3.1 Avaliação em contexto online

O processo de avaliação permite, entre outros, estimular, observar e aferir as formas de comunicação/interação através das quais o aluno teve maior êxito. Os registos da avaliação facilitam ainda o diagnóstico de dificuldades e analisar a evolução das aprendizagens. Podem também ter a finalidade de reestruturar as opções tomadas no que respeita ao processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação, por outras palavras, ao currículo. Esta reestruturação tem como objetivo a definição de atividades que levem o aluno a desenvolver as competências visadas e melhorar/delinear estratégias para superar as suas dificuldades (^{HADGI, 1994}; ^{ROEGIERS, 2010}).

O conceito de avaliação de e para as aprendizagens tem sido largamente explorado e estudado nos últimos anos, quer a nível nacional quer internacional. O termo “avaliação” dos alunos é associado de forma comum a testes, ou seja, a uma avaliação sumativa e certificadora, em que os alunos são classificados numericamente e são comparados entre si (^{BLACK et al., 2003}). Para ^{Fernandes (2006}, p.32) a avaliação para a aprendizagens, a que o autor chama de avaliação formativa alternativa, é

um processo sistemático e deliberado de recolha de informação relativa ao que os alunos sabem e são capazes de fazer e essencialmente destinado a regular e a melhorar o ensino e a aprendizagem. Assim, a informação obtida deve ser utilizada de forma a que os alunos compreendam o estado em que se encontram relativamente a um dado referencial de aprendizagem e desenvolvam ações que os ajudem a aprender ou a vencer as suas eventuais dificuldades.

Como indicam ^{Black et al. (2004}), a avaliação formativa para a aprendizagem não é desenhada para medir, distribuir em rankings ou certificar competências. A sua prioridade é a promoção da aprendizagem dos alunos e do ensino, tanto ao nível do desenho como da prática letiva. Os mesmos autores, tal como ^{Black e Wiliam (2009}) e ^{Fernandes (2009}) consideram ainda que a avaliação formativa pode ajudar através do fornecimento de informação (feedback) todos os intervenientes no processo (alunos e professores) e pode permitir adaptar as estratégias didáticas, e por consequência o currículo, ao progresso dos alunos. Utiliza-se o feedback “(…) numa lógica de questionamento, quer como esclarecimento de dúvidas quer como crítica estimuladora, de apoio, de recomendação, de síntese ou de esclarecimento conceptual, teórico ou metodológico” (^{SÁ et al., 2014}, p. 230).

A utilização da Internet e de ferramentas Web 2.0 pode contribuir para uma alteração dos currículos mais célere dada a facilidade de interação e partilha de informação entre professores e alunos. Surgem assim novas formas de comunicação/interação em que cada um encontra a sua forma de aprender e a avaliação é integrada no processo (^{LISBÔA et al., 2009})

(…) as ferramentas gratuitas da geração Web 2.0 poderão, dependendo do modo como forem utilizadas pelo professor, favorecer um olhar diferenciado sobre o processo de aprendizagem do formando, em que a avaliação é entendida não como uma forma punitiva e excludente, mas antes como um meio que possibilita aprendizagens múltiplas, a partilha de conhecimento entre o professor e o aluno, tornando o ato de ensinar e aprender um momento rico e permeado de novas experiências (^{LISBÔA et al., 2009}, p. 3).

O processo de avaliação com recurso a ferramentas da Web 2.0 leva a estimular, observar e registar as formas de comunicação e de interação em que o aluno teve mais sucesso e as em que teve maiores dificuldades. Estes registos podem ser explorados para diagnosticar as áreas que o aluno tem ainda de trabalhar, bem como para redesenhar a planificação das estratégias didáticas ou, por outras palavras, o currículo. Trata-se de promover estratégias que levem os alunos a desenvolver as competências visadas e encontrar atividades que permitam superar as dificuldades diagnosticadas. Estando a avaliação intimamente ligada aos processos de ensino e aprendizagem, vários estudos procuram dar resposta à questão: como integrar as novas ferramentas no processo de avaliação, envolvendo os alunos? O estudo que se apresenta neste artigo procurou em parte dar resposta a esta questão.

De entre as ferramentas passíveis de ser usadas para facilitar o processo de avaliação online temos: os fóruns, as wikis, os blogs, o Drive do Google e as redes sociais que muitas vezes integram várias das referidas ferramentas. Na Tabela I faz-se sinteticamente uma descrição do tipo de interação que essas ferramentas possibilitam e como podem ser integradas na aprendizagem e na avaliação dos alunos.

