1 INTRODUÇÃO

A crise atual na educação brasileira tem se estabelecido como consenso entre as entidades que representam as Instituições de Ensino Superior. Após os avanços vividos nesse campo nos últimos anos, como a aprovação de leis que implementaram o ensino da história indígena, da afro-brasileira e da africana, entre outros avanços - que fazem uma justiça histórica a populações tão violentadas e excluídas historicamente - , a educação, especialmente quanto ao ensino de história, coloca-se diante de um importante desafio: habilitar-se a trabalhar, de modo competente, a diversidade cultural. Contudo, atualmente, os profissionais da educação estão submergidos por uma política conturbada, sobretudo aqueles comprometidos em contribuir com necessárias mudanças no ensino. Somos contrariados pela possibilidade de uma reforma educacional, de caráter político tenebroso, em que se ameaça colocar em “xeque-mate” muitos avanços alcançados por meio de conquistas dos movimentos sociais e das discussões e produções dos que fazem a educação no Brasil.

Desse modo, entendemos ser as reflexões aqui realizadas de grande pertinência na atual conjuntura da educação nacional, e que também se tornam um desafio, principalmente quando os educadores são surpreendidos por certas notícias, como a de projetos de leis limitadoras do fazer docente, que por meio da pregação de uma “pseudoneutralidade”, tornam-o inerte, como defende o projeto de lei Escola Sem Partido. É notório que há um processo instaurador de fortes tensões para com a educação, sobretudo no que se refere aos cortes de verbas para pesquisas em ciências humanas, defendidos em discursos por setores políticos que desvalorizam nosso campo de atuação e que o tratam como um campo subalterno e desnecessário para o desenvolvimento do país.

Nessa perspectiva, dispor-se a falar sobre um ensino de reconhecimento à diversidade, e mais fortemente no que tange às minorias, parece ser desafiador não apenas para quem o faz, mas também para a própria sociedade. Diante desse desafio, apresentamos uma proposta didática para o ensino de história indígena, que encontrou na literatura um meio mobilizador da criticidade dos estudantes, numa perspectiva intercultural para com essa minoria perversamente atacada no atual cenário brasileiro. Para isso, consideramos os pressupostos teóricos abordados na discussão de educação intercultural, como propõe Vera Lúcia ^{Candau (2008}, ²⁰¹², ²⁰¹⁶), ao mapear o conceito de educação intercultural, e Reilnaldo ^{Fleuri (2003}), ao apontar a importância dos movimentos sociais na construção de uma educação que supere a intolerância. Além da professora e historiadora Júlia Castro e do filósofo e historiador Jörn Rüsen, que atribuíram relevância à interculturalidade como categoria da consciência histórica na formação dos futuros cidadãos. Assim, refletir sobre a educação intercultural e o ensino de história indígena é, sem dúvida, relacionar duas temáticas em si entrelaçadas.

Na América Latina, os estudos com propostas de trabalho sobre o que é intercultural iniciaram-se a partir dos movimentos de reivindicações das populações indígenas na defesa de seus direitos, como asseguram ^{Candau (2012}, ²⁰¹⁶) e ^{Fleuri (2003}). Nesses estudos, destacou-se a necessidade do desenvolvimento de políticas públicas que considerem o urgente olhar para a relação entre igualdade e identidade na construção de projetos que visam à consolidação da democracia. Portanto, a escola é a instituição central na implementação dessas políticas e desses projetos, na busca pelos avanços sociais dos grupos vulneráveis.

Entretanto, ^{Candau (2016}), junto a outras pesquisas de François Dubet (2011) e Diane Ravitch (2011), aponta que o modelo pelo qual se constituem a escola, o currículo, a gestão e as avaliações, em especial as de larga escala, suprime o debate sobre os sentidos da educação a partir de seus atores e contribui para uma tendência segundo a qual ensinar é instruir a passar em testes, e não educar. Assim, faz-se um alerta para esse modo de operar em prol da padronização’:

Parece que há uma única e verdadeira maneira de se pensar a escola, seus espaços e tempos, sua lógica de organização curricular, sua dinâmica e, até mesmo, sua decoração e linguagem visual. Tudo parece concorrer para afirmar a homogeneização e padronização (^{CANDAU, 2016}, p. 807).

