2.1 Aprendizagem baseada em projetos

Vários educadores partilham da ideia de que os estudantes aprendem melhor ao experienciarem um ambiente de aprendizagem ativo (^{BELL, KAHRHOFF, 2006}). Acredita-se, portanto, que essa seja mais efetiva quando o sujeito está interagindo com seus pares e com o meio. Sobre esse aspecto, ^{Moran (2018)} afirma que as metodologias ativas têm como cerne a participação efetiva dos aprendizes no processo de aprendizagem, caracterizado pela flexibilidade, num modelo híbrido e interligado.

Há uma diversidade de procedimentos que podem ser utilizados para uma aprendizagem ativa. Nesse leque de possibilidades, encontram-se a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em problemas, a aprendizagem por histórias e jogos e a ABP, sendo esta última, foco do presente estudo.

A ABP é uma metodologia que se utiliza de situações contextualizadas que tem como escopo a resolução de um problema, o desenvolvimento de um produto ou a elaboração de serviço (^{BENDER, 2014}; ^{ACOSTA, REATEGUI, BEHAR, 2018}). Para tanto, durante o processo, os discentes tratam de demandas interdisciplinares ou transdisciplinares que proporcionam a tomada de decisões (^{MORAN, 2018}) individuais ou em equipes. O emprego efetivo dessa estratégia implica a reformulação da arquitetura acadêmica, de forma a combinar o estudo de diferentes disciplinas, tornando o professor um orientador do processo com vistas ao desenvolvimento de projeto (^{CHRISTENSEN, HORN, JOHNSON, 2012}).

A referida metodologia tem sua origem nas ideias do filósofo norte-americano John Dewey (1859-1952), uma das referências do pensamento pragmático. O pragmatismo é uma corrente de pensamento pautada no uso prático de uma ideia. Dewey defendia que a criança aprende por meio da ação e, por isso, a escola deve proporcionar um processo educativo não diretivo, incentivando o desenvolvimento das capacidades ativas dos estudantes, por meio de vivências educacionais que promovam a autonomia em relação à construção do conhecimento (^{FRANKS e KELLER-FRANCO, 2020}).

^{Valente, Almeida e Geraldini (2017)} corroboram essa ideia, ao afirmarem que a educação tem como desafio repensar seus projetos, levando em consideração as práticas sociais combinadas pela participação e criação, superando, desse modo, os limites físicos e temporais dos ambientes formais de educação, oportunizando a cada discente o protagonismo. Nesse viés, a ABP tem sido apontada como uma estratégia que propicia o desenvolvimento de habilidades tecnológicas, bem como a resolução de problemas e a colaboração dos estudantes.

De acordo com ^{Bender (2014)} essa metodologia sintetiza algumas particularidades que devem ser identificadas, a saber: originar interesse nos discentes mediante a apresentação de uma questão norteadora e motivadora; apresentar uma âncora que introduza a proposta com informações básicas sobre ela, de forma que os estudantes compreendam sua relevância; proporcionar um trabalho cooperativo, a fim de que as experiências sejam mais autênticas; incentivar a investigação, por meio da elaboração de questões ou objetivos adicionais; promover feedback e revisão, mediante do acompanhamento do processo; oportunizar a reflexão acerca do trabalho realizado; desenvolver habilidades específicas para a condução do projeto; expor os resultados obtidos e promover a participação ativa dos estudantes em todas as etapas do processo.

É pertinente ressaltar que essas características não devem ser vistas como passos de um modelo a serem seguidos e, sim como atributos presentes na APB (^{BENDER, 2014}). A citada abordagem tem em sua concepção a aprendizagem colaborativa e, diferencia-se de uma sequência didática, em razão de haver a necessidade de elaboração de um produto (^{MORAN, 2018}).

