1 INTRODUÇÃO

No início do século XXI, verifica-se a existência de um amplo conjunto de meios para a realização dos processos de ensino e aprendizagem; a grande quantidade e diversidade faz com que o exame desses dois processos adquira novos contornos. Dentre os muitos meios disponíveis, destacamos para análise desse estudo, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e algumas de suas ferramentas. O conjunto de possibilidades e potencialidades abertas pelos AVAs transforma os papéis dos professores e dos alunos, que precisam se reestruturar para poderem exercer de maneira mais plena suas funções no processo de ensino-aprendizagem.

Lea ^{Anastasiou (2003)}, com base em teóricos contemporâneos da aprendizagem, salienta a importância de se refletir sobre a construção do conhecimento a partir de uma perspectiva dialética, na qual o professor tem uma função condutora, e o aluno é ativo nos processos de ensino-aprendizagem. A autora destaca que o aprendizado transcende a memorização de conteúdos e deve contemplar as complexas operações de pensamento que desafiam os alunos. Nesse sentido, há que se romper com a perspectiva de professor transmissor de informações, aluno receptor de mensagem e AVA como mero repositório de conteúdos. Isso tanto no ensino da saúde quanto nos mais diversos campos do saber.

No contexto do ensino na saúde, a Educação a Distância (EaD), como uma modalidade de ensino, vem sendo empregada como alternativa de formação permanente para profissionais que atuam junto ao Sistema Único de Saúde (SUS). Por seus atributos, a EaD é capaz de abranger um número maior de profissionais em todo o território nacional (^{BONES; CAZELLA; COSTA, 2016}). Para suprir a essa demanda, a Universidade Aberta do SUS, em parceria com a Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UNA-SUS/UFCSPA), ofertou (dentre outros) o curso de Especialização em Saúde da Família.

Verificamos que atualmente a modalidade EaD vem sendo empregada em diversos campos do saber, tais como a física e as engenharias; no entanto, a área da educação aborda essas experiências destacando mais suas fragilidades que potencialidades. Autores como ^{Li et al. (2016)} e ^{Hattie (2017)} apresentam críticas e ponderações importantes e recomendam cautela no procedimento de planejar e/ou desenhar cursos e/ou mesmo aulas segundo os preceitos dos estilos de aprendizagem (EA). Considerando que o conjunto de estudos sobre a EaD é um campo em construção, no qual acredita-se que apresentam potencialidades. Este estudo propõe-se a somar esforços aos estudos que analisam o potencial de identificação e exploração dos EA como mecanismos capazes de ampliar a capacidade de construção do conhecimento significativo na modalidade de EaD.

Diante da diversidade de definições, ^{Schmitt e Domingues (2016)} entendem EA como características cognitivas, psicológicas e comportamentais que interferem na forma como os indivíduos aprendem. Assim sendo, os EA podem fornecer informações para conduzir ações pedagógicas e de estudo.

No entanto, conhecer os EA pode não ser o suficiente para pensar a construção do conhecimento em ambientes formais de aprendizagem. Conhecer os EA qualifica a estratégia que apresenta o conteúdo, mas não necessariamente a aprendizagem, compreendendo aprendizagem no sentido amplo e epistemológico trazido pelas diferentes teorias de aprendizagem (^{HATTIE, 2017}).

Proporcionar diferentes formas de apresentação do conteúdo, utilizando diferentes recursos adequados às diferentes preferências, pode contribuir para a motivação do aluno, mobilizando afetos que possam contribuir com os processos de aprendizagem no AVA, mas não se pode ainda afirmar que sejam elementos únicos a se saber para a efetiva aprendizagem. Na teoria de Piaget, o afeto é mola propulsora para a construção do conhecimento e pode adiantar ou retardar o desenvolvimento de estruturas cognitivas (^{PIAGET, 2014}; ^{FRANCO, 1995}). São dois elementos indissociáveis. O afeto pode impactar no desenvolvimento de estruturas cognitivas, pois é possível que se constitua como o start de um processo que culminará na modificação das estruturas cognitivas, com isso consolidando o processo de aprendizagem (^{PIAGET, 2014}).

