1 INTRODUÇÃO

Fecharam-se comércios, escritórios, empresas e escolas. Um tal Coronavírus, causando uma doença chamada Covid-19, chegou ao Brasil e, apesar de todas as notícias sobre o assolamento causado pelo vírus em outros países, não sabíamos a proporção e os percursos aos quais a pandemia nos levaria. Com o passar do tempo, os diversos campos de trabalho se adaptaram aos protocolos estabelecidos pela Organização Mundial da Saúde. Mas, e as escolas? Como nós, professores/as, em especial, de Educação Física, deveríamos proceder com as demandas do Ensino Remoto?

Algumas escolas, especialmente no setor particular, logo iniciaram gravações de vídeo-aulas tentando não interromper o trato pedagógico dos conteúdos. Alguns municípios decretaram férias antecipadas. Porém, imersos em incertezas, continuaram a solicitar aos/às professores/as a realização de atividades para publicação em redes sociais, plataformas digitais e, também, impressas para que as famílias pudessem buscá-las nas escolas para serem feitas em casa. No setor público, a falta de acesso à internet e equipamentos eletrônicos por grande parte dos/das estudantes, ou a dificuldade por parte das famílias de utilizar esses equipamentos explicitou, ainda mais, a desigualdade econômica, social e seus efeitos na garantia do acesso à Educação como direito de qualquer cidadão brasileiro.

Diante desse cenário de crise da Educação de modo mais amplo, buscamos saídas para continuar nosso trabalho docente na Educação Física em meio à pandemia. Na tentativa de tensionar, de modo contra-hegemônico (^{FREIRE, 2019}), nossa atuação já historicamente solitária e isolada no contexto escolar, em uma atuação dialógica e solidária, uma das ações tomadas foi dar continuidade aos encontros, pelos meios digitais, do EscolaR⁵ (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar), situado na Faculdade de Educação Física da UNICAMP desde 2013.

Nos últimos anos, no EscolaR, estudamos os pressupostos pedagógicos freireanos e como eles nos possibilitam pensar caminhos para uma Educação Física crítica e dialógica (^{PRODÓCIMO; SPOLAOR; SO, 2019}). Ao debruçarmos-nos sobre o referencial teórico e refletir sobre nossas experiências no cotidiano escolar, buscamos aprofundar nossas compreensões cientes das necessidades de fortalecimento do trabalho coletivo imposto, tanto pela pandemia quanto pelo contexto cultural e político atual. Apostamos, assim, nesse mesmo direcionamento eminentemente democrático, todavia, considerando que os limites encontrados em nosso cotidiano escolar seriam outros, em relação aos vivenciados no trabalho presencial.

Nosso grupo, composto por cerca de quarenta professores/as de Educação Física que atuam na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior do setor público e particular dos municípios da região de Campinas, da região metropolitana de São Paulo, do Sul de Minas Gerais e do Mato Grosso, com a pandemia em 2020, passou a se reunir, virtualmente, a cada duas semanas, com o objetivo de dialogar e refletir sobre as nossas possibilidades de atuação.

Buscamos, então, partilhar essa narrativa como um ensaio-reflexivo com e sobre os diálogos, compreensões e percursos constitutivos que construímos coletivamente nos encontros do EscolaR, pautados no referencial freireano. Acreditamos que, ao realizarmos esta escrita partilhada, assumindo a pesquisa narrativa como metodologia de pesquisa em Educação (^{PRADO et al., 2015}; ^{SERODIO e PRADO, 2017}), tornamos possível o reconhecimento da autoria do nosso agir responsável e ético nos acontecimentos vividos com o grupo e, sobretudo, dos enunciados escritos e narrados em diálogo.

Com o intuito de produzir uma reflexão problematizadora sobre as experiências vividas, apresentamos e narramos os acontecimentos em perspectiva extralocalizada, em termos de tempo e espaço, possibilitando ensaio de outras percepções e compreensões sobre os caminhos percorridos, deflagrando as dúvidas, incertezas, desencontros, aprendizados e sentidos constituídos nas vivências. Objetivamos, ao narrar, partilhar nossas experiências em tempos pandêmicos e tecer caminhos possíveis para pensar uma constituição docente crítica, dialógica e solidária, assim como abrir possibilidades de estabelecermos relações dialógicas com outros sujeitos e coletivos que buscam pensar a atuação e a formação dos/das professores/as de Educação Física escolar em perspectiva aproximada.