Com base nas características supracitadas, ^{Bender (2014)} estabelece seis etapas para o desenvolvimento da ABP: introdução e planejamento em equipe do projeto; coleta de informações, criação; desenvolvimento das apresentações ou dos protótipos; nova fase de pesquisa, elaboração da apresentação final e publicação do produto ou do artefato. O mesmo autor destaca, ainda, que todas essas fases devem ser articuladas e flexíveis, sendo esta última característica o cerne para a implementação da abordagem.

^{Bender (2014)} sugere que, inicialmente, sejam realizadas diferentes atividades com toda a turma, no intuito de introduzir a proposta, tais como, propor e examinar a questão norteadora do projeto, promover um brainstorming (levantando questões específicas sobre o tema a ser desenvolvido), distribuir as tarefas entre os membros do grupo. Na sequência, encaminham-se os estudantes para uma pesquisa inicial sobre o tema abordado e/ou para a realização de entrevistas. A terceira etapa é dedicada ao desenvolvimento do projeto, por meio da elaboração de apresentações ou construções de protótipo, acompanhado de uma avaliação sistemática do grupo. Há, também, outra fase dedicada à pesquisa, em que os discentes procuram informações adicionais, no intuito de aprofundar seus estudos e aprimorar suas apresentações ou seus protótipos. A quinta etapa é, então, dedicada à revisão e a acréscimos ao trabalho inicial, objetivando o aprimoramento da atividade realizada. Por fim, ocorre a avaliação final dos grupos e a apresentação do projeto para a comunidade escolar.

Os projetos são classificados quanto à articulação das diferentes áreas do conhecimento: os disciplinares que são os desenvolvidos em um componente curricular sobre um tema específico; os integradores, também, denominados interdisciplinares, quando abordam mais de uma disciplina, por meio da associação dos saberes e da transferência de métodos de um componente curricular para outro e os transdisciplinares, nos quais há a superação do modelo disciplinar, partindo de problemas simples até os mais complexos (^{MORAN, 2018}). A transdisciplinaridade visa à construção “de um conhecimento integral, unificado e significativo” (^{ROCHA FILHO, BASSO e BORGES, 2015}, p. 36), englobando todas as associações entre as disciplinas e fundindo os elos entre elas.

2.2 Contribuições das tecnologias para a aprendizagem baseada em projetos

Até há pouco tempo, ensinar era transmitir conhecimentos imutáveis para treinar habilidades específicas. As soluções eram previsíveis e seguras. Porém, é fato que as tecnologias alteraram essa lógica, e o desafio para os educadores passou a ser redefinir seu papel, assumindo a responsabilidade de orientar seus estudantes nesse emaranhado de informações em constante reconstrução.

A evolução tecnológica e a facilidade de acesso à informação propiciam transformações cada vez mais velozes na sociedade. As melhores soluções de ontem, exigem revisão sem que isso signifique estarem obsoletas, porém, apenas, demandam aperfeiçoamento. Sobre esse aspecto, ^{Moran (2018)} assevera que a utilização das novas tecnologias na escola requer mudanças profundas não somente na infraestrutura, mas, sobretudo, no projeto pedagógico e na formação docente.

Novas tecnologias não se resumem a apenas computadores ou a dispositivos móveis. Trata-se, antes, de compreender as novas formas de comunicar que se utilizam de recursos para reduzir distâncias de tempo e espaço. Sobre esses aspectos, ^{Lévy (2005, p. 127)} reitera que a cibercultura aponta para uma civilização em que a telepresença está difundida, afirmando que acima de “uma comunicação, a interconexão constitui a humanidade em um contínuo sem fronteiras”, interferindo no comportamento dos indivíduos, propagado pelas vivências históricas e cotidianas. Nesse sentido, os processos de ensino e aprendizagem advêm de uma inter-relação simbiótica, contínua e intensa entre os mundos físico e digital (^{MORAN, 2015}).