Vera Lúcia ^{Candau (2012}), que tem se dedicado sistematicamente ao tratamento do conceito de interculturalidade, desde 1996, destaca três perspectivas: a primeira, que diz respeito à superação das desigualdades a partir do reconhecimento dos diferentes grupos sociais e seus direitos humanos; a segunda, que defende a articulação entre políticas de igualdade e identidade considerando a interculturalidade, denominada também de multiculturalismo interativo¹ numa perspectiva crítica, pois “concebe as culturas em contínuo processo de construção, desestabilização e reconstrução”; e a terceira, que convoca a inserção da escola e do pensar nas práticas educativas em novos formatos. A partir dessas perspectivas, promove-se uma educação intercultural. Uma educação valorizadora das diferenças em prol da descaracterização de uma escola homogênea, e que obriga a pensar no “outro” para além de uma cultura dominante.

O processo de colonização das Américas foi determinante para construir um padrão de cultura dominante, concebendo os europeus como os “desenvolvidos” e os “civilizados”, e os nativos como “bárbaros” e “selvagens”, não sendo considerados relevantes os saberes, atores e estruturas culturais dos indígenas que já habitavam o continente. Por isso, não se deve deixar de relevar a emergente necessidade em se trabalhar intensivamente no sentido de desconstruir a prática pedagógica nas escolas de tratar com superficialidade a cultura e a história dos mais de trezentos povos indígenas existentes no Brasil. Essas ideias reproduzidas nas escolas são, quase sempre, genéricas e folclorizadas, nas quais se entende que todas as comunidades indígenas têm cultura e política homogêneas, tratando o “índio” afastado de sua verdadeira realidade². Assim sendo, enquanto essa representação do índio persistir no imaginário de nossos estudantes, mais difícil será a compreensão da cultura como dinâmica, o reconhecimento desse dinamismo como legítimo dos povos indígenas e o diálogo necessário entre os grupos sociais, que pressupõe uma democracia.

Construir estratégias didáticas no ensino de história, na perspectiva de promover uma educação intercultural, de modo a promover o diálogo com as culturas indígenas tem sido um desafio aos professores, sobretudo para aqueles que não tiveram acesso a essa discussão em sua formação. Com o objetivo de contribuir com essa lacuna, apresentamos uma sequência de atividades sobre o trabalho com a história indígena dos tupinambás. Todavia, a reflexão traçada sobre educação intercultural é parte de um projeto ambicioso de mudança estrutural do pensamento, da escola e da sociedade. Elucidou-se então, uma problemática de outra complexidade, a necessidade de avaliar essas práticas e a eficácia de seus objetivos.

Ou seja, é possível ser um professor bem sucedido em práticas inovadoras que propõem um novo olhar e visam diminuir as tensões perversas existentes no imaginário para com um grupo social, na contramão de uma sociedade que historicamente e epistemologicamente sustenta uma visão marginal desses grupos? Logo, concluímos não ser suficiente apenas propor as estratégias para sala de aula, mas é urgente analisar sistematicamente essas estratégias à luz dessas considerações, percebendo suas potencialidades e fraquezas quando nos propomos a trabalhar em prol de um projeto que pretende trazer mudanças tão significativas.

2 METODOLOGIA E ABORDAGEM TEÓRICA

Este trabalho volta-se à análise e ao relato de experiências realizadas com turmas do 7° ano do ensino fundamental em escola da rede privada do Recife. Buscamos perceber em que medida se estabeleceu um diálogo por meio dessa prática entre os(as) educandos(as) e a temática indígena, bem como suas concepções sobre esse universo cultural. Nesse sentido, concordamos com ^{Giddens (1978}, p. 171), quando afirma que cabe às ciências sociais:

a) A explicação hermenêutica e a mediação das formas de vida divergentes dentro das metalinguagens descritivas da vida social;

b) A explicação da produção e reprodução da sociedade como resultado executado pela atuação humana.

Para isso, por meio dos desenhos produzidos pelos(as) educandos(as), estabeleceu-se um contraponto com a representação do “índio” enquanto elemento de construção social de uma elite colonial e catequizadora, tendo por finalidade perceber as mudanças e as permanências no processo de construção dessa representação. Entendemos aqui que o indígena é personagem singular no imaginário social ontem e hoje. Portanto, a compreensão desse processo, por meio do viés comparativo, proporcionou o estabelecimento de critérios construídos com base na leitura simultânea de literatura especializada e da observação dos desenhos.