2 RECONHECENDO NOSSAS SITUAÇÕES-LIMITE

Tenho ouvido alguns colegas que estão conseguindo ter a oportunidade de dar suas aulas online e me emociono ao ver cada uma das atividades que eles recebem de retorno. Ao mesmo tempo, olho para mim e me pergunto: Por que tão melancólica? O que está acontecendo comigo? Sempre tão mergulhada na confiança da suposta melhora… Depois de muito refletir, sinto que encontrei a resposta! No cotidiano da escola temos muitos desafios, enfrentamos muitos problemas, muitos desaforos, vemos muitos absurdos, somos obrigados a acatar ideias que não concordamos e a conviver com outras maneiras de trabalhar avessas as nossas. Mas, então, você vira o rosto e seus alunos estão ali, te ouvindo, te olhando, te abraçando. Estão se inspirando, aprendendo, ensinando. Estão contando piadas, falando bobagens, pulando, correndo, brincando. Estão pestanejando, depois paparicando. Estão brigando e depois se amando. Estão dizendo coisas imprevisíveis, inimagináveis. Estão reclamando como quem diz: “Faço, porque sei que você me escuta”. Estão esbravejando como quem realça: “Dou abertura, porque sei que posso confiar em você”. Estão pegando aquilo que você partilha de coração tão aberto e devolvendo com o dobro de amor. Estão dizendo: “Força, prô, tudo isso vai valer a pena”. Eu não estou dando aulas online, pois meus alunos não têm condições adequadas de acesso às tecnologias. São três meses que as dificuldades, os absurdos e os desafios continuam vindo. Porém, hoje, quando viro o rosto, eles não estão aqui... Assinado, uma professora com imensa saudade!

(Escrita responsiva postada por uma professora do EscolaR, autora deste artigo, em suas redes sociais).

Na escrita responsiva e responsável da professora, não indiferente às situações vivenciadas em sua realidade, expressam-se as mudanças e as inseguranças que atravessam sua trajetória docente durante a pandemia. Retrata, também, um dos maiores problemas enfrentados na Educação, e realçados nesse período pandêmico, ou seja, impacto causado pelas diferenças de classe sociais (^{HELENE e MARIANO, 2020}). As instituições de ensino privado restabeleceram suas atividades com maior rapidez e facilidade, lançando uso de equipamentos eletrônicos e internet para aulas online ou vídeos interativos, enquanto o ensino público parecia, mais uma vez, condenado ao insucesso.

Esperançosos, como não poderíamos deixar de ser após tantos estudos envolvendo Paulo Freire, desenvolvemos o grupo para, com diálogo e solidariedade, pensarmos e, quiçá, encontrarmos soluções para as barreiras sociais que percebíamos se impondo à nossa frente. Nessa caminhada, notamos que as ideias freireanas floresciam em nós ao ponto de se tornarem base não somente dos planejamentos das ações pedagógicas, exclusivos às nossas relações com as crianças e jovens estudantes. Tais expressões nutriram nosso próprio coletivo de professores/as no EscolaR e permitiram considerar nossa ação como um círculo de cultura⁶, no qual o tema gerador, a princípio, referiu-se ao ensino de uma Educação Física crítica em época de isolamento social e educação remota. A partir dessa temática inicial, geradora, outros temas foram elencados e articulados (^{FREIRE, 2000}), dentro os quais reconhecemos os conceitos e ideias centrais do autor que nos ajudaram na busca de soluções transformadoras para as situações-limite identificadas. Nossos atos-limite, para as nossas situações-limite.

Em um grupo cujos integrantes têm a intenção de, juntos em diálogo, constituírem-se cada vez melhores professores/as, consideramos como situações-limite todas as circunstâncias que nos impedem e constrangem de transformar uma realidade desfavorável à humanização, sua e dos/as educandos/as. Essas condições advêm de fatores variados, como a impossibilidade de ação de boa parcela de estudantes durante a pandemia por restrições diversas, ou outros, que refletem ideias historicamente construídas e ocasionam a reprodução de modelos de educação tradicionais/ultrapassados/conservadores. Em ambos os casos, acreditamos na existência de saídas contra-hegemônicas para a superação de tais limites e o caminho sempre envolve o diálogo, a reflexão crítica da realidade e o trabalho solidário (^{FREIRE, 2019}).

