O tema dos deslocamentos populacionais tem ocupado recentemente vários pontos de vista, dadas suas amplitudes e seus desdobramentos, pois processos migratórios se reproduzem pelo planeta acarretando novas ordens demográficas, sociológicas, políticas e exigindo múltiplas perspectivas analíticas. Percursos dos mais variados, em uma gama abrangente de sujeitos sociais, alguns em fluxos de massa, família, redes, grupos; outros em trajetórias individuais ou ligadas às empresas internacionais e às instabilidades do mercado; e outros ainda sofrendo pressões políticas, expulsões, perseguições, resultam um conjunto diferenciado de (i)migrantes, refugiados, expatriados neste início de milênio.

Fruto do I Seminário Internacional sobre Imigração e Escolarização, realizado em 2016 na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, o livro que temos em mãos - Imigração atual: dilemas, inserção social e escolarização: Brasil, Argentina, EUA, organizado por Leda Maria de Oliveira Rodrigues - foi motivado pelos testemunhos de professores de escolas públicas municipais e estaduais da cidade de São Paulo e que tratavam de problemas vivenciados pela inserção de crianças ali matriculadas, cujas famílias se originavam de fluxos migratórios. O tema desafiador provocou significativas reflexões no seminário e que foram organizadas por áreas específicas de interesse para a presente publicação. Em uma perspectiva multifacetada histórica, sociológica, antropológica perpassada pela preocupação educacional em sua complexidade, o volume recorre à rica e atualizada bibliografia, com destaque para ^{Bourdieu (1987}, ²⁰⁰⁷) e ^{Bourdieu e Passeron (2013}), e remete-nos ao problema da inserção de pessoas/estudantes nesses processos.

A cidade de São Paulo tem sua história entrelaçada à dos fluxos migratórios, quer os internacionais, quer os de migrantes nacionais que vieram acionar as engrenagens produtivas e ocuparam as franjas urbanas de uma sociedade que nunca foi salarial em seu sentido pleno. Desde os anos de 1990 e na atualidade, novos elementos originados da globalização refletem-se na cidade de São Paulo. A presença significativa de estrangeiros desafia a compreensão de novos problemas na cidade que os recepciona. Por isso, o livro resgata, de pronto, a situação da emigração/imigração no Brasil atual (^{BÓGUS; FABIANO, 2017}), revelando as ondas que se sucedem, a depender das conjunturas e dos processos econômicos que embalam ou frustram sonhos das populações em busca de melhores condições de vida, significando partidas e retornos, sem contar com amparo de políticas públicas ou ações integrativas.

O livro trata cuidadosamente das repercussões das diferenças culturais entre os diversos grupos componentes da sociedade brasileira na escolarização. Permite-nos pensar a tarefa educacional em sua delicadeza ao lidar com a vivência daqueles envolvidos em diversas matrizes socioculturais e suas subjetividades. A experiência migrante envolve novas (re)identificações, a pluridiversidade, a questão da língua, dos valores e dos símbolos da nação de origem e as do país receptor. Tudo repercute na escolarização, sobretudo na alfabetização. No entanto, nem sempre o Estado assume fundamentado em uma missão norteadora, quer em sua estrutura, quer na preparação de docentes e do material escolar, pois há dúvidas também entre o multiculturalismo ou a vinculação à cultura brasileira. A alfabetização em língua portuguesa, mais do que diretriz política do Estado, vai sendo incorporada na construção da nova identidade dos imigrantes. Reporta-se, aqui, às considerações finais de ^{Demartini (2017}) sobre esse ponto:

Se o Estado brasileiro via na alfabetização em português uma forma de assimilação forçada dos imigrantes, eles mesmos [imigrantes] tentaram apoderar-se da nova língua para poderem relacionar-se e enfrentar os desafios na nova terra, sem que desta forma tivessem que abandonar sua cultura (^{DEMARTINI, 2017}, p. 58).

Outro foco nodal da obra valoriza a problemática do território, enfocado diretamente por ^{Rodrigues (2017}) e por ^{Cunha (2017}). Não seria possível dar conta das especificidades da vida do imigrante na cidade, e de seu envolvimento educacional, sem o auxílio do conceito de território, pois, como nos traz ^{Santos (1987}, p. 81), “[...] cada homem vale pelo lugar em que está [...]”. Construído como espaço identitário, de pertencimento, é vivenciado como “ponte” na sociedade receptora, com a coexistência de conterrâneos, onde o estrangeiro pode contar com o suporte das relações mais próximas, com a língua de origem, com o recurso de sua cultura, redes de conhecidos, preservando sua sobrevivência e facilitando a inserção no novo habitat.