Em parte dos estudos pesquisados, os autores apontam que conhecer os EA pode qualificar a construção do conhecimento na EaD, pois eles fornecem informações que podem abrir portas e permitir a elaboração de estratégias mais aderentes. Por outro lado, estudos realizados até o momento identificam diferentes EA, mas não demonstram evidências de que há associação significativa entre os EA e a aprendizagem dos alunos (^{HATTIE, 2017}).

Analisando a modalidade de ensino presencial, ^{Felder e Saloman (1998)} e ^{Felder e Silverman (1988)}, trazem elementos para a investigação dos diferentes EA e salientam a importância de sua compreensão. Destaca-se que a teoria de EA foi incorporada aos estudos da psicologia da educação na tentativa de ampliar os estudo sobre a relação professor-aluno e os aspectos individuais implicados no processo (^{LOPES, 2002}). No entanto, autores como Alonso Gallego e Honey também contribuem substancialmente para o tema no campo da educação (^{ROZA, 2021}). Este estudo parte da perspectiva da psicologia da educação, desta forma o inventário utilizado para verificar como indivíduos preferem receber e processar informações é o Index of Learning Styles - ILS, de Felder-Soloman (^{LOPES, 2002}), que descreve esse processo em quatro dimensões (^{SCHMITT; DOMINGUES, 2016}), apresentadas no Quadro 1.

^{Veraszto et al. (2011)} e ^{Lemos, Amaral e Oliveira (2015)} trazem alguns aportes provenientes dos debates sobre os EA em ambiente presencial à discussão na modalidade de ensino em EaD. Esses autores defendem a tese de que é importante buscar nos EA os parâmetros para se estruturar as estratégias de ensino de modo a oferecer atividades pedagógicas mais adequadas aos diversos EA que podem estar presentes em sala de aula (seja ela virtual ou não). E apontam que conhecer os EA dos estudantes não é rotular indivíduos, mas sim a possibilidade de oferecer parâmetros e diretrizes para o docente quanto às estratégias de ensino e avaliação. Por outro lado, também o aluno, conhecendo a forma como melhor aprende, tem uma informação que talvez possa lhe beneficiar, ao organizar suas próprias estratégias de estudo (^{MINEIRO, D´ÁVILA, 2020}).

Assim, incentivar o aluno a refletir e discutir sobre como ele próprio constrói o seu conhecimento pode ser útil no enfrentamento de problemas que possam representar obstáculos frente a situações didáticas, pois ensinar e estudar não significam necessariamente aprender. Para ^{Veraszto et al. (2011)}, tais obstáculos podem bloquear atividades intelectuais e interferir na autoestima e motivação do aluno. Mineiro e D´Ávila (2020), lembram que aprendizagem é um processo individual e social onde considera-se as diferenças na forma de aprender e também o conjunto de necessidades, incluindo contextos históricos e culturais dos grupos. Abrange desenvolvimento de habilidades e atitudes de forma sequencial e contínua e ao longo da vida.

Compreende-se que este estudo se faz importante, uma vez que ao refletir sobre as diferentes formas de ensinar e aprender, pode-se obter subsídios para aperfeiçoar os recursos referentes às diferentes estratégias de abordagem dos conteúdos, ação tão importante quanto conhecer o perfil dos alunos que estão estudando na modalidade EaD.

2 MÉTODO

O estudo foi construído com uma amostra de alunos médicos, brasileiros e estrangeiros, integrantes do programa do Ministério da Saúde Mais Médicos e do Programa de Valorização do Profissional da Atenção Básica (PROVAB), e devidamente matriculados no Curso de Especialização em Saúde da Família da UNA-SUS/UFCSPA na modalidade EaD. O universo foi proveniente de uma turma composta por 454 alunos. A amostra inicial contou com 52 estudantes que responderam o ILS após recebimento de convite por e-mail para participar da pesquisa e, desses, 29 compuseram a segunda etapa respondendo também um questionário sobre recursos e estratégias de aprendizagem. A geração de dados referentes ao percurso formativo aconteceu num recorte temporal de três meses e se deu por meio de instrumentos disponibilizados através de um link no AVA (Moodle) remetendo à web, bem como pela consulta de dados referentes a desempenho e acessos à Plataforma Moodle.