Em tal contexto, Lima e Souza (2015, p. 121) destacam que as TD são recursos que fomentam a prática docente e não devem ser consideradas “como um fim em si mesmas”. No ensino a distância, por exemplo, as tecnologias são as primeiras mediadoras entre o docente e os estudantes e entre os estudantes, por meio de atividades síncronas e assíncronas. Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAS) surgiram para potencializar a práxis educativa nas modalidades supracitadas. Os AVAS referem-se a um conjunto de ferramentas e recursos tecnológicos que viabilizam a veiculação de conteúdos e a interação entre os envolvidos no processo educativo. Esses conceitos podem, portanto, ser estendidos ao contexto pandêmico, no qual foi adotado o ensino remoto, dado que professores e estudantes estavam distantes geograficamente de maneira temporária.

Ao refletirem sobre práticas educativas, Lima e Souza (2015), apontam que a transdisciplinaridade se faz presente, como forma de superar a disciplinaridade e a educação segmentada. Nessa perspectiva, as atividades - na modalidade remota - que se utilizam das TD, possibilitam trocas de forma assíncrona e síncrona, respeitando o ritmo de cada discente e promovendo espaços de aprendizagem individuais e coletivos.

É pertinente destacar que, em tempos de globalização, em que as informações se conectam como em uma “teia” e o seu compartilhamento ocorre em “rede”, a elaboração de teorias e a construção de novos saberes podem ser modificadas a qualquer instante. Seres humanos com mentes que procuram por relações e conectividade são incompatíveis com a distribuição do conhecimento em caixas (^{SOMMER e PINHO, 2017}). Nesse cenário, surge a transdisciplinaridade “como uma alternativa epistemológica à compartimentalização do saber” (^{ROCHA FILHO, BASSO e BORGES, 2015}, p. 36) fundamentado nos processos “de geração, de organização intelectual e social e de disseminação do conhecimento” (^{D’AMBRÓSIO, 1997}, p.15).

Na próxima seção, são apresentados os procedimentos metodológicos adotados na execução da proposta transdisciplinar, ancorada na ABP. Salienta-se que as TD, no ambiente de pesquisa, foram empregadas como recursos que favoreceram a interlocução entre os participantes e propiciaram a efetivação do projeto.

Etapa 1: Introdução e planejamento em equipe

A apresentação do projeto ocorreu por meio de uma aula inaugural, na qual os professores da 2ª série estiveram presentes para motivar a realização da atividade, apresentando a questão matriz: “O destino sorteado para o grupo é legal? Foi, então, solicitado aos estudantes que procurassem informações, conhecessem o lugar previamente, selecionassem pontos turísticos que gostariam de conhecer, verificassem se havia outras cidades próximas interessantes para visitar” e, numa postura dialógica, elencassem aspectos necessários para a organização de uma viagem. Nesse momento, também, foi explicado que os discentes iriam criar um site como produto final e que este seria apresentado aos colegas.

Em um segundo momento, a turma foi dividida em grupos de 4 ou 5 discentes pelo critério de afinidade. Os destinos foram sorteados, mediante o uso da Wordwall, ferramenta que permite criar atividades interativas. Ao sortear uma das caixas, cada grupo visualizou as coordenadas geográficas do local a ser explorado virtualmente. Por fim, cada grupo foi orientado a utilizar o Google Earth para descobrir o seu destino. Essa é uma ferramenta que foi utilizada para identificação e exploração dos locais a serem visitados.

A introdução da proposta mediante a apresentação da questão matriz por todos os professores da série, como forma de ruptura disciplinar, em prol de um projeto, aliada ao sorteio das coordenadas que, por sua vez, gerou certa expectativa quanto ao destino da viagem e quanto às possibilidades de criação de roteiro, podem ser considerados elementos de ancoragem. Ademais, a utilização do Google Earth também pode ser classificada como âncora. Nesse contexto, “não se deve poupar esforços para delinear âncoras para os projetos de ABP que ajudarão os alunos a se interessarem pelo problema a ser resolvido” (^{BENDER, 2014}, p. 44). Evidencia-se, então, que tais componentes objetivaram despertar o interesse dos estudantes pelo referido plano.

