2.1 O Racionalismo

Como apontado na introdução, a reflexão fará o esforço de desnaturalizar o naturalizado ou desbanalizar o banal, já que acerca dele não cabem mais perguntas. É corriqueiro ensinar da forma como ensinamos os Estudos Sociais e, via de regra, todas as escolas e professores ensinam mais ou menos da mesma forma. Assim, parece ser descabida a curiosidade sobre o porquê ensinamos História e Geografia da forma como ensinamos, pois já está instituído dessa forma.

A naturalização facilmente leva à passividade e à replicação pela simples razão de ser assim mesmo. É o que acontece no ensino dos Estudos Sociais tomando como referência os círculos concêntricos. Interrogar essa forma de organização do currículo e do ensino da História e da Geografia para os anos iniciais da Educação Básica significa pedir pelas razões que a justificam ou pela sua razoabilidade. Tal postura de estranhar o instituído requer que se escavem as razões em nossa tradição epistemológica e pedagógica. Afinal, quais as bases epistemológicas dessa forma de organização do currículo escolar dos Estudos Sociais?

Para responder a tal interrogação, retomamos, ainda que em largos passos, a modernidade em seus fundamentos epistêmicos. Assim, como explicita ^{Saviani (1996}), a modernidade não mais se interroga sobre as possibilidades de conhecermos, mas como se explica o conhecimento humano ou como conhecemos: razão ou experiência^iv? Assim, racionalismo e realismo buscam, cada um a seu modo, explicar como conhecemos as coisas. Conforme ^{Eby (1962}, p. 129), “[...] o prodigioso avanço no conhecimento científico durante o século XVII deve ser atribuído à passagem do mero filosofar sobre a natureza para a experimentação cuidadosa”. René Descartes e Francis Bacon são os dois expoentes da modernidade que se voltam a pensar o melhor método para o progresso do conhecimento. Assim eles “[...] originaram duas linhas de pensamento filosófico que, nos séculos posteriores, produziram resultados espantosos” (^{EBY, 1962}, p. 135). Desse embate, à medida que avançamos na modernidade, desde as contribuições da razão e da experiência, consolida-se o método científico, que se tornou a referência para o conhecimento seguro. Verdade e método coincidem.

Descartes (1596-1650) é o expoente pioneiro na formulação de um método racional para conhecer. Afirma a primazia da razão sobre a experiência e compreende que, a partir de um método correto, orientado pela razão, é possível conhecer de modo seguro e verdadeiro. Um conhecimento seguro funda-se no método matemático^v, ou como formulada nas palavras de ^{Descartes (2002}, p. 13-14), “[...] penetramos o reino da física e da matemática com espírito de pesquisador. Nem acreditamos, nem deixamos de acreditar, apenas neutros. Desejamos que as coisas sejam demonstradas. Entramos pela porta do ceticismo na tesouraria dos mistérios”. Desse modo, em sua busca pelo conhecimento claro e distinto, ele elabora o método. Conforme ^{Eby (1962}, p. 131): “Um mais alto grau de certeza apareceu na experiência humana - um sentimento de certeza baseado não na experiência pessoal de um indivíduo, mas em deduções racionais de leis inevitáveis e universais”.

Em Discurso do método: regras para a direção do espírito, na Segunda parte, Descartes apresenta os quatro passos^iv para a condução do espírito em busca de um conhecimento seguro e verdadeiro: 1) “nunca aceitar como verdadeira nenhuma coisa que eu não conhecesse evidentemente como tal”; 2) “dividir cada uma das dificuldades que devesse examinar em tantas partes quanto possível e necessário para resolvê-las”; 3) “conduzir por ordem os meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para chegar, aos poucos, gradativamente, aos conhecimentos dos mais compostos”; e, 4) fazer, para cada caso, “enumerações tão completas e revisões tão gerais, que eu tivesse a certeza de não ter omitido nada” (^{DESCARTES, 2002}, p. 31-32).

Dessa forma, para chegar a um conhecimento evidente, investigue as dificuldades de modo a torná-las livres de dúvidas. Para tal, proceda, em primeiro lugar, à divisão das dificuldades em tantas unidades quanto for necessário para melhor conhecê-las. Na sequência, organize as dificuldades das mais simples de conhecer às mais compostas, grau a grau. E, finalmente, feitas enumerações e revisões tão gerais, em nada ficando de fora, pode-se generalizar o conhecimento, reconhecendo-o como verdade universal. O erro, nessa perspectiva epistêmica, é associado ao mau uso da razão. Conforme ^{Silva (2016}, p. 68), “[...] a razão subjetiva^vii, conhece e domina, fornece os fundamentos, os pilares para a revolução científica moderna, que se processava, nos laboratórios do século XVI” e a elaboração de um método foram fundamentais.