O diálogo consiste na base da constituição humana, é sempre um encontro de um “eu” com um “outro” que possibilita reconhecimento da nossa existência autoral na relação sempre inacabada e inconclusa com a história, com a cultura, com o mundo e com a vida (^{FREIRE, 2014}). No ato de dialogar, entramos em contato com diferentes linguagens, ideias, valores, desejos, esperanças. Aprimoramos e aprofundamos nosso próprio olhar e percepção na relação com os outros. Alcançamos pontos de vista antes inalcançáveis no isolamento, na escuta, na interação, na reflexão, para juntos transformar a realidade vivida. Não se pode confundir diálogo, entretanto, com conversa vazia, retórica, sem reciprocidade e responsividade, sem escuta atenta. Tampouco, a solução para a falta de diálogo é a ampliação desse tipo de encontro vazio de intenção solidária. “O diálogo autêntico — reconhecimento do outro e reconhecimento de si, no outro — é decisão e compromisso de colaborar na construção do mundo comum” (^{FREIRE, 2000}, p. 20).

O que acontece entre nós, entre o “tu” e o “eu”, é um “acontecimento do ser”, um “aconteSer”, um fato dinâmico aberto que tem caráter de interrogação e de resposta ao mesmo tempo, e uma projeção ontológica: o “acontecimento do ser” é, em russo, sobytie bytia, um “ser juntos no ser”. Qualquer ato nosso que não seja fortuito obedece à tensão permanente do dever ser, de obrigatoriedade, que emana para mim do outro: é um ato entendido como “ato ético”

(^{BUBNOVA; BARONAS; TONELLI, 2011}, p. 272).

Dialogando no grupo íamos adentrando no universo das diversas narrativas pedagógicas, ora nos surpreendendo e nos percebendo como outros, ora nos identificando e aproximando como grupo. Desde o início, repletos de indagações: “como fazer as aulas chegarem aos/às estudantes? Seria correta a elaboração das atividades mesmo cientes que não alcançariam a todos/as? Os/As educandos/as teriam condições físicas e psicológicas em seus lares para realizarem as propostas? Seria possível não agravar a desigualdade social? Como tornar a aula atrativa e dialógica? Como elaborar aulas para os/as esducandos/as sem sobrecarregar seus familiares? Como lidar com as limitações de espaços e materiais?”

Nos primeiros encontros do grupo, por vídeo chamada, essas questões foram destaque em cada narrativa partilhada. Ainda que as singularidades de realidade escolar de cada um/a pudessem parecer um fator de afastamento entre os/as professores/as do EscolaR, a postura ética — em oportunizar o melhor ensino e o melhor de nós aos/às educandos/as — nos aproximava como coletivo. E, em virtude de todos/as compartilharem dessa responsabilidade de coerência docente, nenhuma aflição foi considerada menor que outras, compreendemos que nossa investigação temática era densa e demandaria diferentes olhares e modos de reflexão coletiva.

“Seria necessário abrir mão de princípios teóricos e pedagógicos para se adaptar ao ensino remoto?” Quando as concepções teóricas constituem base sólida para atuação, estas não são negadas diante de adversidades. Sem perder de vista a busca por coerência pedagógica, investigamos formas de ressignificar as práticas, procurando atos-limite com a intenção de superar as situações-limite identificadas, na busca do que chamamos, com base em Paulo Freire, de inéditos viáveis. A dúvida surgida no grupo indicou um despreparo muito comum em professores/as de todas as áreas de ensino, cujas práticas pedagógicas contradizem ou se diferenciam da descrição sobre seu modo de atuar (^{CERICATO, 2008}). Houve um desconforto inicial dos/as professores/as em apresentar os trabalhos que estavam realizando com suas turmas por falta de convicção sobre a forma que estavam conduzindo suas propostas, evidenciando algumas marcas da falta de oportunidade de diálogo e partilha dentro do contexto escolar. Alguns/mas chegaram a pensar que, em cenário de pandemia, precisariam renunciar às próprias ideologias.