3.2 Questionamento

Em Inglês contemporâneo, o sentido semântico de ‘questionamento’ pode envolver vários níveis, de perguntas a desafios, e ‘pergunta’ pode incluir tudo de um problema a uma discussão (tradução dos autores da definição do dicionário “Oxford English Dictionary Online”, citada por ^{TRACY; ROBLES, 2009}) Para Neri de Souza (2006), entre outros, a formulação de perguntas, questionamento, é uma componente essencial na construção do conhecimento, na compreensão de conceitos e na resolução de problemas. No entanto, o padrão de questionamento em contexto formal e em aulas presenciais parece permanecer o mesmo durante as últimas décadas. A comunicação em sala de aula é dominada pelo discurso do professor que formula frequentemente perguntas de baixo nível cognitivo, sem que seja concedido tempo para os alunos pensarem para responder (^{ALMEIDA; NERI DE SOUZA, 2010}). Os alunos mantêm-se ou são mantidos numa postura passiva, praticamente não formulando perguntas (^{GALL, 1970}; ^{PEDROSA DE JESUS et al, 2004}; ^{TRACY; ROBLES, 2009}).

Pode haver várias justificações para o pouco questionamento da parte dos alunos, como o medo de ser ridicularizado ou o receio de ser criticado (^{SALGADO; NERI DE SOUZA, 2016}). Como refere ^{Coutinho (2012}, p. 28) "uma dúvida ou um engano, em relação ao conteúdo abordado ou à forma como a pergunta é colocada, torna o aluno vulnerável, expondo-o à censura dos colegas". Numa dimensão cognitiva, a capacidade de formular perguntas implica reconhecer que não se sabe para poder questionar (^{NERI DE SOUZA, 2009}).

Embora os professores formulem muitas perguntas em contexto de sala de aula, tudo indica que o padrão de questionamento num ambiente de aprendizagem online seja diferente. ^{Blanchette (2001}) reporta que, embora num ambiente online a sintaxe das perguntas dos alunos tenda a ser mais pobre, as perguntas têm um nível mais elevado. Tanto a autora, como Almeida e Martins (2016), verificaram que em ambiente online o número de perguntas dos alunos é superior ao dos professores.

O estudo de ^{Neri de Souza e Moreira (2010}), num contexto de um curso híbrido (bLearning), investigou se havia alguma diferença nos padrões de questionamento nos ambientes presenciais e online, após o uso de ferramentas e estratégias para estimular o desenvolvimento do questionamento em estudantes universitários. Os autores constaram que havia uma certa hierarquia relativamente a três formas de questionamento observadas (presenciais orais, presencias escritas, e colocadas nos fóruns de discussão online). Concluíram ainda que as perguntas de mais baixo nível cognitivo são as presenciais orais, seguidas das presenciais escritas e, por fim, as de maior nível cognitivo, são as que ocorreram nos fóruns de discussão online. Estes autores também puderam perceber que o ambiente online é mais propício ao questionamento do que o ambiente presencial e verificaram um maior número de perguntas dos alunos do que dos professores em contexto online. Finalmente, constataram que a qualidade destas perguntas evoluiu ao longo da interação com colegas e professores.

No que respeita às estratégias de promoção do questionamento, ^{Marinho et al. (2010}) propõem uma atividade assente no Web Inquiry Projet, uma proposta que segue os preceitos das Webquest mas dá mais autonomia aos alunos. Neste tipo de estratégia, os alunos podem escolher a questão-problema a trabalhar, os recursos a explorar e a forma de apresentação das conclusões, entre outros e dependendo do grau de abertura da atividade.

No contexto online, o foco da investigação na área tende a ser a frequência das perguntas dos alunos (^{Waugh, 1996}). Pretendeu-se ir para além e analisar também a qualidade da interação através das perguntas que os alunos colocaram. Utilizando a rede social NING e através de tarefas que os alunos deviam realizar, procurou-se incentivar a formulação de perguntas enquanto forma de aprendizagem ativa, contextualizada nos problemas que cada aluno enfrentava no decurso do estágio profissionalizante. Perguntas contextualizadas em problemas reais, ligadas ao quotidiano ou perguntas CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), são de difícil concretização em contextos académicos formais (^{NERI DE SOUZA; MOREIRA, 2008}). A expectativa era que a comunidade de aprendizagem online, formada por alunos em estágio, em diversas empresas, pela professora/orientadora e pelos monitores, constituísse um contexto onde perguntas de cariz profissional fossem discutidas. De realçar que este tipo de perguntas é mais difícil de formular, como as perguntas CTSA, dado serem perguntas emergentes de problemas reais das empresas e se ter pretendido que surgissem espontaneamente.