Na Quinta parte da referida obra, Descartes ilustra detalhadamente como se procede no desenvolvimento de seu método^viii. A partir do estudo dos movimentos do coração e das artérias, tornam-se claros os caminhos do movimento indutivo que, quando a investigação for diligentemente feita, permite deduzir verdades claras e certas. Para ^{Descartes (2002}, p. 45), “[...] as coisas por nós concebidas muito clara e distintamente são todas verdadeiras”, pois são ideias puras e simples, inatas no sujeito, estabelecidas por Deus. Assim, temos ideias a priori, “certas leis por Deus estabelecidas” em nós e na natureza e que podem ser observadas “em tudo o que existe e se faz no mundo” ((^{DESCARTES, 2002}, p. 47). Assim, o estudo sistemático das coisas, dos fenômenos pelo movimento indutivo, permite deduzir e relacionar essas leis com as universais. Desse modo, a dimensão indutiva do método cartesiano, descrita e possibilitada por seus passos, tem por finalidade conduzir o espírito das coisas mais simples às mais complexas, de tal forma que, a partir delas, se possam deduzir as verdades e as leis impressas nelas pelo criador.

Descartes, ao apresentar a estrutura, a função e o funcionamento de cada elemento do coração e das artérias, esclarece como procede o método e torna claro o movimento feito pelo órgão. Segundo o autor, “[...] o coração de um grande animal provido de pulmões, pois é em tudo semelhante ao do homem” (^{DESCARTES, 2002}, p. 51). Nesse sentido, acompanhar e compreender o movimento indutivo que Descartes faz é importante para a nossa posterior argumentação. Se compreendido que a descrição que segue foi feita lá pela primeira metade do Século XVII, chega a impressionar a riqueza e a precisão dos detalhes. Para não interromper o raciocínio indutivo por ele proposto, seguem seus apontamentos sobre a estrutura do coração (Figura 1) - das partes mais simples para as mais complexas. Esmiuçando-as parte a parte, elimina-se qualquer dubiedade ou obscuridade.

Fonte: Os autores.

Figura 1 Esquema representativo do método cartesiano, do mais simples ao mais complexo, para a produção do conhecimento. 

Feita a apresentação da estrutura do coração e das artérias, parte a parte das mais simples às mais complexas, Descartes segue para a descrição da função e do funcionamento de cada elemento. Assim, toma cada uma das partes, apresenta sua estrutura, função e descreve seu funcionamento. Dessarte, a função e o funcionamento da veia cava, com suas três membranas, a veia arteriosa, com suas três membranas, a artéria com suas duas membranas e a grande artéria com suas três membranas são descritas em termos de função e de funcionamento. O fluxo sanguíneo feito em cada parte e em todo o organismo é resultado do complexo movimento de cada uma delas, distribuído pelo corpo por veias e artérias e sua vinculação aos demais órgãos do corpo. Há outros detalhes que enriquecem o complexo funcionamento do coração e das artérias descritos por Descartes. Assim, a Quinta Parte demonstra como procede indutivamente o método cartesiano na condução do espírito em busca de verdades claras e certas.

Na Segunda parte da obra, ^{Descartes (2002}) apresenta as regras para a direção do espírito. A Regra I, na condução do método indutivo, orienta o passo a passo da investigação partindo dos elementos mais simples aos mais complexos. Tal modo de proceder deve conduzir o homem à contemplação da verdade. Nesse sentido, o percurso indutivo tem a finalidade de aumentar a luz natural da razão na explicação da realidade. A enumeração diligente e cuidadosa de cada particularidade da coisa investigada torna-a mais clara e certa, e permite estabelecer relações e deduzir as verdades. Na mesma direção, a Regra II afirma que não devemos dar crédito ao conhecimento que não seja perfeitamente conhecido, certo e indubitável, “a respeito dos quais não se pode duvidar” (^{DESCARTES, 2002}, p. 75). Assim, se para os objetos puros e simples^ix (aritmética e geometria) “em nada faz falta a experiência”, pois suas certezas são deduzidas pelo raciocínio, na investigação indutiva, o rigor é fundamental para produzir ideias claras e certas.

