1 TRETAS ESCOLARES

Em conversa com professores(as) durante um curso de formação sobre gênero, raça e práticas escolares, fui informada sobre o diálogo iniciado por uma professora, que questionou sua aluna: “isso é batom pra vir à escola?”. Como mulher negra, docente do ensino superior e vinculada de forma ancestral a Oxum, cujo arquétipo está relacionado à vaidade, a pergunta causou-me incômodo. A compreensão do espaço escolar como lugar voltado exclusivamente para o intelecto, numa separação cartesiana entre corpo e mente, lastreava, de algum modo, o questionamento.

Nessa mesma direção, sempre me incomodou a oposição entre questões estéticas e educação formal, ou seja, entre livros e sapatos, escolho os dois! A pergunta posta anteriormente remeteu-me às youtubers, mulheres jovens negras que se comunicam a partir de vídeos exibidos em canais no YouTube para ensinar sobre maquiagem e cuidados com o cabelo, bem como para acompanhar os debates digitais sobre o feminismo negro e repercussões do racismo no Brasil. Entendo, por essa perspectiva, que os assuntos abordados pelas jovens influenciadoras digitais se relacionam diretamente aos embates vivenciados nos espaços escolares e que mobilizam os professores em cursos de formação continuada.

Escrevo o texto em primeira pessoa, um gesto que está relacionado às reflexões em torno de questões que constituem minha experiência contingencialmente situada no lugar de professora e mulher negra. Defendo, sob minha inscrição teórico-analítica, que forma é conteúdo. A partir de referenciais teóricos pós-estruturais questiono as pretensões de neutralidade ao incorporar, no desenho do artigo, os atravessamentos que me constituem e permitem um olhar localizado para a discussão sobre currículo na escola e atuação de jovens ciberativistas na internet.

Será possível observar, nesse processo de escrita, o modo como esse gesto de inscrição se deixa afetar por expressões das youtubers, as quais são referidas ao longo do texto. Vale salientar que não há uma preocupação em discutir a produção audiovisual à luz das teorias do campo da comunicação, uma vez que o conteúdo produzido pelas influenciadoras digitais será acionado, ao longo deste artigo, pelas possibilidades de diálogo com as políticas de currículo que reivindicam uma educação antirracista.

Desse modo, este texto lança um olhar atento às políticas curriculares antirracistas no Brasil, analisando os sentidos atribuídos à escola. Ele problematiza ainda quem são os(as) estudantes para quem as políticas antirracistas são direcionadas. Os textos legais partem do pressuposto de que são os(as) discentes que não se identificam como negros(as) e que caberia à escola promover a emancipação social possibilitando o acesso aos conteúdos ligados à história afro-brasileira e africana, por meio dos quais esses discentes desenvolveriam orgulho e pertença étnico-racial.

As discussões produzidas neste artigo tratam da pertença racial do corpo estudantil, especialmente de mulheres negras, envolve ainda o debate sobre a estética, explicitada em discussões sobre cabelo e maquiagem, com destaque para a atuação de youtubers negras. A proposta deste trabalho é, portanto, questionar o que não é visto, ao focar o debate sobre questões raciais apenas como conhecimento a ser ensinado na escola. Desse modo, insisto que o tratamento de questões étnico-raciais somente como conteúdo escolar, por meio das normatizações curriculares, limita o espectro de elementos que envolvem o cotidiano de estudantes negros(as) nas instituições de educação básica. Esse olhar para a escola tem invisibilizado a pauta apresentada de maneira afrontosa¹ por blacks², tranças e batons que circulam nas salas e nos pátios escolares.

Nesta pesquisa, foco nos enfrentamentos estéticos, políticos e epistemológicos que envolvem a disputa por narrativas. Interessa-me problematizar o que conta como política antirracista no Brasil. Demonstro, nesse percurso, a limitação da legislação curricular voltada para o tratamento das questões étnico-raciais na escola, vejo os pátios escolares como espaços possíveis para o vazamento da diferença, assim como a atuação de youtubers na internet, que assumem o debate racial no Brasil a partir de novos formatos e linguagens.

As digital influencers negras têm ocupado espaço na plataforma de compartilhamento de vídeos, mulheres como Tia Má³, Camila Nunes⁴, Mari Morena⁵, Gabi Oliveira, Ana Paula Xongani⁶ e Nátaly Neri⁷ atuam profissionalmente no YouTube, funcionando como embaixadoras de marcas e vinculando o seu conteúdo ao patrocínio de produtos, além de ocupar alguns espaços da grande mídia, como a TV aberta. Ao longo deste texto, optei por comentar a atuação da youtuber Gabi Oliveira. Além do link que possibilitará ao leitor o acesso aos vídeos na íntegra, informarei o número de visualizações de cada um deles, como indicativo para o número de pessoas atingidas nas postagens mencionadas.