Em se tratando de populações em deslocamento, à primeira vista, é o seu território, espaço habitado ou onde vivem e/ou realizam atividades laborais ou culturais, que se constitui base afetiva que lhes permita nova territorialização. Mesmo que se possa contrapor uma crítica à idealização de relações entre conterrâneos, muitas vezes na realidade conflituosas ou espoliativas, pois contam-se inúmeros casos de exploração de recém-chegados por antigos moradores da mesma origem, já estabelecidos na cidade, é inegável que o espaço de convivência representa apoio de transição à inserção imigrante. Ademais, registre-se a possibilidade de que a concentração de um grupo de estrangeiros em determinado local arrisca-se a trazer uma dupla dificuldade no relacionamento com a sociedade paulistana: a primeira delas é facilitar sua identificação como “gueto”, estigmatizando e elevando a rejeição de seus vizinhos que se sentem incomodados com tal presença a disputar o uso dos espaços públicos, equipamentos sociais, como escola e postos de saúde, festas típicas e predominância de hábitos culturais, da comida à música e arte étnica. A segunda dificuldade é diminuir contatos com brasileiros ou demais estrangeiros e retardar seus esforços para maior proximidade ou aceitação da nova cultura.

Seria oportuno, neste ponto, o recurso analítico proporcionado pelo conceito de alteridade, ou seja, de como, mesmo que se construa a própria identidade pela presença do outro (alter genérico), processos de rejeição e afastamento levam a considerar esse outro como “não nós”, voltados a segmentos relegados por preconceito, xenofobia, e, de maneira geral, pelo medo de ser igual a eles. Muitos imigrantes, especialmente aqueles provindos de países pobres e que carregam marcas físicas e culturais de sua origem, acabam por receber esse tratamento, sobretudo em épocas de crises econômicas e disputas acirradas por emprego, moradia, atendimento de políticas públicas.

Como a cidade de São Paulo é caracterizada pela desigualdade no território, em geral determinado pelas relações frias do mercado de renda e imobiliário, as relações sociais e étnicas acabam por conformar-se a esse xadrez permitido pelo jogo do capital e do Estado, resultando um conjunto de extremas disparidades no espaço construído, certa topografia social com áreas centrais e concentração de altas e médias rendas, e periferias distantes e mal servidas de equipamentos e serviços, como é bastante conhecido na literatura urbana. A pobreza instala-se nas porções a que tem acesso por sua situação socioeconômica, em algumas áreas degradadas das regiões centrais, nas áreas periféricas e na precariedade. De certa forma, as periferias são heterogêneas em sua composição da pobreza e grupos de migrantes nacionais ou internacionais, com diferenças étnicas e culturais, caracterizando grupos sociais desprivilegiados, enquanto alguns bairros de renda alta se fecham em condomínios murados, com certa homogeneidade, formando forte contraste entre eles e a cidade como um todo. Nesse cenário, insere-se institucionalmente a escola, também territorializada e enfrentando todas as desigualdades citadas, em meio à diversidade, onde estão estrangeiros ou seus filhos matriculados.

Alunos bolivianos são o grupo mais expressivo nas escolas municipais da cidade de São Paulo, especialmente no bairro do Bom Retiro, que, por sua vez, já foi sucessivamente misto com italianos, judeus, coreanos (IBGE, 2010 apud^{RODRIGUES, 2017}). Vivendo entre dois mundos, sem perder totalmente a identidade anterior e sem aceitar a nova, os imigrantes não podem ser vistos superficialmente pelas chaves interpretativas da desterritorialização e da multiterritorialização, pois isso deixaria escapar diversas formas advindas da desigualdade social presente nessas áreas e que são mais que contrastes econômicos e também não cabem em estereótipos ligados à expressão “classes populares”. Segundo ^{Rodrigues (2017}):

As escolas, quando pertencentes a territórios ocupados por grupos sociais heterogêneos, reproduzem as condições sociais de “dominação”, e atendem exatamente às expectativas dos grupos com maior capital cultural e “respeitam” as baixas expectativas ou nenhuma exigência da população do território que tem o menor volume em capital cultural (^{RODRIGUES, 2017}, p. 71).