5.1 Análise da interação

As diferentes participações de alunos, professor e monitores (245), foram analisadas segundo o tipo/objetivo da interação e categorizadas da seguinte forma: i) Questão - frases sob a forma de interrogação ou não, que requerem uma resposta; ii) Resposta - comentários que fornecem uma solução para o problema apresentado; iii) Pistas - reação a uma pergunta que não sendo uma resposta pode ter uma indicação para resolver o problema; iv) Outros - comentários ou informação não relevantes para a resolução de problemas. Tendo em consideração estas categorias, conclui-se que a maioria das interações (139) foram do tipo Outros, foram efetuadas 33 Perguntas e fornecidas 36 Respostas. As restantes interações são Pistas (37), como se pode ver na Tabela II.

As 139 interações que não estavam ligadas às atividades do estágio eram de diversos tipos, por exemplo sobre a vida académica e pessoal, e foram consideradas muito importantes porque é este tipo de interação que permite desenvolver o sentimento de pertença à comunidade, como referem, por exemplo ^{Pallof e Prat (2007}) e ^{Brady et al., (2010}).

A Tabela II mostra que os meses de Janeiro e Março foram aqueles em que houve maior participação. Estes resultados podem estar relacionados com a novidade da utilização da rede social e a disponibilização dos resultados da avaliação da participação no final do mês de menor interação (Fevereiro).

Pela análise dos resultados é possível verificar que grande parte da interação foi feita pelos alunos, mostrando autonomia e segurança na partilha e troca de informação, uma das vantagens indicada por ^{Brady et al., (2010}). Os alunos responderam a dúvidas dos colegas e, como veremos adiante, forneceram feedback sob a forma de perguntas, o que corrobora os resultados dos autores citados e que indicam que o uso de redes sociais leva a uma mais frequente colaboração com os pares. Na aprendizagem com os pares, que envolve o fornecimento de feedback entre os alunos, estes avaliam os colegas e são avaliados por eles, levando a uma maior participação e responsabilidade pela aprendizagem de todos (^{SÁ et al., 2015}).

O monitor forneceu Respostas e Pistas para a solução de problemas apresentados e a professora respondeu a perguntas que lhe eram colocadas diretamente, como exemplo: “Professora, o que devemos colocar em entidade?” Por outras palavras, os alunos acabaram por interagir mais com os responsáveis do estágio, sendo a rede social criada também uma mais-valia a este nível.

Tal como no estudo de ^{Brady et al., (2010}), os alunos podiam criar novos fóruns, ou seja, os alunos podiam criar fóruns baseados nas suas próprias necessidades. Por consequência a rede NING permitiu que os alunos tivessem a possibilidade de se apropriar da sua aprendizagem facilitando a sua personalização tendo em conta as suas necessidades.

Em suma, foi criada uma comunidade de aprendizagem e interajuda que envolveu todos os intervenientes no processo e promoveu-se um currículo centrado nas situações profissionais vivenciadas no estágio e, portanto, flexível, contextualizado e descentralizado. Ao contrário do reportado noutros estudos (por exemplo, ^{BRADY et al., 2010}), os alunos envolvidos na experiência, assim como a professores/investigadora e os monitores, não tiveram dificuldades em utilizar a rede, o que se pode dever à forma como esta foi criada, estando disponíveis só as ferramentas necessárias para o desenrolar dos trabalhos.

5.2 Análise do questionamento

Tendo em consideração as perguntas efetuadas pelos alunos serem relevantes para a sua aprendizagem e para a resolução de problemas concretos, foi feita uma análise mais aprofundada ao nível da dimensão Perguntas. Para a classificação das perguntas foi utilizada e adaptada a tipologia a que se referem Neri de Souza e Moreira (2008). Desta forma, as perguntas foram classificadas de acordo com os seguintes eixos: Académicas Escolares - Profissional Aplicada ou com relevância profissional (em vez de CTSA), Fechadas - Abertas (ver Figura II).

Figura II: Categorias de classificação das perguntas dos alunos e alguns exemplos 

A opção pelo uso de uma categorização específica fundamentou-se nas recomendações de ^{Gall (1970}, p. 711) que refere

que seria preferível identificar questões que são eficazes para um currículo e atividades de sala de aula específicos em vez de procurar questões gerais (…). Estas questões específicas, quando comparadas com categorias de classificações gerais, tal como a taxonomia de Bloom, têm duas vantagens: fornecem descrições mais precisas e possivelmente mais claras do que constituí o questionamento efetivo em situações de ensino particulares e são mais úteis que as questões gerais (tradução dos autores).

Dos 14 alunos, só 4 não fizeram qualquer pergunta. Este resultado pode dever-se a os alunos estarem desmotivados (como referido quatro alunos não sabiam ainda o que iriam fazer na sua atividade profissional), serem demasiado tímidos ou preferir não se expor ao ridículo caso colocassem perguntas sem sentido. Pode ter acontecido ainda que não tenham percebido as indicações dadas pela professora sobre as atividades a desenvolver nos fóruns da rede social.