Ao longo do texto, não me proponho a flagrar a diferença, por entender que ela não é tangível. Afasto, portanto, a expectativa de oferecer um rol de elementos que só poderiam ser indicativos de diferenças tomadas como coisa. Proponho o debate sobre a atuação das youtubers e as políticas curriculares nas escolas como diferimento, entendendo o “diferir como desvio, demora, reserva” (^{DERRIDA, 1991}, p. 91). Interessa-me apontar para os vazamentos, as frestas e irrupções no que é aparentemente estático. Fujo, portanto, da perspectiva do simulacro como falsa cópia, que busca a essência do debate racial como fundamento para um currículo negro, que atenda as expectativas dos instrumentos normativos ou ainda do tratamento adequado sobre estética e empoderamento da mulher negra, alicerçado em teorias que propõem a consciência e a emancipação.

O texto foi tecido na escola, cujos muros esburacados permitem a entrada e a circulação de ideias, questões e “tretas” enfrentadas no Canal DePretas, no YouTube. Sendo assim, as tretas escolares iniciam no subtópico “Pátios do Currículo”, espaço que permite o debate sobre os documentos curriculares produzidos para a promoção da educação antirracista, lidos como instrumentos normativos que significam currículo como conhecimento. Nos “Pátios” apresento o caminho de pesquisa, a partir de proposições para pesquisa pós-qualitativa. No item “Bem Blogueirinha”, trato de questões discutidas por Gabi Oliveira no canal DePretas, em diálogo com a produção acadêmica sobre estética negra. Tais questões apontam o cabelo como importante marcador racial no contexto de desigualdades no Brasil. Finalizo com o tópico “Tour pelo meu texto”, retomando o debate sobre o ambiente escolar, entendido aqui como um espaço no qual permeiam debates presentes no mundo virtual, marcado corporalmente pela forma como estudantes se apresentam para as aulas. Parto da questão estética para perguntar: o que conta como política antirracista no Brasil?

2 PÁTIOS DO CURRÍCULO

O entusiasmo gerado pela aprovação da Lei 10.639, em 2003, por militantes e intelectuais de segmentos do movimento negro está vinculado ao histórico de lutas dos movimentos sociais pela educação formal antirracista, com enfoque nas disputas curriculares que remontam ao século XIX, a partir de iniciativas de escolarização de negros libertos (^{MAC CORD; ARAÚJO; GOMES, 2017}) e ações do Teatro Experimental do Negro, assim como da Imprensa Negra, no século XX, em inciativas que visavam ao incentivo à educação, (^{GONÇALVES; GONÇALVES; SILVA, 2000}). Na segunda metade do século XX, o levantamento e a sistematização de dados sobre a dificuldade de acesso e permanência de crianças negras na escola, assim como as denúncias sobre os altos índices de analfabetismo e pequena porcentagem de estudantes negros(as) nas universidades brasileiras (HENRIQUES, 2001; GOMES, 2011) permeou os debates e as lutas sobre educação antirracista.

O tratamento da educação e das questões raciais aparece nas denúncias de “situações criadas por atitudes, expressões de racismo, etnocentrismo, bem como de outras discriminações [que] são recorrentes em escolas e universidades” (^{GONÇALVES; SILVA, 2018}, p. 134). Tão frequentes quanto os casos de racismo em espaços educacionais eram as tentativas de desqualificar as queixas, gerando novas situações de agressão. Petronilha Beatriz Gonçalves identificou que “cultiva-se, assim, uma cultura de silenciamento, que incentiva a continuidade de discriminações e naturaliza o racismo” (2018, p. 134).

Visando combater as situações de racismo apontadas anteriormente, a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas buscou assegurar “o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania”, assim como garantir “igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira” (^{BRASIL, 2004}, p. 01). As “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, doravante referidas apenas como Diretrizes, foram pensadas no âmbito das políticas afirmativas, visando possibilitar uma reparação histórica por meio da valorização da história, cultura e identidade da população negra no Brasil. O seu texto “propõe a divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial” (^{BRASIL, 2004}, p. 02).

As Diretrizes referem-se a um espectro bastante amplo de questões no ambiente escolar: “conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores”, tais aspectos seriam construídos na escola com o intuito de tornar os estudantes “cidadãos orgulhosos de se pertencimento étnico-racial” (^{BRASIL, 2004}, p. 02). Assim, o documento parte do pressuposto de que esse pertencimento, tratado como elemento positivo, não seria a realidade dos estudantes, configurando-se como mais uma responsabilidade para professores(as).

Ao longo do documento, poucas vezes identifico menções aos corpos dos(as) estudantes. Em uma dessas passagens, lê-se que o tratamento da história e cultura afro-brasileira no currículo “significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação”. Ao exemplificar essas ofensas, o documento refere-se a “apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana” (^{BRASIL, 2004}, p. 04). É possível observar, nessa passagem, que há uma preocupação constante nas Diretrizes em especificar que a questão racial está sendo tratada como construção social e não a partir do conceito biológico de raça. Talvez, por esse motivo, o texto se refira poucas vezes às características dos corpos negros. Assim, “traços físicos” e “textura do cabelo” são citados como alvo nas situações de racismo no espaço escolar. Diante disso, pretende-se criar um ambiente de valorização para pessoas negras, em que os corpos negros não sejam motivos para piadas que desencorajem a permanência na escola.