Etapa 2: Pesquisa inicial

A partir da identificação do local de destino de cada grupo, os estudantes fizeram uma pesquisa inicial sobre a respectiva cidade, por meio da exploração dos recursos do Google Earth. Esse recurso permite a visualização de imagens obtidas via satélite, de qualquer lugar do mundo, possibilitando um primeiro contato dos discentes com o sensoriamento remoto. A partir da exploração dos locais, os discentes pesquisaram informações sobre pontos turísticos a serem visitados e sua importância história para a região, coletando, por exemplo, relatos de viajantes que conheceram o lugar, por meio do YouTube e de ferramentas de busca na WWW (World Wide Web), viabilizando-se, assim, a elaboração de uma programação diária.

Etapa 3: Criação e desenvolvimento do site

As informações obtidas foram organizadas em um site criado no Google Sites. Essa ferramenta possibilita o trabalho cooperativo, conforme preconiza ABP. Para tanto, os professores assumem o papel de facilitadores do processo, estimulando os discentes a avançarem no “planejamento, pesquisa e desenvolvimento de artefatos” (^{BENDER, 2014}, p. 49). Cabe ressaltar que os estudantes exploraram as potencialidades dessa ferramenta com auxílio pesquisador/professor. O feedback, considerado elemento essencial da ABP, ocorreu no formato formativo, a partir da construção do site, visto que o Google Sites permite seu compartilhamento como editor ou leitor.

Etapa 4: Segunda fase da pesquisa

Para ^{Bender (2014)} as avaliações formativas podem acontecer por meio de comentários informais sobre a pesquisa e/ou o artefato. Tais feedbacks foram acontecendo, também, no decorrer do processo, por meio do Google Meet, que possibilitou a divisão da turma em salas temáticas. Nesse ponto, os professores foram orientando os grupos com o objetivo de aprimorar o site, pontuando a necessidade da busca por outras informações, como o custo das passagens, o seguro viagem, a hospedagem, a alimentação, definição de lugares a serem visitados, o idioma, a moeda local, estabelecendo a conversão para reais de todos os gastos. Nessa fase os estudantes procuraram preencher algumas lacunas, a fim de complementarem o trabalho, conforme preconiza o referido autor.

Etapa 5: Desenvolvimento final do site

A partir desta nova pesquisa, os grupos inseriram novas informações adicionais, acrescentaram novas imagens, organizando-as e, também, revisaram todas as páginas e subpáginas do site. Ao gerar um produto, os estudantes tiveram a oportunidade aplicar seus conhecimentos e de explorar as potencialidades de diferentes ferramentas tecnológicas.

Etapa 6: Apresentação e publicação do site

Por fim, cada grupo apresentou seu site para os colegas e para um grupo de professores, disponibilizando-o para a comunidade escolar. Como destacado anteriormente, a ABP é caracterizada pela flexibilidade no processo e, a partir disso, deu-se o feedback avaliativo e somativo. Os professores, com base em uma ficha avaliativa sobre a experiência realizada, apreciaram os itens solicitados na primeira etapa da proposta, bem como sua funcionalidade e a apresentação como forma de observarem o domínio do conteúdo apresentado.

4.1 Análise dos sites

Com relação à apresentação dos sites, cabe salientar que uma variedade de recursos foi empregada, como a inserção de imagens das cidades e dos locais a serem visitados, acompanhados de textos explicativos, mapas – em que eram destacados esses pontos -, utilizando-se, para tanto, os layouts disponibilizados pela ferramenta ou mesmo criados pelos próprios discentes. A Figura 1 ilustra essa diversidade.

Fonte: a pesquisa

Figura 1 Home page de alguns dos sites produzidos pelos estudantes 

De maneira geral os sites foram subdivididos em páginas que continham as informações solicitadas inicialmente e organizados de diferentes formas. Alguns grupos acrescentaram dicas sobre o clima, como, também, sugestões de itens para serem levados na bagagem, diferença de fuso horário entre o Brasil e o país a ser visitado, cotação da moeda local em reais e em dólares. Dois grupos, além desses aspectos, descreveram os problemas sociais encontrados. Verifica-se, portanto, que as TD “ampliaram as possibilidades de pesquisa, autoria, comunicação e compartilhamento em rede, publicação, multiplicação de espaços e tempos” MORAN (2015, p. 12). Assim a proposta possibilitou que os discentes desenvolvessem seus trabalhos de forma autônoma, adicionando informações de acordo com os interesses dos componentes de cada grupo.