Reconhecemos, todavia, que essa incerteza quanto aos princípios pedagógicos não estava, apenas, atrelada ao momento caótico da pandemia. Quando em um dos encontros, um dos coordenadores do círculo perguntou: “para vocês, qual é o papel da Educação Física na escola? Quais são os conhecimentos específicos que lidamos e ensinamos?”, o silêncio tomou conta do encontro. Tivemos a sensação de ouvir o suspiro de alívio do grupo quando uma pessoa tomou a frente, abriu o microfone e... mudou de assunto. Esse desconforto gerado pela pergunta revelou que outra situação-limite se fazia presente. A tarefa de responder a essa pergunta era comumente atribuída pelos/as próprios/as professores/as, aos acadêmicos/intelectuais. Essa atitude foi marca dos percursos formativos até então vivenciados, constituindo um modo de relação do/da professor/a com o conhecimento e reflexão do seu próprio trabalho.

Diante da situação problematizada, sentimos incômodo, mas, sobretudo, desejo de desvelar e descobrir um processo constitutivo outro, de maneira diferente, dialogada, autoral, conjunta, pelo compartilhamento solidário. No grupo, além do silêncio supracitado, a dúvida apareceu nas entrelinhas das narrativas pedagógicas partilhadas em outros momentos. De alguma forma, a dinâmica dialógica estabelecida em nossos encontros produziu tensão a esse modo, até então vivido de ser professor/a, desestabilizando essa identidade na relação com as alteridades próprias de cada um, mas, sobretudo, com as dos outros ao ouvir suas vivências e perceber outros caminhos possíveis de atuação. Tal dinâmica provocava o questionamento, a pergunta e, principalmente, a possibilidade de construção de respostas em processo de assunção de autoria singular construída por cada professor/a. Percebemos que o inédito viável que buscamos para nossas práticas pedagógicas dependia do nosso próprio reconhecimento como professores/as pesquisadores/es intelectuais transformadores/as das nossas práticas pedagógicas (^{BOSSLE, 2018}).

Das inúmeras situações-limite encontradas, foi inegável o surgimento de diversas opções e caminhos possíveis para a construção de inéditos viáveis. Situações-limite entendidas, na perspectiva freireana (^{FREIRE, 1987}), como fruto da imersão na realidade opressora e que impedem ou dificultam a inserção crítica na realidade. Situações, muitas vezes, entendidas como incapacitantes e historicamente determinadas, como uma fronteira entre o ser e o nada, e não uma fronteira entre o ser e o ser mais. Frente a essas situações restaria, apenas, a adaptação, o silenciamento. Exatamente por esse caráter, essas situações- limite demandam esforço de compreensão e superação, por meio de atos-limite, referentes às relações homem-mundo sobre a realidade concreta, levando à transformação da realidade vivida. Esse é um processo que envolve o reconhecimento do sujeito como transformador da história, em postura constante de crítica e enfrentamento para a superação dos obstáculos que levam aos inéditos viáveis, à possibilidade de ser mais na relação dialógica e solidária com os outros, com o mundo e com a vida.

3 O NOSSO INÉDITO VIÁVEL

Concordamos com ^{Paulo Freire (2018)}, para quem: “o que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador” (p. 30). O/A docente que não se propõe a pesquisar e conhecer nem ao menos o papel e os efeitos de suas aulas, de sua área de conhecimento no contexto geral da Educação, corre o risco de atuar de forma descompromissada, deixando marcas na constituição dos/as educandos/as. Não falamos da pesquisa científica, burocrática até, mas de uma investigação criada nas tramas da curiosidade epistemológica da postura crítica, da práxis construída no entrelaçamento dos gestos de agir-refletir-agir, que o/a impulsionam a enxergar sua própria prática atual, constatando a intencionalidade que a motiva e se permitindo, ao conhecê-la verdadeiramente, transformá-la (^{FREIRE, 2018}).