Para identificar os EA dos alunos, foi aplicado o ILS (^{LOPES, 2002}) inserido de forma digital no AVA, realizado o levantamento das notas dos alunos ao longo do curso, bem como o percurso formativo a partir da participação, verificada pelo registro de acessos aos fóruns na Plataforma Moodle no período de três meses. Por fim, os alunos foram convidados a responder um questionário no qual eles declararam suas preferências por algumas estratégias didático-pedagógicas. Foi utilizada a escala tipo Likert para correlacionar o nível de concordância dos participantes às afirmações propostas.

3 RESULTADOS

A presente amostra caracterizou-se por uma maioria de participantes do sexo feminino (57%), branca (53,8) e casada (50%). A faixa etária foi de 30 a 40 anos, e os participantes, em sua maioria (73%), eram de nacionalidade cubana enquanto 27% brasileira, alinhado com a proporção do total de alunos da turma (23% de brasileiros, 65% cubanos, 0,6% outras nacionalidades e 12% não declararam nacionalidade). ou outros. Verificou-se que 48% dos participantes tinham formação em medicina há menos de 10 anos e 75% declarou dedicar seis horas semanais ou mais ao estudo em EaD até o momento da geração dos dados.

Quanto aos dados apresentados por meio da escala tipo Likert, constata-se que 89,75% dos alunos concordaram que o curso em EaD auxiliou seus estudos utilizando estratégias didáticas mais ajustadas ao jeito de aprender de cada um por meio de diferentes recursos. 79,3% disseram preferir estudar em EaD, pois assim realizariam as atividades no seu tempo. 37,9% preferiram estudar individualmente; 68,9% disseram não ter se sentido isolados durante o curso. As trocas com colegas e tutor por mensagens, fórum ou chats no Moodle foram fatores destacados para manter o aluno motivado.

Quanto às estratégias para entrar em contato com o conteúdo a ser estudado, 86,2% dos estudantes reconheceram a presença de cronograma em forma de linhas de tempo na abertura das salas virtuais como fator importante na organização dos estudos. Ainda se verificou que 55,1% dos respondentes percorriam todas as telas ao iniciar um novo caso complexo, no início de uma nova aula, para só depois começar a estudar o caso.

Quanto aos recursos utilizados, 82,8% dos alunos afirmaram estudar a partir das videoaulas, e 37,9% disseram utilizar os áudios. Em número semelhante, 37% dos participantes disseram estudar por leituras em PDF. No estudo dos casos complexos, 96,5% dos estudantes preferiram conhecer o caso através de vídeos, e 37,9% fazem uso das leituras em PDF. Estes recursos estavam acessíveis ao estudante como forma de entrar em contato com o conteúdo ao longo da unidade de ensino e ambientados em casos complexos. Havia a presença do tutor ao longo de todo o processo.

Quanto às atividades, incluindo as avaliativas, 86,2% dos alunos preferiram as atividades do tipo pesquisa e reflexão às atividades que envolviam envio de arquivo, atividades de V ou F, de quiz, cruzadas ou múltiplas escolha. Assim, 96,5% dos estudantes acreditam que estudar a partir de casos complexos ajuda a compreender melhor o conteúdo. Destes, 55,1% tiveram preferência pelo fórum de discussão, e 72,4% afirmaram que esta estratégia auxiliou na aprendizagem. Por fim, 65,5% dos alunos destacaram que atividades como palavras cruzadas, quiz, relacionar colunas, V ou F e múltipla escolha contribuíram para o aprendizado.

A realização de um portfólio⁵ foi utilizada como uma estratégia para promoção de atividades reflexivas e contribuição para o aprendizado. Esta atividade foi destacada por 86,2% dos estudantes, dos quais 58,6% preferiram as partes do portfólio a outras atividades; 79,3% perceberam o aprendizado durante o curso através da construção do portfólio. E 86,2% disseram que construir as partes do portfólio ao longo do curso auxiliou na sua aprendizagem. Os estudantes afirmaram também que fazer o trabalho de conclusão de curso (TCC) a partir das partes do portfólio auxiliou na aprendizagem.

Os EA identificados a partir do ILS estão apresentados na Tabela 1, com cada uma das dimensões encontradas. Observou-se que as preferências dos alunos em relação à percepção, retenção, processamento e organização da informação estão nas dimensões sensorial (88,5%), visual (67,3%), ativa (57,7) e sequencial (75,0%).