Nessa perspectiva comparativa, analisamos também as narrativas produzidas pelos(as) educandos(as), buscando perceber padrões que se relacionassem ao desenvolvimento de certa criticidade em suas percepções históricas, o que pode revelar, ou não, a presença do diálogo sociocultural proposto pela prática.

A abordagem escolhida para analisarmos as respostas dos(as) participantes consistiu na Teoria Fundamentada nos Dados, também chamada de GroundedTheory. Esta é uma metodologia surgida há mais de trinta anos, de caráter interpretativo, que foca no indivíduo (sujeito) evidenciando o contexto, cujo objetivo final é de formular uma teoria. Essa abordagem consiste na comparação constante dos dados, formulação de conceitos com base na criação de categorias (propriedades), definidas por uma descrição densa, e na relação entre conceitos e conjunto de conceitos, permitindo a interação e criatividade do investigador, estabelecendo e/ou percebendo padrões nos dados estudados. Como explicam ^{Fernandes e Almeida (2001}, p. 55):

Teoria é diferente de uma descrição de dados, construindo-se com base num conjunto de procedimentos e conceptualização(ões) no estabelecimento de relações plausíveis entre conceitos e conjunto de conceitos [...] O método groundedtheory tem como objetivo último gerar teoria que é constituída com base na recolha e análise sistemática e rigorosa dos dados e na orientação dos investigadores através de um processo indutivo na produção do conhecimento. Com efeito, se por um lado os procedimentos groundedtheory são bem definidos no sentido de conduzir uma interpretação com rigor e precisão, por outro permitem a criatividade [...].

Muitos dos estudos em educação histórica que utilizam essa abordagem têm sido orientados pelas reflexões teóricas epistemológicas trazidas por Jörn Rüsen (2007,2011). Esta abordagem nos permite perceber os padrões desenvolvidos pelos(as) educandos(as) em suas narrativas ao construir ou eleger conceitos orientados pelos princípios da educação intercultural, que são utilizados como basilares para a construção das propriedades do conceito. Nessa abordagem, o processo de análise dos dados brutos e da construção das categorias para uma conceptualização é denominado de codificação aberta. E esses foram os procedimentos que utilizamos para perceber a contribuição desta prática com relação à Educação Intercultural, elegendo a criticidade como conceito.

3 O ENSINO DE HISTÓRIA E A INTERCULTURALIDADE

Júlia de ^{Castro (2009}, p. 226) tem se dedicado a pesquisas no âmbito da consciência histórica e das metodologias no ensino de História. Ela aponta que “[...] conceitos como os de relação, diversidade e universalidade são construtos centrais na matriz intercultural”. Pensar na intercultura, nesse sentido, é reconhecer que em determinados momentos da história, ideias com perspectivas universais foram incorporadas às demandas políticas. Um exemplo é a catequização dos indígenas na colonização portuguesa, que por meio de um projeto cristianizador visou eliminar as formas, os costumes e as identidades nativas para sua dominação, elegendo o “padrão cristão” como universal. Nos processos que visam homogeneizar comportamentos, e principalmente identidades, sempre é eleito um padrão superior, e, a partir da imposição desse padrão, começam a surgir os dualismos sociais conflituosos. Ao falar que, por muitas vezes, a escola tem reproduzido essa versão de um padrão cultural superior, ^{Fleuri (2003}, p. 18) elenca esses dualismos e alerta sobre a visão que essa versão passa daquelas culturas que não se encaixam neste padrão hegemônico:

[...] (colonizadores x colonizados; mundo ocidental x mundo oriental; saber formal escolar x saber informal cotidiano; cultura nacional oficial x culturas locais, etc.), contribuindo para a manutenção e difusão dos saberes mais fortes contra as formas culturais que eram consideradas como limitadas, infantis, erradas, supersticiosas.