A bibliografia brasileira sobre questões étnico-raciais e currículo, assim como os documentos curriculares, aponta para o debate dos marcadores raciais, num movimento de fixação de sentidos em torno do currículo, como se a política identitária fosse a única possibilidade para o enfrentamento dessas questões. Diante disso, escolho ler as leis 10.639/03 e 11.645/08, assim como as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” como marcos regulatórios que incidem sobre currículo e docência no Brasil. A legislação criada com o intuito de possibilitar o acesso à história e cultura ligadas às matrizes africanas e sua atuação na diáspora constitui papel importante como arcabouço da luta antirracista no Brasil. A expressiva produção acadêmica em formato de teses, dissertações e artigos que se voltam a discutir a efetividade, as formas de implementação e os impactos desses dispositivos legais desenha “um retrato monolítico” (^{RANNIERY, 2017}, p. 216) sobre o que deveria ser ensinado nas escolas, numa perspectiva ideal que contribuiria para a formação de um cidadão consciente de sua pertença racial.

O conceito de identidade, assim como a intenção de reconhecimento, atua na fixação de sentidos sobre a escola e sua relação com o currículo. Deste modo, “o reconhecimento é garantido pelo domínio privado do conhecimento como conteúdo” (^{MACEDO, 2017}, p. 547). O intuito da legislação antirracista seria positivo para a formação dos jovens, num entendimento de que os estudos sobre história e cultura afro-brasileira possibilitariam aos estudantes “construir a sua identidade ‘racial’ ou étnica”, permitindo aos negros “participar do processo de construção da democracia e da identidade nacional plural em pé de igualdade com seus compatriotas de outras ascendências” (^{MUNANGA, 2015}, p. 25).

Ao entender o conhecimento como ferramenta para a promoção da equidade, constrói-se um sentido de escola como o lugar “em que determinados conhecimentos devem ser aprendidos, simplificando a seleção pela alusão a um conjunto de conhecimentos mais válidos que outros” (^{MACEDO, 2017}, p. 24). Nesse movimento, a legislação também diz quem é o outro, construindo sentidos de negritude. A nomeação “negro” encerra significações e delimita formas de ação e resistência que invisibilizam inúmeras maneiras de enfrentar o racismo, construídas cotidianamente. A nomeação esteriliza a diferença ao enquadrar possibilidades de ser negro.

Ainda que comemoradas como conquistas, as leis e diretrizes citadas ao longo deste texto produzem reduções identitárias que transformam o outro, no mesmo (SCKLIAR, 2003). Nas reduções, os sentidos de ser mulher negra, homem negro encerram possibilidades de ser, ao invés de abrir possibilidades de humanização. Entendo que encarar esses limites e reduções é outra forma de disputar o front.

Na busca pela conscientização da população negra, especialmente as crianças e os jovens em idade escolar, as disputas curriculares visando à educação antirracista no Brasil compartilham do entendimento de que “adquirir conhecimento, para ser alguém, é a resposta que a teoria curricular vem produzindo à interpelação sobre a função da escola” (^{MACEDO, 2017}, p. 549). Assim, entende-se que na construção desse cidadão negro, racialmente consciente, interessa acessar na educação formal os conteúdos sobre suas origens, contribuições para a formação da cultura brasileira, estratégias de luta e resistência. Seguir por esse caminho significou coadunar a “simbiose entre conhecimento e conteúdo, que joga a escolarização no terreno da proprietização de um conhecimento-coisa” (^{MACEDO, 2017}, p. 549). A despeito da reiterada preocupação com a valorização dos saberes coletivos, da preservação e destaque de princípios da ancestralidade como importante fundamento no processo formativo, a redução de currículo a conhecimento, como algo que pode ser adquirido, aproxima as formulações de teóricos antirracistas dos princípios individuais do sujeito autônomo do humanismo, apesar do explícito intuito descolonizador.

Coaduno com ^{Macedo (2017}) na proposição de deslocamento frente às tentativas de fixação do sentido de currículo como conhecimento. Diante da insistência da teoria curricular em estabelecer as salas de aula e o espaço da coordenação pedagógica como locais para o planejamento e a prática curricular, escolho pátios e corredores como locais privilegiados para “dar visibilidade à experiência de estar com o outro”, numa defesa da “teoria curricular comprometida com a educação” (^{MACEDO, 2017}, p. 541).

Ao recusar a redução de currículo como conhecimento, abdico das “regulações, tal como são feitas, desprezando a presença dos corpos” (^{LEMOS, 2019}, p. 42) e por conseguinte, viro a chave que trata a escola “por meio do seu não funcionamento e do seu fracasso” (^{RANNIERY, 2017}, p. 218). Entendo que pelos pátios e corredores, sem a pretensão emancipatória da conscientização, é possível tratar a educação sem expulsar “toda diferença e toda singularidade que não são, por natureza, antecipáveis e sem as quais educação, justiça e democracia não fazem sentido” (^{MACEDO, 2017}a, p. 63).