Acerca da Regra III, devemos investigar, declara Descartes, não o que os outros investigaram, mas aquilo sobre o qual podemos ter intuição clara e evidente ou que podemos deduzir com certeza. Para evitar o erro, o autor sugere que se proceda desse modo: “[...] vamos enumerar aqui todos os atos de nosso entendimento por meio dos quais podemos chegar ao conhecimento das coisas, sem receio de engano; não se admitem mais que dois, a saber, a intuição^x e a dedução^xi” (^{DESCARTES, 2002}, p. 78). Nesse sentido, reitera Descartes que as ideias claras e distintas, a priori, se conhecem por intuição e, por sua vez, as ideias claras e certas derivadas do método são conhecidas por dedução. Dessa forma, para Descartes, o método seria uma condição necessária para a procura e a produção da verdade. O percurso indutivo procede, desse modo, começando “[...] sempre pelas coisas mais simples e fáceis, nunca passei a outras até que me parecesse que não ficava mais nada a desejar nas primeiras” (^{DESCARTES, 2002}, p. 85). Aqui se evidencia o movimento indutivo do método racionalista de Descartes. Das regras do método indutivo, quando diligentemente aplicadas, é possível deduzir verdades racionais relacionadas umas às outras.

Descartes refere-se às ideias oriundas da intuição e da dedução valendo-se do conceito de absoluto e de relativo. Absolutas são as ideias a priori, de natureza pura e simples e são universais, portanto, inatas. As ideias relativas são dependentes e particulares, são mais simples. Contudo, as ideias relativas ou deduzidas podem ser referidas ou relacionadas às absolutas. No caso dos processos dedutivos, reitera Descartes (2002, p. 88), que não devemos “começar os estudos para a investigação das coisas difíceis”, mas pelas mais simples e delas deduzir outras, de modo a tornar a coisa clara e certa. Assim, a presença da dimensão indutiva do método cartesiano sugere a enumeração dos elementos da investigação de modo diligente e cuidadoso de tudo que está relacionado à questão, de forma que “podemos concluir com certeza e evidência” (^{DESCARTES, 2002}, p. 91). Por “[...] enumeração suficiente ou indução entendemos somente aquela da qual se pode deduzir uma verdade com mais certeza que por qualquer outro gênero de prova, salvo a da simples intuição” (^{DESCARTES, 2002}, p. 91). Para tal procedimento, sugere dividir as dificuldades em tantas partes quantas necessárias para melhor resolver uma questão, bem como conduzir de modo ordenado os pensamentos, começando dos mais simples e fáceis de conhecer até chegar, gradualmente, aos mais complexos. Assim, no método cartesiano, é a razão que processa o real. Isso é a dedução cartesiana. Conforme ^{Jiménez (1989}, p. 21), “[...] as construções conceituais e a linguagem delas derivadas aparecem como a realidade”, ou seja, como a realidade é uma construção racional.

De que modo a reflexão sobre o método de Descartes pode nos ajudar a pensar os círculos concêntricos em termos epistemológicos? Parece-nos que o terceiro passo (^{DESCARTES, 2002}, p. 32) ou a Regra V (^{DESCARTES, 2002}, p. 85) do método científico cartesiano, ou a decisão de ordenar os pensamentos começando com os elementos mais fáceis e simples para então subir, por assim dizer, passo a passo aos mais complexos e amplos para serem compreendidos, apresenta similaridade com a forma como dispomos os conhecimentos curriculares dos Estudos Sociais em termos de círculos concêntricos. Se concordarmos que essa regra se aplica à disposição curricular dos círculos concêntricos, podemos afirmar, então, que há elementos do método cartesiano nela presentes. Contudo, é significativo ter claro que se trata da dimensão indutiva do método, ou seja, o modo como ordenamos o real para conhecê-lo. Mais ainda, reconhecer que a forma de disposição dos conhecimentos, dos mais simples para os mais complexos, presente nos círculos concêntricos, não tem nada de natural, trata-se de um ordenamento do real resultante de um método. Nesse sentido, há intencionalidade nessa organização para atender a uma concepção de conhecimento sustentada por um método.

