternas?,¹⁰ responderíamos, en palabras del sociólogo Mottez:

[…] “ser sordo” significa, en primer término, no ser escuchado. Los oyentes se ocupan, hablan y deciden por ustedes, simplemente como si ustedes no estuvieran allí. Los responsables oficiales de la pedagogía de los sordos son durante cien años la ilustración a escala institucional de lo que les sucede a las personas sordas en su vida cotidiana. Estos responsables son incapaces de prestar atención a lo que los Sordos dicen, y más aún, descalifican de antemano sus propósitos porque los sordos no son profesionales, no son especialistas; en definitiva, no saben de qué hablan.

(MOTTEZ apud ^{BENVENUTO, 2019}, p. 170)

Escuchar a las personas sordas, prestar atención a sus discusiones, a sus sueños, a sus vidas, en la lengua natural que responde a sus capacidades, es la lección de Bébian que queremos retener. Aunque los subalternos han visto confiscada su palabra, la realidad ontológica y ecológica de las personas sordas es que la lengua de señas forma parte de sus vidas, más allá incluso de que no sean escuchadas. Es claro que las luchas para defender la efectividad de sus derechos no se detendrán hasta que estos no sean respetados.