A fuga para o pátio me permite olhar para o celular e assumir a permeabilidade dos muros da escola. Nesse sentido, articulo as discussões promovidas pelas digital influencers no YouTube e o debate racial na teoria curricular brasileira, por entender que pela rede mundial de computadores, corpos e cabelos apresentam pistas que questionam “a ideia de estancamento do fluxo de significação” e “as nomeações identitárias, o cerceamento e univocidade dos sentidos, a ficção do controle” (^{OLIVEIRA; FRANGELLA, 2018}, p. 163).

Considerando o intuito de fazer pesquisa sem fixar fluxos de significações e sem obliterar a diferença, se impõe o desafio de construir modos de fazer coerentes com a teoria pós-estrutural. Na pesquisa em educação no Brasil predominam investigações qualitativas, que utilizam entrevistas, observações participantes e grupos focais para a construção da empiria. Por outro lado, Elizabeth St Pierre defende que a “metodologia nunca deve ser separada da epistemologia e da ontologia”, sendo assim “em pós-ontologias não faz sentido privilegiar a linguagem falada e ouvida ‘face a face’ como se tivesse alguma pureza empírica primária ou valor, como se fosse a origem da ciência” (^{ST PIERRE, 2018}, p. 1055). Portanto, a fuga para o pátio da teoria curricular também faz referência à trajetória pouco usual de pesquisa pós-qualitativa que será seguida no texto.

Nesta pesquisa, considero que os corpos de estudantes nas escolas públicas já comunicam uma relação com a estética que difere do anunciado nos documentos curriculares. Os números superlativos de visualizações nos vídeos das youtubers negras, assim como os incontáveis comentários de jovens registrados no YouTube me bastam como indicativo de sua influência nos espaços escolares. Escolho, portanto, dispensar a voz como ficção do empirismo naturalista, que referendaria as afirmações presentes ao longo do texto. Ao invés disso, opto por apresentar as discussões de Gabi Oliveira, do Canal Depretas do YouTube, atenta aos rastros da atuação múltipla de mulheres negras na internet.

Assim, a plataforma de vídeos não é tratada apenas como ferramenta. Defendo que mesmo concordando e, por vezes, citando intelectuais reconhecidas pelos movimentos negros, as digital influencers constroem outras formas de atuação, ou seja, a forma pela qual suas discussões são travadas provoca fissuras no texto habitual da militância. As mulheres negras das gerações anteriores faziam militância recomendando a demarcação do intelecto como estratégia de enfrentamento à hiperssexualização dos corpos. Suas retóricas eram marcadas pela forma sisuda e expressão altiva, conhecidas como “carão” ou “bicão na diagonal”, para usar expressões recorrentes nos discursos da socióloga baiana Vilma Reis. Enquanto as youtubers tratam de assuntos imprescindíveis para o movimento negro, a partir de situações do cotidiano, de forma leve e descontraída, ao tempo em que insistem em pautar temáticas que não necessariamente estão relacionadas ao debate racial.

Enquanto isso, escuto relatos nos colégios que remetem aos movimentos suscitados nas plataformas virtuais. Cabelos black, tranças e batons expressam as formas pelas quais estudantes têm pautado questões étnico-raciais na escola, o que não entra em contradição com aulas pautadas em “conteúdos” de história e cultura afro-brasileira. Ainda assim, os pátios fogem “de certa postura salvacionista que sobrevive com força na educação, subscrevendo que nunca as vidas, que insiste em descrever como abjetas”, seja “pela tutela do salvacionismo pedagógico, quer pela nada sutil forma de discriminação política” (^{RANNIERY, 2018}, p. 984). Por isso, entendo que levar a sério o compromisso com a teoria de currículo que não lhe reduz ao conhecimento é realizar uma aposta política, estética e epistemológica em não suturar fendas. O compromisso, portanto, é com “um ressoar a alteridade, recolhendo sinais, gestos, vibrações com sensibilidade sem deles tirar grandes sentidos” (^{RANNIERY, 2018}, p. 989).

3 BEM BLOGUEIRINHA⁸

A preocupação das novas gerações com a estética dos corpos negros produziu o termo “geração tombamento”⁹, o qual também faz referência ao posicionamento de mulheres e homens negros que têm ocupado os espaços de poder de forma assertiva e rompendo com estereótipos de subserviência, que insistem em vincular corpos negros a condições servis. A geração tombamento tem atuado de forma contundente nas redes sociais, que podem ser lidas como espaços formativos em diversas áreas, considerando a amplitude das questões discutidas e compartilhadas.