A exemplo, nosso grupo se preenche de professores/as que deram o primeiro passo no sentido de se reconhecerem inacabados, em constante transformação, com inata vocação para ser mais (^{FREIRE, 2018}) e, em seguida, permitiram-se entrar nesse estado de busca e curiosidade epistemológica que, em grupo, notamos, flui de maneira mais potente, proveitosa e prazerosa. As falas de carinho e acolhimento de todos/as os/as envolvidos/as após cada reunião foram tomadas como atos responsivos ao processo de desvelamento do nosso inédito viável, que somente ocorria devido ao compartilhamento solidário e decodificação conjunta dos problemas, ou seja, da interpretação e análise crítica conjunta da realidade vivida (^{FREIRE, 2000}).

Paulo Freire, refletindo sobre suas experiências pedagógicas, afirma que um indivíduo imerso em um contexto, muitas vezes, não consegue descortinar suas especificidades. Quando, por outro lado, tem a oportunidade de espectar a representação de sua vivência, emerge nela e passa a reconhecer o que se manifesta ao seu redor, o que o autor denomina decodificação (^{FREIRE, 1989}). Mas esse é só o primeiro passo para a mudança e transformação da sua ação. Se antes estávamos imersos na realidade escolar, o isolamento social imposto pela pandemia em conjunto com os encontros dialógicos do EscolaR nos permitiram codificar, decodificar e enxergar tal realidade com certo distanciamento. Pudemos sobre ela discutir e dela emergir. Identificamos as nossas situações-limite para, somente então, por meio de reflexões e novas ações coletivas, termos oportunidade de transformá-las.

Enfim, a partilha solidária no grupo revelou um possível meio de superação de nosso isolamento em relação aos/às outros/as professores/as. Tínhamos no EscolaR um espaço para além de dividir angústias similares, construirmos novas ideias, novas respostas às questões postas no cotidiano escolar. Fomos constituindo um círculo de trocas de narrativas pedagógicas, experiências e busca de soluções, de inéditos, que foi crescendo e inspirando nos/as professores/as um sentimento de acolhimento e reconhecimento de sua própria autoria docente. Passamos a encaminhar os diálogos para formas de agir pautadas na práxis. Deparamo-nos, então, com uma outra lição, que não estávamos exatamente descobrindo, mas, reconhecendo: a ação coletiva organizada facilita, aprofunda e qualifica qualquer trabalho pedagógico.

O EscolaR se constituiu, então, como um espaço de liberdade, acolhimento, troca, potência, esperança e investigação para professores/as que buscam refletir, coletivamente, sobre suas práticas pedagógicas em uma Educação Física crítica e encontram, nesses diálogos, caminhos para agir e fortalecer suas escolhas na partilha solidária com outros/as professores/as.

A importância do trabalho dialógico revela que o coletivo possibilita a ampliação das percepções, contribuindo com uma melhor elaboração dos percursos de atuação pedagógica. Ao encontrarmos nos outros possibilidade de reconhecimento e fortalecimento das decisões, seguimos ensaiando nossos modos de ser docente. Além disso, exercitamos a humildade e a coragem de dizer que não sabemos de tudo, que temos mais dúvidas do que respostas, que precisamos de ajuda em determinados momentos, que assumimos nossa condição de inacabamento em processo contínuo de busca por ser mais na relação humanizada com os outros e com a vida da escola (^{FREIRE, 2014}). Ao optarmos por esse modo de trabalho, percebemos mudança de perspectiva de uma atuação docente solitária para uma solidária (^{SÁ CHAVES e AMARAL, 2000}).

Tanto no EscolaR, como nas escolas que atuamos, desejamos criar espaços de liberdade, em que os/as participantes dessas comunidades sintam-se mobilizados a dialogar, verdadeiramente, sobre Educação, e juntos/as compreender as situações-limite a que estamos sujeitos, pensar em estratégias, caminhos e ações para superá-las, possibilitando o ser mais, tanto dos/as educandos/as, quanto dos/as próprios/as educadores/as.

O/a professor/a solitário/a pode, inclusive, fazer reflexões sobre sua própria prática, sobre o modo que ensina, as respostas que encontra para suas questões, os saberes que necessita aprofundar para melhorar suas aulas, entre outros temas. Porém, essa reflexão solitária, terá efeitos mais restritos que os possíveis quando construídos a partir de uma reflexão em parceria (^{SÁ CHAVES e AMARAL, 2000}).