Tais grupos sem capital cultural reivindicam muito pouco da escola, aceitam limitações impostas por ela, muitas vezes resultando em exclusão. Ao rotulá-los como homogêneos desterritorializados, sem atentar para suas condições diversas, descaracterizam os reais dramas vividos, quais demandas têm do bairro em que residem, matrizes culturais, valores e tornam mais nebulosas as expectativas educacionais desses grupos. Ainda no tema da localização e da territorialidade, é sugestivo o estudo de ^{Cunha (2017}) que, ao discorrer sobre a dinâmica do espaço, pesquisou escolas em territórios diferentes e observou contrastantes expectativas de jovens do Ensino Médio quanto ao seu futuro na universidade. Em que pesem as circunstâncias problemáticas que cercam a adolescência e as dificuldades de explicitar suas esperanças para opções de escolhas profissionais vindouras, a pesquisa qualitativa citada traz os diferenciais nas expectativas de jovens de Ensino Médio a depender da localização da escola frequentada. Em se tratando de famílias de baixas renda e escolaridade, há aposta na escola como possível conquista da ascensão social, em termos de capital cultural, alijando a possibilidade de desejar o impossível, adaptando os sonhos às reais condições de efetivá-los. O capital cultural das famílias é significativo nas expectativas, pois bastava que algum membro da família tivesse realizado curso superior para que o estudante alimentasse a perspectiva de que chegaria a esse patamar.

Outro olhar no corpo da obra é da dialética inclusão/exclusão escolar de alunos, pois há um duplo risco: sob a roupagem de respeitar as diferenças entre migrantes e não migrantes, entre os níveis socioeconômicos ditos populares e os privilegiados, acaba-se por reforçar preconceitos e estigmas em vez de tratar a todos democrática e universalmente. Por outro lado, pretender inculcar uma cultura erudita, escrita, por imposição simbólica sem respeitar traços comunais é desprezar as ricas possibilidades de flexibilização e criatividade necessárias hoje na vida e no trabalho.

A presença da sociedade civil na escola, das diferentes tradições e experiências culturais de migrantes, imigrantes, populações rurais e urbanas, entre alunos e professores, equipe pedagógica e pais, faz da escola espaço em permanente construção e reconstrução, reprodução e resistência [...] (^{SAWAYA, 2017}, p. 86).

Na mesma direção, vai a contribuição de ^{Novaro (2017}) sobre a coexistência de inclusão/exclusão social e escolar. A autora enfoca crianças bolivianas em bairros de Buenos Aires e revela as tensões entre identidades provindas dos grupos familiares e dos modelos impostos pelas escolas. O aspecto fundamental aqui é demonstrar o quanto formas tradicionais assimilacionistas e nacionalistas na sociedade receptora podem tensionar processos educacionais que seriam inclusivos de fato.

Ainda sobre crianças bolivianas, os trabalhos de ^{Miyahira (2017}) e ^{Molinari (2017}), ao apontarem práticas pedagógicas adotadas por escolas e professores quanto ao sucesso ou fracasso escolar, permitem apontar diferenciais de expectativas que a escola tem para com nacionais e imigrantes. No caso do estudo de Miyahira, em amostra de escolas situadas na cidade de São Paulo, a comparação entre alunos migrantes nordestinos e bolivianos quanto ao fracasso escolar evidenciou que práticas pedagógicas, entendidas como violência simbólica, desconsideram a cultura que crianças trazem de casa. Muitos professores não estão preparados para resgatar tais origens e matrizes culturais, operando autoritariamente na direção institucional recebida. As escolas públicas estudadas por Molinari em Guarulhos, quanto à alfabetização de crianças bolivianas, trouxeram à tona processos em que professores utilizam estratégias inadequadas, pois há dificuldades em lidar com diferentes etnias, classes sociais, idiomas; enfim, com a diversidade. Inseridos no ramo das confecções de costura, os bolivianos muitas vezes são invisíveis, pela indocumentação, por passarem longas jornadas de trabalho no cotidiano. O respeito pela diferença e a produção da identidade são sociais e se expressam na linguagem, carregada de forças que incluem, excluem, classificam, normalizam. A instigante pesquisa da autora traz diversas opções pelas estratégias que possam conciliar identidade e diferença com o currículo e práticas primordiais educativas.