Nesse processo de construção, o emprego de diferentes TD colaborou para a constituição de um ambiente de aprendizagem motivador, integrando-se à práxis educativa, não se limitando à exploração dos recursos. Sobre esse aspecto, ^{Pereira (2022)} ressalta que o uso das TD pode favorecer o “aprender” e o “aprender fazendo”, proporcionando um maior engajamento e autonomia dos discentes na perspectiva de construção de novos conhecimentos.

É pertinente ressaltar, ainda, que cada grupo procurou descrever todos os itens do site detalhadamente. Inicialmente, previu-se que a apresentação dos sete trabalhos ocorreria em dois períodos de 50 minutos. No entanto, os discentes solicitaram um maior tempo, argumentando que havia muitas informações a serem exploradas e compartilhadas com seus colegas e professores. Em decorrência desse fato, o tempo de apresentação foi estendido, sendo disponibilizados quatro períodos. Constatou-se, portanto, que os estudantes estavam motivados com a possibilidade de apresentar seus trabalhos para seus pares, visto que cada grupo os organizou de maneira independente e, devido à modalidade remota, os grupos não acompanharam o que estava sendo preparado pelo outro, o que transformou o momento de apresentação em uma rica possibilidade de troca entre eles.

De maneira análoga, a pesquisa realizada por ^{Cecílio e Tedesco (2019)} apontou que quando oportunizado aos discentes um ambiente propício à participação ativa, eles apresentam maior engajamento e interesse, além de levantarem estratégias para superar dificuldades e limitações. De modo específico, ^{Moran (2018)} afirma que as TD oportunizam, mesmo estando fisicamente distante, a aprendizagem colaborativa, mediante a interlocução entre os pares e a realização de atividades conjuntas. Esse foi, portanto, um traço característico das circunstâncias vivenciadas por estudantes e professores, durante todas as etapas do projeto supracitado.

Após a conclusão das apresentações, foi aplicado um questionário composto por seis questões abertas/descritivas que visaram à avaliação do projeto e do emprego das TD. Na próxima seção, são apresentados os resultados obtidos a partir da análise das respostas dadas.

4.2 Análise do questionário

O instrumento questionário foi organizado no Google Formulários e aplicado de forma a não identificar o respondente. O corpus da análise foi definido como um conjunto de textos elaborados especialmente para a pesquisa. Destaca-se que estavam presentes nessa aula síncrona 26 estudantes, sendo 10 meninos e 16 meninas. No presente estudo as categorias foram construídas a partir da análise do corpus, resultando em categorias emergentes que surgiram da interlocução do pesquisador com os teóricos e participantes da pesquisa. Com o objetivo de garantir a ética e o anonimato, para cada discente foi definida uma codificação E1, E2, ..., E26. Ressalta-se que, nas tabelas, o total corresponde ao número de argumentos apresentados, enfatizando-se que alguns estudantes apresentaram mais de uma alegação em resposta às questões 1, 3 e 6.

A primeira questão solicitou a descrição de aspectos que os discentes mais apreciaram na realização do projeto. Dos 26 respondentes, 2 (7,7%) expuseram não gostar de nenhum aspecto abordado e 24 (92,3%) consideraram positiva a realização do estudo. As justificativas apresentadas foram organizadas e categorizadas de acordo com as frequências, conforme a Tabela 1.