Com relação à percepção da informação, a dimensão intuitiva representou 11,5% dos participantes. No processo de retenção da informação, a dimensão verbal representou 32,7% dos participantes. No processamento da informação, a dimensão reflexiva representou 42,3%, e, no processo de organização da informação, a dimensão global representou 25% dos participantes.

Ao analisar os 52 questionários, observou-se que, no processo de percepção, 41,3% dos estudantes classificados como sensoriais também apresentaram leve preferência por essa dimensão; 30,4% apresentaram preferência moderada, e 28,3% apresentaram forte preferência; enquanto na dimensão intuitiva, 100% dos alunos apresentaram preferência leve. No processo de retenção da informação, 60% dos alunos visuais apresentaram preferência leve, 25,7%, moderada e 13,3% forte; enquanto dos verbais, 64,7% apresentaram preferência leve e 35,3% moderada. Quanto ao processamento da informação, 66,5% dos alunos ativos apresentarem preferência leve, 26,7% moderada e 6,7% forte. No processo de organização, 61,5% dos participantes apresentaram leve preferência pela dimensão sequencial; enquanto na dimensão global, 61,5% possuem leve preferência, e preferência moderada foi verificada em 38,5% da amostra, conforme a Tabela 2.

Na análise quantitativa, não se verificou associação significativa entre os EA e as variáveis de gênero, raça ou estado civil e faixa etária. Também não houve associações significativas quanto aos EA e o tempo de formação ou sobre ter estudado na modalidade EaD antes.

Houve, entretanto, associação entre a dimensão percepção e a nacionalidade: a percepção intuitiva aparece associada aos sujeitos de nacionalidade brasileira, enquanto a percepção sensorial aos sujeitos de nacionalidade cubana. Dos estudantes com preferência relacionada à dimensão intuitiva, 83,5% eram brasileiros, enquanto dos estudantes com preferência relacionada à dimensão sensorial, 80,4% eram cubanos (Tabela 3A).

Verificou-se que houve associação entre os alunos de percepção sensorial com aqueles que estudam mais de seis horas, e os de percepção intuitiva com aqueles que dedicam menos de seis horas (p-valor 0,029) – dos estudantes com preferência relacionada à dimensão sensorial, 80,4% disseram estudar mais de 6 horas, enquanto 66,7% dos acadêmicos de preferência intuitiva relataram estudar menos de seis horas semanais. Considerando que a dimensão sensorial prevê alunos com preferência por aprender a partir da interação com o ambiente por meio dos sentidos (^{FELDER; SILVERMAN, 1988}), infere-se que eles precisam de mais tempo para entrar em contato com o conteúdo do curso; enquanto os intuitivos, por terem mais facilidade com abstrações, necessitam de menos tempo (Tabela 4A).

Quanto ao mapeamento do percurso formativo na Plataforma Moodle na atividade de fórum, verificou-se que houve associação para as atividades de visualização de discussões e atualização de conteúdo no fórum. Após a abertura do tópico de fórum pelo tutor, o aluno visualiza as discussões dentro dele. Se o aluno acha conveniente, cria conteúdo na discussão ou modifica (atualiza) essa participação. Nesse levantamento, verificou-se que aqueles que apresentaram preferência, no processo de percepção da informação, pela dimensão intuitiva, atualizaram mais seus conteúdos no fórum do que os da dimensão sensorial (p- 0,004). Isso se deu, possivelmente, porque a interação no fórum demanda características de abstração mais condizentes com as preferências dos alunos com perfil intuitivo (^{FELDER; SILVERMAN, 1988}), enquanto para os alunos sensoriais, o fórum pode fornecer poucos estímulos que despertem seu interesse.

Verificou-se também que, quanto ao processamento de informação, os estudantes com preferência pela dimensão ativa tenderam a acessar mais as discussões no fórum do que os alunos com preferência pela dimensão reflexiva no processo de captação da informação (p- 0,073) (Tabela 5B). Como hipótese, levanta-se a possibilidade de que o perfil ativo, por preferir atividades em grupo, abriu mais tópicos e talvez tenha buscado interagir mais com o tutor e os colegas; no mesmo sentido, infere-se que os alunos com preferência pela dimensão reflexiva buscam um processo solitário e introspectivo da informação e, por esse motivo, tenham discutido menos no fórum (^{FELDER; SILVERMAN, 1988}).