Distinto é o enfoque do capítulo de autoria de ^{Bartlett e Oliveira (2017}) sobre as consequências da migração materna de dominicanas e mexicanas para os Estados Unidos, envolvendo múltiplos lados. De um ângulo, como grupo majoritário dos latinos em sociedade americana, os mexicanos vêm recebendo algumas restrições de idioma, de falta de documentação e, ainda, com a possibilidade de experimentarem sentimentos de nativismo ou anti-imigrantistas de professores ou colegas de escola. Do enfoque da antropologia da educação, as autoras endossam as críticas à noção de assimilação como saída positiva para a inserção de estrangeiros, e quanto à importância das escolas, as famílias acabam por vê-las como reprodutoras das desigualdades. “[...] o sistema educacional, ao contrário da retórica da assimilação e oportunidades iguais, reforça as desigualdades e as disparidades no rendimento escolar entre os estudantes asiáticos e latinos” (^{BARTLETT; OLIVEIRA, 2017}, p. 111).

A maioria das escolas desencoraja o bilinguismo, revelando a concepção da política educacional pública federal de que os imigrantes são linguisticamente limitados. Outro aspecto enfocado diz respeito à separação de mães imigrantes mexicanas e dominicanas que deixam seus filhos nos países de origem para lhes possibilitarem melhores condições de vida. O sofrimento da separação vem, para tais crianças, misturado com expectativas para seus desempenhos acadêmicos, uma vez que suas mães migraram para que vencessem os obstáculos na ascensão social, exigindo, portanto, mais estudos sobre gênero e repercussões na escolarização.

Conclui-se com as reflexões de Soares que, embasadas nos estudos de ^{Sayad (1998}), retomam a figura do imigrante: “Incômodo em todo lugar e, doravante, tanto em sua sociedade de origem quanto em sua sociedade receptora, ele obriga a repensar completamente a questão dos fundamentos legítimos da cidadania e da relação entre o Estado e a Nação ou a nacionalidade [...]” (^{SAYAD, 1998}apud^{SOARES, 2017}, p. 148). Vendo-se como provisório, mas definitivo na realidade, o imigrante representa lado crucial da análise dos sujeitos escolares, e admitir isso é indispensável a todos que trabalham cotidianamente essa situação.

Entendendo a escola como porta de entrada na cultura nacional, ^{Soares (2017}) pesquisou o discurso de professores de uma escola privada em São Paulo que recebe também estudantes chineses e peruanos. A autora apontou as contradições do cotidiano escolar, oscilando as falas dos entrevistados de “todos os alunos são iguais”, para “é importante aculturar para a adaptação” e “os de fora são um problema a resolver e dificultam o trabalho”. As análises apontam rejeição da cultura de origem e, também, certa xenofobia diante das competições do mercado e vagas no vestibular para o Ensino Superior. Ambos grupos de imigrantes ganham alcunhas depreciativas, denunciando a sócio dinâmica da estigmatização.

Nesse espaço escolar e social, os nacionais sentem-se ameaçados pela presença de imigrantes, especialmente quando estes ascendem socialmente. Há tensões e conflitos que promovem baixa autoestima nos estrangeiros, como reflexo das relações de alteridade. Dar visibilidade a esses processos é importante contribuição que os estudos reunidos neste livro pretenderam e permitiram alcançar.

No esforço de discutir a atualidade dos temas da imigração e da educação, o livro avança na compreensão da conformação e do funcionamento das sociedades capitalistas de hoje. Pensar essa relação é extremamente importante para a análise da recepção dos imigrantes, migrantes e refugiados e de todos os inseridos na subalternidade da sociedade brasileira, como receptora. É também pensar nas condições de precariedade às quais o imigrante está submetido e de que forma o imaginário das sociedades receptoras constrói essa precariedade. Igualmente, é refletir sobre a inserção sócio territorial dos imigrantes, as relações de aceitação e de alteridade para com eles, e, sobretudo, da responsabilidade de tratar as questões que emergem da escolarização propriamente dita. Leitura sugestiva e oportuna, portanto.