A observação de Fleuri é muito pertinente quando pensada na perspectiva do ensino. De forma semelhante, Foucalt, por meio de suas reflexões filosóficas, também releva contribuições significativas para o âmbito da educação, entendendo que a escola aos moldes modernos:

[...] foi sendo concebida e montada como a grande (e mais recentemente) a mais ampla e universal - máquina - capaz de fazer dos corpos, o objeto de poder disciplinar; e assim torná-los dóceis. Além do mais a escola é depois da família (mas, muitas vezes, antes dessa), a instituição de sequestro pela qual todos passam (ou deveriam passar...) o maior tempo de suas vidas no período da infância e da juventude (FOUCALT apud ^{VEIGA-NETO, 2011}, p. 70-71).

Nesse sentido, por muito tempo a escola foi uma grande máquina de produzir sujeitos que se enquadrassem e se aceitassem no padrão hegemônico, numa tentativa de universalizar os indivíduos. Ao mesmo tempo, violentava e gerava em grande parte sujeitos também violentos, cúmplices, ou omissos à violência contra quem não se encaixava nesse padrão. E foi por meio da luta, justamente dessas pessoas “despadronizadas”, que se começou a pensar numa mudança no papel da escola no sentido de se relacionar com o outro; pois o que se constatou foi que “[...] as diferenças étnicas e culturais, aparentemente negadas, de fato não desapareciam, mas se transformavam em desigualdades sociais e em processos de marginalização” (^{FLEURI, 2003}, p. 19).

Na América, constatou-se, por meio de vários estudos da década de 1960 que muitas crianças de línguas nativas tiveram baixo rendimento escolar, assim como aumentou o índice de evasão escolar³ - possivelmente, justificado pelo projeto de educação homogeneizadora de cultura e de conhecimento. A escola, nesse contexto, deve ocupar um lugar de fundamental importância no sentido de contribuir positivamente para a diminuição desses processos de marginalização, formando sujeitos que respeitem as diferentes culturas.

Considerando as particularidades do processo histórico, demandas sociais e políticas de cada sociedade, o debate intercultural pode ser capaz de revelar os problemas mais urgentes e profundos que assombram a escola e, consequentemente, a sociedade, ao mesmo tempo em que busca promover soluções. Sendo assim, nos propomos a refletir sobre esse campo, entendendo educação intercultural na perspectiva que tem sido trabalhada por Stephen Stoer e María Luiza Cortesão ao afirmarem que “[...] o termo educação intercultural tem sido utilizado para indicar o conjunto de propostas educacionais que visam promover a relação e o respeito entre grupos socioculturais, mediante processos democráticos e dialógicos” (^{FLEURI, 2003}, p. 17). Nessa ótica, entendemos que essas propostas não se limitam a uma escala macro ou micro na educação, podendo concretizar-se em leis institucionais, bem como no exercício diário de cada docente ao pensar em estratégias que proporcionem o diálogo e minimizem conflitos e marginalizações culturais e sociais no contexto local, regional, nacional ou global.

Como nos propomos aqui a pensar a partir do ensino de história, concordamos com ^{Castro (2009}, p. 226) que “[...] a reflexão teórica sobre a interculturalidade aponta a História como uma das ciências Humanas onde a experiência da alteridade e da diversidade emerge com frequência”, e que ao promover uma História intercultural é necessário saber que a história, enquanto disciplina, “[...] não pode ser um repositório de exótico, do estranho ou do incomensurável distante” (p. 229). É preciso dar uma visão múltipla da realidade aos(às) educandos(as), interpretando a realidade e compreendendo-a diante de um contexto. As culturas devem ser vistas como dinâmicas e mutáveis, e não como estáticas e fixas. Portanto, essa forma de promover uma Educação Histórica Intercultural pode permitir aos jovens uma experiência multiperspectivada e complexa, numa visão temporal.

Isabel ^{Barca (2009}) trabalhou em um projeto que buscava refletir sobre as concepções epistemológicas no ensino de história entre alunos e professores. Ela considerou que a utilização de fontes históricas e da interculturalidade são elementos essenciais para a formação de uma consciência histórica no ensino. As pesquisas e produções realizadas no projeto apontam esses dois elementos como sendo os menos estruturados e menos compreendidos pelos(as) educandos(as), nos fornecendo uma noção de como se tem lidado com essas questões na prática educacional - como bem aponta ^{Barca (2009}, p. 53) ao dizer que: “é preciso pesquisar o terreno para favorecer a mudança.”