Diante do grande número de produtoras de conteúdo negras na internet, e tendo em vista os limites estabelecidos para este texto, vou me deter aos vídeos do Canal DePretas, produzidos por Gabi Oliveira¹⁰. Gabi iniciou a atuação no YouTube para elaboração do seu trabalho de conclusão de curso em Comunicação Social na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). A internet transformou-se em seu campo de pesquisa sobre transição capilar, com atenção especial às redes sociais. O acesso aos relatos de mulheres sobre os desafios enfrentados no momento de abonar as químicas de transformação e assumir o cabelo natural foi a principal motivação para começar a falar na internet sobre questões raciais - o que posteriormente transformou-se em atuação profissional (Gabi Oliveira, https://www.youtube.com/watch?v=7Nb3UFkYlxQ, 40.692 visualizações¹¹).

A escolha pelo Canal DePretas considerou o grande número de inscritos, assim como a articulação da digital influencer com outras plataformas da internet, bem como sua formação acadêmica que lhe permitiu o diálogo com teorias raciais. Dentre as youtubers que acompanho, Gabi Oliveira tem sido a mais enfática na defesa da estética como política. Seu canal também se destaca pela multiplicidade de temas tratados, tendo em vista posicionamento assertivo de que as mulheres negras não devem se limitar a abordar as questões raciais.

Pela aproximação dos movimentos negros brasileiros com a discussão racial norte-americana, a questão da representatividade passou a receber grande atenção no Brasil. Nesse sentido, os números de visualizações e comentários nos vídeos é indicativo de que são outros tempos, nos quais a juventude negra constrói um espaço importante em torno das questões que envolvem mídia, educação e estética. Antes invisibilizados pela grande mídia, atualmente não é incomum que as youtubers participem de programas de televisão aberta, como ocorre com Tia Má, no programa “Encontro com Fátima Bernardes”, da Rede Globo e com Jout Jout, no programa “Saia Justa”, no canal fechado GNT, o mesmo em que Ana Paula Xongani comanda o programa “Se essa roupa fosse minha”.

As discussões sobre representatividade da população negra na mídia chegaram mais recentemente à internet, mas já vinham sendo problematizadas na academia e no cinema. Em 2000, Joel Zito de Araújo lançou o emblemático documentário “A Negação do Brasil”, que propôs uma discussão sobre a atuação de atores e atrizes negros(as) nas novelas brasileiras, debatendo estereótipos, produzidos por esses espaços, que reduziam possibilidades de atuação para a população negra, ao mesmo tempo em que evidenciava situações de racismo apresentadas nas tramas. Nesse documentário, o diretor apresentou também os incômodos dos telespectadores brasileiros com a formação de casais interraciais e com os personagens negros bem-sucedidos.

Por outro lado, a movimentação das youtubers negras não tem passado despercebida pelas empresas de cosméticos, que passaram a relacionar suas marcas à figura das influenciadoras digitais, por meio de anúncios nos canais. Algumas delas criaram suas marcas próprias de produtos de beleza ou tornaram-se garotas-propaganda de grandes empresas. É interessante perceber as mudanças nos vídeos das influenciadoras que, inicialmente, voltavam-se para receitas caseiras e depois passaram a fazer “resenhas de produtos”, ou seja, as mulheres passaram a receber os cosméticos em casa, esses produtos eram testados e os resultados eram apresentados em vídeos. O movimento iniciou com marcas voltadas para mulheres com cabelos cacheados, como a marca americana Deva Cosméticos, e outras como a Salon Line e a Lolla Cosméticos, que desenvolveram linhas específicas para este público. Nesse esteio, a profissionalização das youtubers têm gerado patrocínio dos seus canais no YouTube, renda que é somada aos valores arrecadados pelo número de visualizações na plataforma.

No contexto acadêmico, Ângela Figueiredo realizou, em 1994, uma pesquisa pioneira sobre cabelos de mulheres negras e identidade étnica. Em uma recente coletânea organizada por ela e Cíntia Cruz, as pesquisadoras afirmam que “historicamente, os negros vêm sendo vitimizados no mercado da aparência ou no mundo da beleza”, o cabelo crespo foi usado “de modo contínuo pela construção de estereótipos negativos associados aos fenótipos negros, considerados feios, principalmente nos contextos em que há fortes e significativas desigualdades étnico-raciais” (^{FIGUEIREDO; CRUZ, 2016}, p. 10).

O uso do cabelo como marcador étnico-racial no contexto brasileiro de desigualdades raciais também foi pautado por Nilma Lino Gomes. A autora destaca processos de rejeição, aceitação e ressignificação dos cabelos por pessoas negras que frequentavam salões étnicos em Belo Horizonte, entre 1999 e 2001. Gomes tratou o cabelo como “suporte simbólico da identidade negra no Brasil” (^{GOMES, 2006}, s/p). Para ela, “o cabelo do negro, visto como ‘ruim’, é expressão do racismo e da desigualdade racial que recai sobre esse sujeito” (s/p).