O diálogo só é possível com amor, coragem, humildade e esperança. Para ^{Bakhtin (2010, p. 129)}:

o desamor e a indiferença nunca geram forças suficientes para nos deter e nos demorarmos sobre o objeto, de modo que fique fixado e esculpido cada mínimo detalhe e cada particularidade sua. Somente o amor pode ser esteticamente produtivo, somente em correlação com quem se ama é possível a plenitude da diversidade.

“Se diálogo é o encontro dos homens para ser mais, não se pode fazer na desesperança” (^{FREIRE, 2000}, p. 47). Buscamos diálogo na escola, com os/as educandos/as, com a gestão escolar, com os/as outros/as professores/as, com a comunidade, na intenção de produzir horizontes de futuro mais democráticos, humanizados, sensíveis e éticos para a Educação.

Hoje falávamos sobre registros, partilhas e de como em nossos múltiplos isolamentos (na escola e na pandemia) sentimos falta de interlocução para construir reflexões mais cuidadosas do que fazemos. Na falta de diálogo nos enquadramos, perdemos movimento e possibilidade de deslocamento do olhar, do pensar, do sentir, do ser professor. Sei que muitas vezes gestos de gratidão e amorosidade não fazem parte dos nossos cotidianos de trabalho e estudo, porém, queria tentar transgredir um pouco essas regras. Talvez, buscar essa vida nas brechas da rotina, possa ser caminho para se pensar uma Educação outra. Queria que soubessem que estou muito feliz por tudo o que estamos fazendo e construindo juntos. Cada um de vocês, com seu ponto de vista, com seu olhar, com seu modo singular de atuar, me provoca, me mobiliza, me implica a buscar ser, cada vez mais, um professor mais sensível e cuidadoso. Não consigo sair do encontro e me fazer indiferente! Sinto esse carinho na fala de vocês, assim como, a responsabilidade e tentativa de ser coerente com cada escolha e decisão pedagógica. Aprendo muito a cada encontro e percebo que nosso processo de aprendizado não depende tanto de nossa posição, que antes era em roda e agora em tela... talvez, o que faça a diferença de fato, seja nossa postura crítica frente à tudo o que estamos vivendo e nossa intencionalidade de partilhar para se fortalecer no coletivo!

(Escrita responsiva feita por um professor do EscolaR, autor deste artigo).

Ao longo do tempo, criamos um círculo de respeito mútuo em que passamos a nos sentir confortáveis para compartilhar nossos trabalhos na Educação Física. Sabíamos que, ao partilhar, teríamos o olhar responsivo, ético e cuidadoso dos/as colegas, revelando outras possíveis maneiras de superar a falta de compreensão sobre o que fazíamos; sobre como fazíamos; e sobre as marcas do que estudávamos significava na relação com nossa atuação docente. Repetidamente, ouvimos falas que expressavam humildade pela falta de conhecimento e coragem para pedir ajuda. Estavam presentes nas reuniões graduandos/as, graduados/as, mestres e doutores/as, todos/as ensinando, todos/as aprendendo juntos/as em comunhão.

Assim como buscamos valorizar com os/as educandos/as suas potencialidades de ação e criação cultural, nós professores/as do grupo também reconhecemos essa nossa capacidade imprescindível para a transformação social. No momento em que nos dispusemos a compartilhar nossas experiências de aula, nos percebemos, também, como autores/as, narrando e refletindo sobre o trabalho realizado, sobre nossas experiências na escola e os saberes ali produzidos. As narrativas mobilizam um posicionamento de autoria do/a professor/a narrador/a, uma explicitação do seu ponto de vista singular na relação dialógica e reflexiva que este/a estabelece entre presente, passado e futuro. Elas permitem que as experiências vividas ganhem materialidade, que os saberes e aprendizados docentes sejam conservados e partilhados na relação dialógica solidária, mobilizando novos sentidos, leituras e interpretações (^{SERODIO e PRADO, 2017}). Permitem a práxis docente, a ação e reflexão transformadoras tão caras no pensamento freireano.