Uma análise das perguntas centrada nos quadrantes da figura acima indica que (Tabela III): no quadrante perguntas abertas e de relevância profissional (A) foram registadas 9 perguntas; os alunos colocaram 16 perguntas fechadas e com relevância profissional (B); só foi colocada uma pergunta académica e aberta (C); e, por fim, 5 perguntas situavam-se no quadrante perguntas académicas fechadas (D). Na figura acima encontram-se exemplos para cada tipo de pergunta.

Analisando agora as perguntas tendo como enfoque os extremos dos eixos da figura II, pode inferir-se que, das 33 perguntas, 10 foram consideradas abertas (Tabela IV), como por exemplo: “Estamos a configurar o Nagios 2.0 pela linha de comandos e estamos a ter alguns problemas. Alguém nos pode ajudar?”; “Não consigo abrir emails nem descarregar anexos. Será problema do hotmail?” As restantes perguntas (23) são fechadas, o que significa que a resposta é direta, como mostram os exemplos seguintes: “Tem dado alguns erros tipo strncat(), strncpy(), or snprintf()?”; “Já fizeste os testes do Hiren's Boot CD?”

Quanto à natureza das perguntas, estas podem ser classificadas como académicas escolares, perguntas relacionadas com atividades da escola, ou como profissionais aplicadas (de relevância profissional), que se prendem com a atividade a desenvolver na Entidade de Estágio. Das 33 perguntas, 10 eram académicas escolares, como ilustram as citações seguintes: “Como adiciono a numeração a partir da introdução do relatório de Estágio?”; “As tarefas têm de ser descritas por ordem alfabética?” As restantes perguntas eram todas relacionadas com a actividade profissional a desenvolver no momento, como por exemplo: “Alguém conhece sites para comprar cabos adaptadores sci high density db 68 pin a disco sca 80 pin?”

Tendo em consideração as Perguntas colocadas pelos alunos, foi ainda analisada a função das mesmas. Foram realizadas 15 perguntas com a função de explicar o problema, pedindo ajuda para a sua resolução, por exemplo: “Sabes se dá para criar macros?”. De modo a obter mais informação sobre um problema foram realizadas 10 perguntas, como: “Qual é o domínio dos mails? É tipo hotmail ou gmail?” As demais perguntas, 8, foram realizadas tendo em vista a resolução direta de um dado problema, como, por exemplo: “Como esconder células no Excel?”.

É de realçar que a maioria das perguntas são sobre problemas que os alunos tiveram no decurso do Estágio e, portanto, contextualizadas nas atividades que estavam a ser desenvolvidas. Estes resultados corroboram as indicações de autores como ^{Chin (2001}), que refere que as situações de ensino que apelam ao questionamento sobre o vivenciado, são mais motivantes para os alunos porque mais autênticas. Na linha do que propõe o autor, a estratégia seguida foi solicitar que os alunos escrevessem perguntas no decorrer das atividades sobre aspetos que os intrigassem ou sobre temas que gostariam de aprender.

Através dos resultados obtidos, verifica-se que as perguntas relacionadas com as atividades da estágio são na sua maioria fechadas, sendo algumas dirigidas ao professor, possibilitando assim fornecer feedback imediato aos alunos. No entanto, a maioria das respostas foram da autoria dos alunos, o que implica que foi explorado o feedback por pares que tem várias vantagens, com o aludem ^{Ertmer et al. (2007}) ou ^{Loureiro et al. (2012}). Entre elas, refira-se que os alunos têm a possibilidade de refletir sobre o percurso dos colegas mas também sobre o seu o que com o tempo pode contribuir para o desenvolvimento de aprendizagens de níveis mais elevados (^{ERTMER et al. 2007}). O feedback fornecido pelos pares contribuiu entre outros para a especificação dos problemas levantados, como ilustra a seguinte interação.

Convém relembrar também que as perguntas deviam ser dirigidas aos colegas e não à professora o que provavelmente não criou ansiedade pelo fato de não se questionar quem se considera normalmente o orientador do processo de ensino e de aprendizagem e quem faz a avaliação. Como refere Goody (1978, citado por ^{TRACY; ROBLES, 2009}), o questionamento dos professores provoca relações delicadas uma vez que se considera que os alunos têm menos conhecimentos que os professores e que uma questão pode indicar que quem coloca a questão tem outra perspetiva sobre um conteúdo. Crê-se que no estudo que se descreve neste artigo estas situações de fragilidade foram ultrapassadas, apesar de quarto alunos não terem formulado nenhuma pergunta.