As autoras brasileiras que destacam a importância do cabelo entre os critérios de classificação racial no Brasil apontam Bell Hooks como referência para o tratamento dessa temática. No texto “Alisando o nosso cabelo”, publicado originalmente em 1989, a pesquisadora norte-americana afirma que “quando os estudantes leem sobre raça e beleza física, várias mulheres negras descrevem fases da infância em que estavam atormentadas e obcecadas com a ideia de ter cabelos lisos, já que estavam tão associados à ideia de essas serem desejadas e amadas” (^{HOOKS, 2005}, s/p). Portanto, no final da década de 1990, Hooks já estabelecia uma relação entre questões estéticas e autoestima de estudantes negras e os impactos disso em suas vidas afetivas e, também, na sua atuação acadêmica.

Os três vídeos com maior número de visualizações do Canal DePretas tratam, respectivamente, da busca por “bases” para peles negras de tom escuro, um vídeo-resposta que denuncia racismo na internet e um vídeo em que Gabi Oliveira faz um tour pelo próprio rosto, comentando os seus traços. No primeiro vídeo gravado, sobre “bases”, com 1.077.514 visualizações, a youtuber retruca possíveis críticas em relação à temática escolhida:

- Gabi, com tanta coisa séria pra você falar. Você vai falar de base? [E ela mesma responde]. - Você tem noção do que isso significa? Você tem noção do que não ter base pra você, significa? Significa, que a empresa tá te ignorando. Ela ignora que você é uma possível consumidora, ela ignora que você é uma cidadã brasileira (^{OLIVEIRA, 2017}, https://www.youtube.com/watch?v=XXY7h2CgJ2Q).

A citação indica a tentativa de retirar a conversa sobre maquiagem do campo do supérfluo, para atribuir cunho político ao debate. Gabi aciona a ideia de cidadania, tão presente em textos curriculares, com um sentido que envolve estética para mulheres negras. Aqui, ser cidadã significa ter o direito de usar produtos de beleza no tom específico para sua pele. A possibilidade de que suas preocupações sejam lidas como futilidade, fantasma que também me assombra neste texto, aparece na fala da youtuber, numa entrevista concedida ao projeto #YoutubeBlackBrasil¹². Nesse vídeo, com mais de 40.692 visualizações, Gabi Oliveira afirma que:

No histórico das pessoas negras, a gente vê muita morte... muita morte! Porque a gente tá num processo de genocídio e esse genocídio nos ataca de todas as formas. Então, eu estar viva e estar compartilhando isso, já é revolucionário. Então, eu não vejo que eu vou trair o movimento...[Risos] Eu tô pautando de outras formas (^{OLIVEIRA, 2017}, https://www.youtube.com/watch?v=7Nb3UFkYlxQ).

Uma olhada rápida nos títulos dos vídeos mais populares publicados no Canal DePretas indica a variedade de temas e questões abordadas, ainda que a estética seja o fio condutor. Um dos seus vídeos mais populares foi gravado em janeiro de 2018 e se chama “Tour pelo Meu Rosto”. O vídeo, que conta com quase 900 mil visualizações, foi uma resposta ao chamado do Canal “Tá Querida”, que propunha um “tour pelo corpo”. Luiza Junqueira, idealizadora do canal, tinha a intenção de provocar um debate virtual sobre padrões de beleza e, para isso, convidou mulheres para que realizassem um “tour pelo seu corpo” ressaltando características que estão fora dos padrões de beleza e geraram/geram sofrimento. Esse chamado foi respondido por Gabi, em um vídeo visto 895.431 vezes em que ela propõe um tour pelo rosto.

Comecemos então, pelo temido nariz. O meu, como vocês podem ver, é bem largo, não tem ponta fina e, quando eu sorrio, olha só o que acontece... ele se abre. Agora, imagina se eu deixasse de sorrir por causa disso? (...) O triste é saber que sim. Em algum momento, eu já deixei de sorrir por causa dele. Na infância, o meu nariz era o meu martírio. Foram horas usando pregador pra ver se eu conseguia afiná-lo. Eu tinha uns seis, sete anos... Esse nariz tão inofensivo que hoje eu considero que combina tanto com o meu rosto, já foi motivo de muito choro (^{OLIVEIRA, 2018}, https://www.youtube.com/watch?v=CEOvcHPvvis&t=68s).

Na descrição sobre o vídeo, Gabi Oliveira diz: “esse foi um vídeo difícil de ser gravado. Mas eu espero que ajude mulheres como eu”. Para suas seguidoras, é possível perceber a tensão na sua voz embargada e na dificuldade de sorrir e fazer piadas. Mesmo no vídeo que respondeu aos haters, pessoas que atacam em comentários nos seus vídeos, ela estava leve e sorridente. Nesse Tour, ela apresenta o rosto, destacando os traços que foram motivos de chacota na infância e que, atualmente, motivam ataques de haters. Segundo ela, os elementos destacados são bastante comuns quando mulheres negras falam sobre os seus tempos de escola.