Quanto ao desempenho, verificou-se que, na Unidade de Ensino 2 (UE2)⁶, a nota dos alunos com preferência pela dimensão ativa foi significativamente maior que a nota dos alunos com preferência pela dimensão reflexiva (p-0,04). Nas demais Unidades de Ensino, não se verificou associação significativa (Tabela 6B).

De acordo com o plano de ação pedagógica, essa Unidade de Ensino 2 aborda a prática da Saúde Baseada em Evidências, que se dá a partir da formulação de perguntas e da análise das diretrizes clínicas. As competências abrangidas pela unidade pressupõem a formulação de perguntas a partir de dúvidas clínicas e utilização do PICO (Paciente, Intervenção, Comparação e “Outcomes”)⁷. Esses aspectos podem estar de acordo com a as características da dimensão ativa, de preferência por processar informações através de tarefas ativas, atividades físicas, atividades em grupos, em contraponto às características da dimensão reflexiva, cuja preferência é pela reflexão solitária e introspectiva sobre a informação.

A análise dos comentários escritos pelos participantes primou pela transcrição direta. Salientamos que os participantes não foram identificados nesta etapa. Encontrou-se indícios de nativos de língua espanhola escrevendo em português pela forma da escrita. Foram elencados os temas principais e seus desdobramentos a partir da análise temática. O Quadro 2 representa as possíveis interpretações relacionadas às dimensões teóricas propostas que foram realizadas.

Ao analisar o questionário sobre recursos e estratégias de aprendizagem, percebeu- se que, embora a maioria dos alunos tenha dito preferir estudar utilizando vídeos, por facilitar entrar em contato com o conteúdo, nos comentários esse recurso foi citado de maneira breve, aparecendo mais relacionado com a memorização e compreensão do conteúdo. Os alunos demonstraram maior reflexão em questões sobre estratégias como o portfólio e a experiência de estudar em EaD.

O desenvolvimento do portfólio ao longo do curso foi destacado como importante para a construção do trabalho de conclusão final. Junto a isso, os vídeos, embora sejam mais vistos que os outros recursos, são menos citados nos comentários dos alunos. Por fim, os alunos afirmaram que as mensagens traçadas com colegas e tutores no AVA são mecanismos essenciais à aprendizagem.

^{Rodrigues (2020)} destaca que autores como ^{Felder & Silverman (1988)}, Alonso e Gallego (2000) são amplamente estudados nas áreas do ensino, da aprendizagem e da educação. Enfatiza a necessidade de sistematizar a “cultura do virtual” pela educação para que os EA não fiquem engessados ao que chamou de “discurso da eficiência” (^{RODRIGUES, 2020}). Assim sendo, atentar para as particularidades de cada estudante, bem como estabelecer ações pedagógicas que promovam experiência de aprendizagem são aspectos amplamente discutidos na educação. No entanto, é necessário que todos os agentes envolvidos na produção de materiais para EaD, principalmente professores e/ou os tutores, conheçam as teorias sobre aprendizagem e EA, para que possam proporcionar experiências didáticas apropriadas e coerentes. Existem inúmeras estratégias de ensino abstratas ou modelares, basta ver a quantidade de recursos existentes no Moodle (^{JACOBOSKI, 2014}), e a sua aplicação exige um processo reflexivo dos educadores para que sejam adequadas aos casos ou cursos específicos.

Almeja-se mais do que nunca que o aluno na EaD seja autor do seu processo formativo. Por esse motivo, manter-se motivado, engajado e consciente é fundamental (^{ANASTASIOU; ALVES, 2015}). As competências de fazer a gestão do próprio tempo, bem como de estabelecer estratégias de estudo, de organização, autoavaliação, autonomia, dentre outras, são fundamentais para o estudante nessa modalidade. Por isso, recomenda-se que os docentes, antes de iniciarem a ação educativa, reflitam sobre as estratégias de EaD a partir de um diagnóstico pregresso, talvez elaborado no Moodle. Muito já se disse sobre o planejamento na modalidade presencial (^{ZABALA, 1998} e ^{LIBÂNEO, 2004}), mas é fundamental que na modalidade a distância haja um investimento ainda maior de planejamento na perspectiva da autonomia do aluno a partir de um enfoque holístico mais completo e rigoroso para qualificar a qualidade do ensino ao integrar a tecnologia no processo de aprendizagem (^{GIL; ALONSO, 2020})

4 CONCLUSÃO

O estudo apresentado objetivou compreender como o conhecimento acerca dos EA pode contribuir para a construção de conhecimentos mais significativos na modalidade EaD, bem como identificar os EA e a relação com as preferências sobre recursos e estratégias de aprendizagem referidas pelos estudantes na modalidade de EaD. Embora os estudantes tenham feito referência para as suas preferências diversas, as análises de dados realizadas não apontam para que estas tenham causado significativa influência no desempenho ou percurso formativo.