Na sequência transcreve-se uma dessas respostas, que apresenta mais de uma justificativa: “Os aspectos que eu mais gostei na realização do projeto on-line foram, poder trabalhar com as minhas amigas fazendo um projeto com proposta diferente do comum e sobre algo que era mais de nosso interesse. Além de testar uma nova ferramenta do Google, o Google Sites” (E5). Uma das características da ABP é o desenvolvimento de um projeto que esteja relacionado com à vida do estudante fora da escola, possibilitando a tomada de decisões no âmbito individual e coletivo e a utilização de ferramentas tecnológicas com vistas à aprendizagem (^{MORAN, 2018}, ^{BENDER, 2014}). Tais atributos foram destacados nas respostas dadas à primeira questão.

A segunda pergunta solicitou que os discentes avaliassem a realização do projeto na modalidade remota. Do total de participantes, 76,9% avaliaram positivamente o desenvolvimento do projeto nesse formato, sendo que 35,0% destes consideraram que o formato remoto é mais trabalhoso quando comparado ao modelo presencial. Em contrapartida, 15,0 % destes discentes julgaram mais vantajoso realizá-lo dessa forma. Os demais responderam que consideraram positivo, sem explicitar uma justificativa. Os que não avaliaram positivamente correspondem a 7,69% e fundamentaram suas respostas baseados na maior facilidade para a realização de trabalhos no modelo presencial. E 15,41% apresentaram respostas inconsistentes, mostrando que não compreenderam o significado de modalidade remota.

Verifica-se, portanto, que a maioria dos discentes avaliou positivamente a proposta. A pandemia impôs a troca do espaço da sala de aula para as plataformas digitais, obrigando professores e gestores a repensar as propostas educativas. Dessa forma, abriu-se, rapidamente, espaço para a inserção das metodologias ativas, em especial para a ABP, que propiciou aos estudantes estar no centro do processo educativo e aos docentes assumirem o papel de orientador em um cenário atípico, conforme preconizam ^{Bender (2014)}, ^{Valente, Almeida e Geraldini, (2017)} e ^{Moran (2018)}. Cabe, ainda, refletir, que o retorno ao modelo presencial não deve implicar no esquecimento dessas práticas.

A terceira pergunta teve como objetivo identificar os desafios enfrentados durante a realização do projeto. Ressalta-se que um estudante não respondeu a esse questionamento. A Tabela 2 mostra a distribuição de frequência das respostas.

“O maior desafio foi controlar o dinheiro, pois nós tínhamos pouco e para conseguir fazer tudo que queríamos com essa pouca quantia foi difícil, mas divertido” (E6); “Descobrir os aspectos culturais do Butão” (E10) e “Achar horários em comum para o grupo, uso de novas ferramentas e a quantidade de coisas exigidas para o trabalho nos deixaram confusas” (E5) são exemplos de aspectos classificados como desafios por três dos discentes.

As descrições dos desafios remetem à definição de ABP, apresentadas por ^{Bender (2014)} e ^{Moran (2018)}, em virtude de que essa metodologia se utiliza de uma situação real que motive os discentes a aprender a trabalhar de forma colaborativa para desenvolver habilidades de resolução de problemas e de utilização de tecnologias. Ademais, essa abordagem “força os alunos, ao trabalharem em equipe, a criarem significado a partir do caos da superabundância de informações, a fim de articularem e apresentarem uma solução para o problema” (^{BENDER, 2014}, p. 25).

Na quarta questão, foi solicitado que os participantes avaliassem o potencial do projeto como mobilizador de colaboração entre os integrantes do grupo e descrevessem de que forma foi observada essa cooperação. Do total dos estudantes, 84,6% afirmaram que o desenvolvimento do projeto propiciou a colaboração dos integrantes, 11,5% responderam que não houve cooperação e 3,8% não responderam. A percepção do desenvolvimento do trabalho colaborativo pôde ser contemplada nas seguintes descrições: “Possibilitou a colaboração entre os integrantes do grupo sim, utilizamos a plataforma Meet para encontros semanais e divisão de tarefas. Após isso, realizamos o site na ferramenta tecnológica Google Sites em conjunto e foi tudo relativamente tranquilo de se realizar” (E3) e “Sim, com certeza. Esta colaboração ocorreu por meio das tarefas que cada uma tinha que realizar, todas do grupo colaboraram e participaram do projeto” (E5). A primeira afirmativa está em consonância com ^{Bender (2014)}, pois o autor afirma que as mídias digitais viabilizam a comunicação instantânea e disponibilizam o acesso amplo a informações e a ABP, por sua vez, desenvolve habilidades referentes à seleção de elementos que façam sentido ao estudante e atendam ao objetivo do projeto.