Desse modo, enumerar o fenômeno social em unidades sequenciais, do mais simples para o mais complexo, como sugere Descartes, torna-se significativo para o entendimento da nossa reflexão. Esse ordenamento racional aponta para um elemento central do subjetivismo moderno; o mundo, a natureza, o humano é produto de um ordenamento dedutivo, como aponta ^{Horkheimer (1980}). Tal como sugere Descartes, esse ordenamento do mundo real de juízos mais simples para juízos mais complexos é uma forma de limpá-lo de qualquer dubiedade. Trata-se do modo de operar da razão subjetiva em uma perspectiva lógica dedutiva. Por conseguinte, conclui Descartes (²⁰⁰², p. 32) que “[...] as longas cadeias formadas por motivos racionais, de muito simples e fácil compreensão, [...] para chegar às mais difíceis demonstrações, me levaram a imaginar que todas as coisas que possam ser do conhecimento do homem se encontram na mesma relação”. Nessa acepção, podemos afirmar, preliminarmente, que a disposição dos conhecimentos dos Estudos Sociais na perspectiva dos círculos concêntricos trata-se de uma disposição lógica, uma determinada forma de produzir e ordenar o entendimento sobre os fenômenos. Tomemos isso como uma primeira forma de aproximação entre o proceder indutivo do método cartesiano e a disposição curricular dos círculos concêntricos.

2.2 O Realismo/Empirismo

As teses do racionalismo são duramente criticadas e interrogadas por filósofos realistas contemporâneos de Descartes, como Bacon (1561-1626), Locke (1632-1704) e Newton (1643-1727), entre outros. Mais do que simplesmente um conflito epistemológico, dos desencontros e dos encontros, do diálogo dessas duas racionalidades, ergue-se o edifício da ciência experimental moderna em que, conforme ^{Silva (2016}, p. 70), “[...] predominariam a observação sistemática e a experimentação”.

Para a ciência experimental, só é verdadeiro o conhecimento que oferecer explicações às causas dos fenômenos naturais, na medida em que “[...] o pensamento puder ‘representar’ fielmente as relações entre as causas e os efeitos, obedecendo a natureza” (^{SILVA, 2016}, p. 70), em outras palavras, apresentar as leis gerais que regem os fenômenos particulares. Assim, a ciência experimental busca descobrir as leis dos fenômenos para dominá-las, controlá-las, prevê-las e a partir delas agir. ^{Marques (1993}) pondera que a ciência moderna da natureza não mais funda seu conhecimento em uma interpretação intelectual, descrição, como foi proposto por Descartes, mas que os fenômenos passam a ser “[...] tecnicamente constituídos; não são dados, mas resultados; não se descrevem, se produzem” (^{MARQUES, 1993}, p. 42). Esse novo método, conforme ^{Eby (1962}, p. 138), era “[...] simplesmente o processo indutivo, usado com bom resultado pelos cientistas”, contexto em que a observação sistemática dos fenômenos do mundo exterior, combinada com a experimentação, tornam-se a fonte do conhecimento, do estabelecimento das leis da natureza.

Poder-se-ia dizer de uma ciência dedutiva para uma ciência indutiva. Contudo, não parece fazer justiça à história da ciência, uma vez que, em Descartes, também a investigação recorre à indução sistemática, por isso o entendimento de um encontro epistemológico, em que cada perspectiva sai interrogada. Realismo, empirismo, experimentalismo, positivismo, pragmatismo, mesmo com as suas particularidades, afirmam a centralidade do sensível perceptivo (real) no processo de construção do conhecimento. O conhecimento racional científico instrumentalizado busca conhecer as leis da natureza para dominá-la e explorá-la. O método indutivo, especialmente a partir dos pensadores realistas modernos, compreende que “[...] iniciemos com situações observáveis para depois raciocinar com afirmações e leis, contraria o enfoque escolástico, pois exige a verificação de situações específicas antes que um julgamento seja feito” (^{OZMON; CRAVER, 2004}, p. 67). Nesse sentido, os fatos só são conhecidos pela experiência, oportunizada pelos sentidos, fundamentos de toda elaboração teórica.