Na participação de Gabi Oliveira no TEDxUNIRIO¹³, ela retomou a discussão sobre suas características físicas. No vídeo, que gerou mais 120.194 visualizações, ela afirmou:

Cabelo ruim. Cara de empregada. Nega maluca. Cara de bandido. Nariz de batata. Nega feia. Coisa de preto. Essas são algumas palavras e expressões diretamente ligadas às pessoas negras no Brasil. E a pergunta que motivou o início do meu trabalho foi: será que tem alguma forma da gente conseguir mudar isso? (...) Uma estética como a minha, não era muito bem vista. Afinal, o que eu escutava era nariz bom é nariz fino. Cabelo bom é cabelo liso.” (^{OLIVEIRA, 2018}, https://www.youtube.com/watch?v=FYg-vQwm3Lo).

Diante do exposto, é importante salientar que como mulher negra e educadora que atua na formação de professores, identifico, nos vídeos publicados por Gabi Oliveira, o tratamento de diversas questões enfrentadas no cotidiano das escolas. A linguagem coloquial, o tratamento leve e, por vezes, bastante pessoal, de diversas situações não se opõem à complexidade dos posicionamentos, que geralmente seguem embasados na proposição de intelectuais que discutem o feminismo negro.

Os trechos dos vídeos citados me levam a questionar: o que conta como política antirracista? Em meio a disputas por um nicho no comércio de maquiagem e por “representatividade” nas mídias vislumbro “modos de existência [que] disputam o que a política pode ser, quanto sinalizam que, por vezes, perde-se de vista como o próprio caráter da política está sendo disputado” (^{RANNIERY; MACEDO, 2018}, p. 27). Ao tempo em que a discussão racial ganha grande visibilidade na internet, construindo um vocabulário próprio com termos como colorismo, palmitagem e tombamento, é comum ouvir queixas de militantes mais velhas sobre a crença exagerada das novas gerações no poder da atuação virtual. Mais que um conflito geracional, vejo uma disputa de narrativas sobre modos de constituir a luta antirracista no Brasil.

O conceito de raça tem sido discursivamente produzido com hashtags, tretas, stories, atuando no uso político do corpo, por uma geração que denuncia cotidianamente práticas de racismo religioso e o genocídio da juventude negra, sem dispensar o batom e o delineador, em um entendimento de que “lacrar” e denunciar não são ações opostas. Ainda assim, são perturbadas pela possibilidade de traição ao movimento. Mesmo que negado, esse espectro parece assombrar aquelas que fogem da forma convencional de fazer militância, geralmente vinculada à realização de marchas e outras formas de ocupação das ruas.

4 TOUR PELO MEU TEXTO

Os vídeos das youtubers envolvem temas diversos, como estética e cotidiano da juventude negra no Brasil. As experiências dessas mulheres com o corpo, e especialmente com o cabelo, levantam o debate sobre gênero e raça de forma contundente. Nas escolas, mesmo com a intenção niveladora dos uniformes, as estudantes se apresentam com corpos envergados para esconder os seios, calças folgadas pra disfarçar a bunda, blusas da farda escolar amarradas para exibir a barriga negativa, além de desfilar diversos tons de batom. É comum ouvir narrativas sobre o sexo sem camisinha, que ocorreu por exigência do “boy” e pelo temor de ser trocada, na dúvida se atrairia outro garoto, no exigente mercado amoroso dos pátios escolares.

O texto apontou - em meio a pincéis, espelhos e batons - que as questões raciais e de gênero estão presentes no espaço escolar de forma latente. A pauta aparece todos os dias na escola pelos estudantes que customizam o uniforme e se montam¹⁴ para ir à escola. Isso diz sobre os sentidos de escola que as jovens negociam, inclusive, como lugar de pegação (^{RANNIERY, 2017}). Suponho que, na ânsia de tratar educação e relações étnico-raciais como conhecimento, nossas pesquisas em educação deixam passar questões que pululam, no cotidiano escolar, do fundo escuro da quadra aos banheiros e que têm sido pontuadas por youtubers negras.

O uso da internet nas escolas, por meio dos celulares, é perceptível para quem circula entre os(as) jovens, “na chegada e durante os intervalos, produzem imagens, fazem fotos, interagem nas redes sociais, jogam online, ouvem música, registram o movimento da escola em vídeo, exploram múltiplas páginas” (^{BONILLA; PRETTO, 2015}, p. 513-514). O espaço escolar vem sendo significado pelas estudantes por meio da possibilidade de interação, descobertas e compartilhamento das experiências, mediadas pela tecnologia e internet.

O convite que recebi em 2017, para falar sobre gênero e raça em uma escola da baixada fluminense, na cidade de Mesquita, trouxe à tona esse debate sobre diferença, estética negra e currículo de uma forma inusitada. As(os) professoras(es) queriam discutir sobre as diretrizes curriculares e as formas de implementação da Lei 10.639/03. No intervalo da nossa atividade, fui ao pátio da escola e pude ver alunas carregando em seus corpos, majoritariamente negros, as questões que tanto interessavam aos(às) meus(inhas) colegas professores(as), ostentando cabelos enormes e lindos, que me deixaram curiosa sobre seus métodos de umectação e hidratação. Quando retornei à sala de aula e comentei sobre o impacto causado pelo pátio da escola, ouvi a frase que intitula esse artigo. Uma professora teria se dirigido a uma estudante e questionado o batom que ela usava: “isso é batom pra vir à escola?”. Ao que a aluna respondeu: “É!” e saiu, deixando a professora boquiaberta.