A penúltima pergunta solicitou que os discentes descrevessem suas facilidades e/ou dificuldades quanto à utilização das ferramentas tecnológicas no desenvolvimento do projeto. Com exceção de duas respostas que foram classificadas como inconsistentes (7,7%), as demais (92,3%) se detiveram na análise da utilização do Google Sites. De fato, entre as novas ferramentas tecnológicas empregadas, esta foi a mais explorada, fator que justifica a concentração de respostas sobre esse aspecto.

Das 24 respostas apresentadas, 54,4% afirmaram ter facilidade em dominar a ferramenta, 25% destacaram que, no início do trabalho, apresentaram dificuldades, porém, no decorrer do processo, foram aprendendo, e 20,6% declararam ter objeções ao uso dessa plataforma. As respostas apresentadas a seguir contemplam um exemplo de cada categoria, respectivamente: “Nunca havia utilizado a ferramenta Google Sites, porém foi muito fácil e rápido de utilizar. A plataforma é superdidática e tem várias opções interessantes para a criação de um site completo” (E2); “Por ser uma plataforma que nunca havia utilizado antes, achei difícil de me adaptar. Porém, consegui facilmente manusear depois de um tempo, e gostei muito, pois adoro mexer com coisas de layout, design e arte. Ter criado um site foi uma experiência muito legal e gostei bastante” (E11) e “Minha maior dificuldade foi com o Google Sites por ser uma ferramenta nova que não havia sido utilizada antes” (E5).

Constata-se, portanto, a relevância da utilização de novas ferramentas tecnológicas, em especial o Google Sites, no desenvolvimento do projeto, de forma colaborativa. De fato, as TD são aliadas do processo educacional, pois abrem novas possibilidades para a construção do conhecimento, de maneira personalizada, propiciando um engajamento ativo dos estudantes e o desenvolvimento de competências digitais (^{CANI et al., 2020}).

Nessa perspectiva, a Sociedade Internacional em Tecnologia em Educação divulgou, em 2004, um conjunto de competências tecnológicas necessárias para o século XXI. Nesse grupo integraram-se habilidades referentes à criatividade, inovação, comunicação e colaboração por intermédio das tecnologias; condução de pesquisas, tomada de decisões e resolução de problemas, a partir do uso de eficaz e produtivo das TD e, por fim, o domínio das ferramentas tecnológicas para inserção no mercado de trabalho. Consequentemente, os professores devem implementar, em suas práticas, o uso das tecnologias com o objetivo de desenvolver tais capacidades e a ABP pode contribuir para que esta meta seja atingida (^{BENDER, 2014}).

A última questão solicitou que os discentes destacassem as aprendizagens propiciadas pelo desenvolvimento do projeto. Os aspectos apontados estão descritos na Tabela 3, bem como a distribuição de frequência.

Os dados revelam que os discentes compreenderam que há diferentes aspectos a serem observados na organização de uma viagem. Destaca-se que itens relacionados à proposta de estudo também apontam aprendizagens referentes ao uso das TD e ao trabalho colaborativo.

De maneira semelhante, a pesquisa desenvolvida por ^{Martins et al. (2016)} indicou que os estudantes do Ensino Médio se mostraram motivados com o projeto que empregou a ABP no estudo de parâmetros físico-químicos para a determinação da qualidade da água. Os autores constataram que os discentes demostraram aprendizagens relacionadas diretamente ao tema, mas, também, associadas ao trabalho em equipe.