Desse modo, no enfoque indutivo^xii, chega-se à generalização (estabelecimento de leis gerais) partindo de observações sistemáticas da realidade particular experimentada. Como se descobriu muitos erros em proposições consideradas garantidas, oriundas do pensamento metafísico ou dedutivo, a exemplo do geocentrismo X heliocentrismo, Francis Bacon insiste que “todo o nosso conhecimento previamente aceito” (^{OZMON; CRAVER, 2004}, p. 67) seja reexaminado. A ciência moderna, dessa forma, mais do que simplesmente propor outra lógica de produzir conhecimentos, questiona toda a tradição filosófica de base racionalista, bem como as próprias certezas do método dedutivo. Conforme ^{Locke (2008}, p. XV), a aceitação da “[...] existência de ideias inatas obriga à aceitação de vários dogmatismos: no plano do conhecimento abre curso a uma metafísica conceptualizadora e entificadora que minimizava a experiência”.

Vamos por partes. Discordante das teses racionalistas, ^{Locke (2008}) afirma que a nossa mente ao nascer é como uma folha de papel em branco, sem qualquer registro. Aceito esse pressuposto, ele pergunta: de onde a nossa mente tira os materiais da razão e do conhecimento? “A isto respondo com uma só palavra: da EXPERIÊNCIA” (^{LOCKE, 2008}, p. 106). Ela seria o fundamento de todo conhecimento, ou fonte dele. A observação e a reflexão “[...] fornecem à nossa mente a matéria de todos os seus pensamentos. Estas são as duas fontes de conhecimento, de onde brotam todas as ideias que temos ou podemos naturalmente ter” (^{LOCKE, 2008}, p. 107). A condução de experiências, visitas, observações do real, conduzidas com as crianças, dariam os registros sensoriais para a formulação de ideias em um segundo momento. Aqui podemos radicar a nossa primeira aproximação entre epistemologia, psicologia e pedagogia. Um determinado modo de conceber o conhecimento e o desenvolvimento infantil, como organizadores do currículo escolar e das práticas pedagógicas da escola e do professor. No caso dos Estudos Sociais (História, Geografia ou conhecimentos sociais), esses conhecimentos são apresentados às crianças, em função de seu desenvolvimento cognitivo, dispondo-os pedagogicamente dos elementos mais próximos aos mais distantes ou, nas palavras de ^{Callai (2005}, p. 230), a compreensão de que a “[...] criança aprende por níveis hierarquizados - no caso do espaço, por níveis espaciais que vão se ampliando sucessivamente”.

Locke propõe que todas as ideias, as afirmações e os conhecimentos estão, em última instância, radicados na realidade. Para tal, reconhece duas fontes primordiais de experiência, uma externa (sensação) e a outra interna (reflexão) de onde deriva o conhecimento humano. A primeira fonte de nossas ideias são nossos sentidos. Apoiado na compreensão de Locke (2008), significa reconhecer que os sentidos introduzem os dados sensíveis em nossa mente a partir dos quais produz percepções. “Chamo sensação a esta grande fonte de maior parte das ideias que temos, posto que estas dependem totalmente de nossos sentidos e por eles são comunicados ao entendimento” (^{LOCKE, 2008}, p. 107).

A outra fonte a partir da qual a “[...] experiência provê de ideias o entendimento é a percepção das operações interiores da nossa própria mente enquanto se debruça sobre as ideias que recebeu” (^{LOCKE, 2008}, p. 107). A essas operações internas da alma que refletem sobre as coisas recebidas pela sensação, o filósofo chama de “reflexão”. Seria como que um debruçar da mente sobre as impressões deixadas pelas sensações. A reflexão constitui um conjunto de ideias que não se poderiam receber diretamente das coisas exteriores. “Tais são as de percepção, pensar, duvidar, acreditar, racionar, conhecer, querer e de todas as diversas acções do nosso próprio espírito” (^{LOCKE, 2008}, p. 107). Por ora, deixamos as interrogações: como tem sido conduzido o ensino e a aprendizagem dos Estudos Sociais nos anos iniciais? De onde partimos?