Os EA têm sido amplamente identificados; no entanto, existem poucos estudos sobre como construir estratégias pedagógicas mais adequadas para cada estilo de aprendizagem. Ter um mapeamento sobre os diferentes estilos é uma primeira tarefa, utilizá-lo como ponto de partida para melhorar as estratégias de ensino potencializando a aprendizagem é tarefa ainda por fazer.

Entretanto, com isso em mente, foi possível destacar alguns aspectos pontuais, tais como a atualização do fórum, o tempo de estudo e a nota em uma das etapas do curso; por outro lado, nos seus relatos, os alunos trouxeram suas preferências relacionadas aos recursos e estratégias de aprendizagem utilizados no Moodle. Para estudo futuro, seria interessante aprofundar esse tema, verificando que tipo de correlação existe entre os EA e a preferência dos estudantes quanto às estratégias didático-pedagógicas mais efetivas para o aprendizado de cada um.

O estudo realizado apresentou um recorte do mapeamento do percurso formativo. Considera-se que o rastreamento mais detalhado e amplo dos registros do histórico dos alunos ao utilizar os objetos de aprendizagem (OA) disponíveis no AVA pode contribuir ainda mais para a compreensão sobre como as estratégias e recursos de aprendizagem podem auxiliar a promover aprendizagem significativa. A análise ampla e detalhada das avaliações formativas bem como do acompanhamento do uso das ferramentas presentes no AVA, as estratégias pedagógicas propostas e o acompanhamento das mensagens por chat, das mensagens de texto, de tempo de utilização dos recursos, entre outros podem ser indicativos importantes sobre as características e o comportamento dos estudantes no AVA e podem indicar quais ferramentas pedagógicas podem ser melhoradas, quais podem ser descontinuadas ou interrompidas e quais podem ser incorporadas, uma vez que diferentes gerações de estudantes estudam utilizando os AVAs.

Estudar as formas como se aprende é fundamental para saber como ensinar e, também, para ter parâmetros na seleção de métodos, estratégias e/ou s recursos que podem ser utilizados considerando determinados objetivos. Na modalidade presencial, esses aspectos já foram bastante trabalhados; no entanto, nos processos de aprendizagem na modalidade a distância, esses questionamentos ainda são incipientes.

Conclui-se que conhecer os EA dos alunos é uma importante estratégia para que estudantes, professores e tutores possam prover mecanismos mais significativos de construção do conhecimento no AVA. Considera-se fundamental a compreensão de como o aluno estuda, que caminhos ele percorre para a construção do seu conhecimento, como ele interage com os OAs e com colegas e tutores. Essas informações são úteis aos profissionais envolvidos na construção de objetos de aprendizagem que apresentam diferentes recursos tecnológicos e pressupõem variadas estratégias de ensino-aprendizagem, assim como são úteis aos educadores, professores e tutores. Mas, sobretudo, são informações importantes para que o aluno possa se apropriar do seu percurso formativo e ter subsídios para traçar estratégias de estudo autonomamente, a partir do conhecimento do seu próprio funcionamento, como é o desejável para a realização de estudos na modalidade em EaD.

A tecnologia já é uma realidade para o profissional da área da saúde, e fornecer subsídios para que a sua formação a partir de AVAs seja de fato significativa demanda esforços de todos os agentes, mas principalmente do estudante, pois é necessário autoconhecimento para que ele se mantenha motivado e engajado no processo de ensino-aprendizagem. Este estudo visou contribuir com os estudos que analisam os EA na construção do conhecimento significativo na modalidade de EaD. Verificou-se que esta contribuição é pertinente quando inserida num contexto amplo, uma vez que estabelecer EA implica na investigação de variáveis de difícil mensuração, por serem de caráter subjetivo e de difícil generalização.