O que nos indica a pergunta da professora? Em que, exatamente, a condição de aprendizado da estudante seria afetada pelo batom? Qual sentido de “empoderamento” de estudantes negras permeia o imaginário docente? Talvez, seja um “empoderamento” que envolva saber o nome de todos os países que compõem a costa ocidental da África. Caberia, nesse imaginário, uma aluna que conheça o nome de líderes que enfrentaram a luta antirracista no mundo, em vários momentos? Por que tais informações não se sustentariam num corpo com um batom afrontoso e um black bem hidratado?

A pergunta sobre o batom, assim como a centralidade do acesso ao conhecimento como estratégia de luta política nas Diretrizes e outros documentos das políticas curriculares brasileiras, deixam-me a impressão de que, mesmo àqueles que sustentam o discurso da descolonização, continuam a pensar a escola como um espaço para alimentar a mente. Escola como um espaço para ter acesso aos conhecimentos empoderadores, para não dizer conhecimento poderoso (^{YOUNG, 2007}). Uma escola nos moldes da modernidade ocidental, sustentando o criticado eurocentrismo (^{OLIVEIRA, 2017}).

Enquanto isso, as alunas estão aprendendo na internet, muitas vezes por meio do odiado celular, que esse enfrentamento pode se dar com o corpo e que o recado nem sempre se organiza como texto escrito. Os corpos de mulheres negras estão gritando nas escolas e universidades que os tempos são outros, momento em que recusam o silêncio, a discrição e a subserviência. Esse empoderamento cabe na escola? Ou somente aquele, em que eu ensino para o outro quem ele deve ser?

Entendo que os posicionamentos das youtubers problematizam questões disputadas como significações de escola e currículo que podem ser lidas em um “movimento de espaçamento, um ‘devir-espaço’ do tempo, um ‘devir-tempo’ do espaço, uma referência à alteridade, a uma heterogeneidade que não é primordialmente oposicional”. Decorre daí uma certa inscrição do mesmo, que não é o idêntico, como différance (^{DERRIDA; ROUDINESCO, 2004}, p. 33) fugindo, assim, à tentativa de tornar o outro, no mesmo. Ao longo do texto, acionei os pátios escolares e a atuação das youtubers como canais de vazamento da diferença, aqui entendida como “algo que não se deixa simbolizar e que excede a representação” (^{DERRIDA; ROUDINESCO, 2004}, p. 34).

Não proponho o uso didático dos vídeos das Youtubers nas salas de aula, nem oponho o trabalho das influenciadoras digitais ao realizado pelos docentes. Chamo atenção para a permeabilidade do portão da escola, que não bloqueia as experiências estudantis no mundo virtual¹⁵. Enfatizo o quanto essas experiências são racializadas e generificadas pela forma como leio os canais de mulheres negras, influenciadoras digitais. Defendo que o acesso das estudantes a esses artefatos, assim como a presença mais marcante de mulheres negras na grande mídia, tem impactado a estética das estudantes na escola, nem sempre da forma esperada pelo corpo docente.

Nessa perspectiva, pensar sobre a produção dos conteúdos das youtubers e a escola é um exercício que fissura os seus muros. O sentido comumente atribuído à escola tende a compreendê-la “como o lugar e o tempo em que determinados conhecimentos devem ser aprendidos, simplificando a seleção pela alusão a um conjunto de conhecimentos mais válidos do que outros” (^{MACEDO, 2017}a, p. 24). As falas transcritas, ao longo do texto, questionam a efetividade do isolamento dos muros escolares e sua intenção de constituir aquele espaço como “um lugar diferente dos outros, em que se aprende um conhecimento abstrato e poderoso, tão especial que só parece existir lá” (^{MACEDO, 2017a}, p. 24). Compartilho, com Macedo, o temor de que “os muros, necessários para legitimar a escola, perigam ficar muito altos e encastelá-la em sua especificidade” (^{MACEDO, 2017a}, p. 24).

Registro a importância dos debates sobre questões étnico-raciais mobilizados pelos movimentos negros, com grande penetração nos cursos de graduação na área de ciências humanas e sociais. As youtubers citadas são egressas ou estudantes desses cursos e ressaltam a passagem pela universidade como um marco para a sua autoidentificação como mulheres negras. Portanto, ainda que produza outro movimento, a “geração tombamento” é também tributária das discussões, dos encaminhamentos e das políticas públicas implementadas pelas disputas identitárias e ações políticas mobilizadas pelos movimentos negros.

A partir dessa abordagem, leio os vídeos compartilhados nos canais por mulheres negras em sua dimensão política pelo conteúdo e pela forma adotados. Não entendo que elas disfarçam mensagens políticas em meio às sombras e delineadores. O que defendo aqui é a dimensão política do uso da estética negra. Dessa forma, a trincheira é construída em meio a batons, glitter e delineadores, redesenhando o que conta como política contra o racismo.