Começamos com a partilha de narrativas pedagógicas e suas reflexões coletivas suscitaram a necessidade de maior embasamento, pois — um aspecto que notamos como grupo — algumas práticas, às vezes, não estavam pautadas em referenciais críticos, mas num fazer pedagógico pouco reflexivo até mesmo pela situação de, em tão pouco tempo, termos de dominar uma nova forma de fazer docente. Nesse sentido, fez-se necessário não só somente reflexivamente para as nossas experiências pedagógicas, mas também decidimos, como grupo, retomar os estudos no sentido de ampliar os referenciais pedagógicos. Acreditamos que o estudo do pensamento freireano não deveria acontecer à revelia das partilhas. Assim, as narrativas pedagógicas ganharam outra dimensão, permitindo a relação dialógica das experiências vividas na escola com a reflexão do material lido e debatido no EscolaR. Os saberes docentes mobilizados nas narrativas ganhavam outras possíveis interpretações à luz dos referencias freireanos.

Nesse momento nossas reuniões passaram a ser organizadas em discussões dos textos de Paulo Freire acrescidas de leituras coletivas das narrativas pedagógicas. A dinâmica levou a um desejo de socialização das descobertas, o que, por sua vez, levou à divulgação nas próprias páginas de redes sociais, ampliando o grupo, inclusive, com pessoas de outros estados, o que era difícil quando as reuniões eram presenciais. Tal movimento dialógico possibilitou um inédito viável para o que, inicialmente, era uma situação-limite. Nessas produções passamos a criar não apenas narrativas verbais ou escritas, mas registros poéticos, reflexivos, inclusive imagéticos, sobre o que estávamos dialogando, descobrindo, aprendendo, enfim, o que estava sendo compreendido e significado sobre o nosso agir pedagógico.

Os registros eram livres, qualquer forma de linguagem era válida e valorizada, afinal, como corpo humano e consciente que estamos sendo (^{FREIRE, 1989}), nossas expressões somente ganham sentido nas relações dialógicas que tecemos com o contexto vivido, com as variadas maneiras de pronunciar (enunciados, gestos, sons, desenhos e até mesmo, silêncios) e, sobretudo, com os outros que se posicionam como interlocutores das nossas expressões (^{BUBNOVA; BARONAS; TONELLI, 2011}). E assim foi feito. Durante a semana que intermediava os encontros, o grupo do WhatsApp constituiu uma galeria de arte dialógica, com desenhos, vídeos, narrativas, jogos, anagramas, poemas e até literatura de cordel. Produções que se entrelaçaram e criaram efeito de encontro, diálogo e aproximação como coletivo.

Assim, nós professores/as do EscolaR assumimos a investigação das nossas próprias práticas pedagógicas, refletindo, coletivamente, sobre elas, para que as respostas encontradas e construídas nos diálogos possibilitassem outras ações transformadoras, na escola, na vida dos/as estudantes, nas nossas próprias.

4 CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a “escutar”, mas é “escutando” que aprendemos a “falar com eles”. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala “com ele”, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele

(^{FREIRE, 2018}, p. 128).

Ao buscarmos uma ação conjunta, visando a uma Educação Física crítica, nos deparamos com os aprendizados construídos ações formativas no Grupo EscolaR. EscolaR como explicamos, no sentido de gesto brincante e irreverente frente à nossa atuação na Educação. Ao narrar e partilhar as experiências vividas na escola, um novo olhar, partindo da decodificação das situações-limites impostas foi possível, resultando em um percurso constitutivo do ser docente que se reconhece com os outros. Nossa experiência no coletivo se configura como movimento de resistência por uma Educação Física crítica, dialógica, solidária, progressista e democrática. Foi e é movimento construído a muitas mãos, no sonho partilhado, de que, no diálogo entre professores/as intelectuais comprometidos/as e responsáveis com a transformação social, outros horizontes de existência humana tornem-se possíveis de se reanimar, reviver, repintar, reencantar e redesenhar no mundo. Afinal, nós professores/as juntos/as, em postura de curiosidade epistemológica, questionadora e problematizadora das nossas próprias práticas pedagógicas, temos a capacidade de assumirmos e reconhecermos nossa postura autoral, singular, sensível e poética de sentir, pensar e fazer a Educação Física EscolaR.