Como a fonte de onde emergem todos os nossos conhecimentos é externa (para empiristas e positivistas), a posição do sujeito e da mente é “[...] puramente passiva e receptiva, exatamente como uma folha de papel recebe as impressões da pena. A mente não desempenha parte ativa na audição de um som, visão de uma luz, ou em qualquer das percepções originais que vêm a ela” (^{EBY, 1962}, p. 253). Se na tese racionalista a mente é ativa e produtora das verdades, no realismo e em suas diversas denominações é a realidade que se impõe e se apresenta à mente, de onde se abstraem as elaborações teóricas. A máxima de ^{Locke (2008}, p. 108) - de que não há nada em nossa mente que já não tenha passado pelos nossos sentidos, pelas nossas experiências -, sustenta esse modo de conhecer. Reitera que “[...] os objetos externos fornecem à mente as ideias das qualidades sensíveis que são todas essas diferentes percepções por elas produzidas em nós; e a mente fornece ao entendimento as ideias das suas próprias operações” (^{LOCKE, 2008}, p. 108, grifos do autor). Dessa forma, todo conhecimento se origina, em última instância, da experiência imediata. Sem incorrer em reduções e simplificações ingênuas, parece-nos que as práticas pedagógicas (vivências de aprendizagem) oportunizadas às crianças reproduzem o ritual apresentado pela tese empirista. Conduzimos as aprendizagens das crianças tomando o contexto concreto, a partir de percepções sensoriais, ida à realidade, observação e experimentação, como pressuposto à construção de aprendizagens pelas crianças. Essa linearidade do próximo para o distante ou o entendimento de que a criança constrói as aprendizagens referidas aos círculos concêntricos assumem a mesma matriz epistêmica, psicológica e pedagógica.

A ciência, por sua vez, na elaboração de uma ideia, de uma teoria, de uma lei, pressupõe sempre a presença da observação sistemática e da experiência. Não se trata, assim, de uma simples impressão da realidade em nosso intelecto, a partir do qual formulamos nosso entendimento, tal qual sugere o realismo ingênuo. Se a tese realista afirma que nada há em nossa mente, em nosso intelecto que não tenha partido da realidade e acolhida pelos nossos sentidos, podemos também afirmar que não há em nossa ciência experimental moderna conhecimento acerca da natureza que não tenha sido sistematicamente observado e experimentado a partir do método. Assim, para o realismo e a ciência experimental moderna, a realidade é o ponto de partida para o conhecimento.

O que significa isso em termos de ciências experimentais analíticas^xiii? Significa em palavras simples que todas as verdades para serem reconhecidas e aceitas como legítimas necessitam passar ou se submeter ao crivo do método científico, à observação sistemática e à experimentação. Passa a ser válido, reconhecido e legítimo o conhecimento submetido ao método científico que fragmenta e isola os fenômenos. Fora do método científico, há especulações, senso comum, conhecimentos tradicionais, que, para a ciência moderna, tem pouco ou nenhum valor. Assim, os princípios de objetividade, de neutralidade, de imparcialidade e de universalidade serão referência para a validade do conhecimento, são exigências da ciência. O que tomamos como conhecimento das ciências em nosso tempo, com o estatuto de verdade, foi produzido pelo método científico.

Uma ciência objetiva e neutra propõe-se a produzir um conhecimento objetivo e neutro que funda certezas e verdades. Como nos recorda Descartes, que nada seja verdade que não tenha sido submetido aos rigores do método, premissa válida tanto para os racionalistas quanto realistas, mas fundamentalmente para a ciência. Importa ainda salientar que esse método, construído sob fundamentos matemáticos e das ciências da natureza, será a baliza para o conhecimento verdadeiro. Os conhecimentos, sobre os quais o método não pode ser aplicado, em função de sua “materialidade”, caem no campo do descrédito, como acontece com a Filosofia e, posteriormente, com as demais ciências humanas e sociais.

Assim, ao longo da modernidade, confirma-se o crescente predomínio da ciência experimental na produção do conhecimento, contribuições das epistemologias tanto de cunho racionalista como empirista. “O pleno conhecimento da natureza deveria ser feito, desde então, a partir de uma nova ciência por meio de um novo método - prático, indutivo” (^{SILVA, 2016}, p. 70). Trata-se da construção de uma racionalidade científica, ou seja, a razão está à disposição da ciência para a organização de modo sistemático do que a observação e a experimentação produziram.

Desse modo, faz sentido o entendimento de ^{Marques (1993}) de que o conhecimento da ciência moderna, um modo de ordenamento do mundo, é uma construção técnica, fundada nos rigores da ciência e da experimentação científica. ^{Bauman (1999}), em Modernidade e Ambivalência, afirma que a modernidade se caracteriza pela eliminação do caos, ou seja, de toda desordem. A racionalidade dedutiva e a racionalidade indutiva, na perspectiva de produzir conhecimento válido, legítimo, eliminam qualquer incerteza do caminho. Ambas se voltam à produção de uma ordem para o mundo, significa dotá-lo de uma - buscando suas leis, tanto nas ciências naturais quanto nas ciências humanas e sociais, como foi a intenção do positivismo.