Assim sendo, neste trabalho compartilhamos os resultados de uma experiência que visa contribuir para o processo de mudança apontado pela Lei 11.645/08, que implementa a obrigatoriedade do ensino de história indígena, vivida em sala de aula e suas respectivas implicações. A referida lei é resultado de uma luta política e histórica de povos indígenas no Brasil e de outras organizações, e tem como marco histórico a Constituição de 1988. As lutas políticas e as leis voltadas para a questão indígena no Brasil foram modificando as realidades no ensino nacional, tanto que, atualmente, há uma tendência nos livros didáticos por uma história integrada, que é a história de base europeia com temas da história do Brasil, da africana e da americana, integrados a ela⁴. Portanto, faz-se necessário especificar o entendimento que se tem sobre história indígena neste trabalho.

Para isso, é preciso lembrar que, por muito tempo, em discussões entre antropologia e história, principalmente durante o século XIX, considerou-se que os indígenas não tinham história, estes possuíam apenas a etnografia, e esta deveria ser preocupação dos(as) antropólogos(as) - o que aproxima esse contexto da nossa realidade brasileira da frase de Adolfo Varnhagen, escrita em sua “História Geral do Brasil”, de 1854, no qual afirma sobre os índios que “[...] não há história, há apenas etnografia” (VARNHAGEN apud ^{MONTEIRO, 1995}, p. 221).

Para além do processo colonizador que devastou a população indígena brasileira, esta população também foi vítima de um silêncio histórico, pois suas narrativas eram desconsideradas, e suas historicidades, incompreendidas. As preocupações da academia com essas questões são importantíssimas no sentido de desconstruir essa visão, como indica ^{Cavalcante (2011}, p. 354):

E apesar desse quadro histórico, hoje, ainda que seja claro que as diversas culturas possuem diferentes historicidades (SAHLINS, 2003), é quase inquestionável a ideia de que os povos indígenas têm história, visto que há dinamismo cultural e que ele é facilmente observável [...]

Esse modo de ver a história, construído fortemente pela historiografia na década 1970, privilegia o cultural, o diálogo com os outros campos de conhecimento, em especial a antropologia, acolhendo múltiplos objetos e ferramentas. Nesse contexto, Roger Chartier destaca, em seu livro “A história ou a leitura do tempo”, o pressuposto de que toda história (econômica, política, demográfica, etc...) é cultural, visto que todas elas são resultados das significações dos indivíduos.

Nessa perspectiva, o campo de conhecimento com que este trabalho visa contribuir é o do Ensino de História, especialmente, o Ensino de História Indígena no Brasil. Em se tratando da história indígena nas Américas e do processo histórico de colonização ao qual fomos submetidos, olhar para a história indígena é algo delicado, requerendo um cuidado redobrado do(a) educador(a), que ao deparar-se com a obrigação de implementar a temática indígena na sala de aula, muitas vezes vê-se perdido(a), visto que não tem o conhecimento de como desenvolver essa temática. Assim, o historiador ^{Cavalcante (2011}, p. 364-369) aponta que é fundamental a desconstrução da visão eurocêntrica evolucionista. Ou seja,

[...] uma história indígena que não seja temporalmente determinada pela história colonial [...] É preciso, também, promover a descolonização do discurso histórico, isso é possível a partir do momento em que os povos indígenas sejam tomados como sujeitos históricos plenos [...] noção de isolamento precisa ser relativizada [...], não pode reproduzir o discurso do “índio eterno” estereotipado e exótico.

Nesse sentido, abordar a história indígena de forma que ela não esteja determinada pela história colonial é, talvez, desmembrar essa história do processo colonizador e buscar produzir uma narrativa cujo elemento central não seja o que vem depois, e sim considerar historicidades e estruturas culturais dos próprios povos indígenas, seus símbolos, estabelecendo relações para além dos conflitos e de uma visão dualista do processo. Ao apresentar essa narrativa contextualizada, parece ser possível colocar colonizadores e indígenas em um patamar de equidade histórica, atribuindo o protagonismo histórico aos indígenas, por meio de suas lutas e formas de resistências.

Fato importante, desse modo, é não se limitar a uma história indígena apenas colonial, mas também observar a história desses povos antes da colonização. Evidenciar histórias e personagens indígenas durante o processo de dominação, citar exemplos de momentos de guerras, como a confederação dos tamoios e expulsão dos holandeses em que o apoio indígena aos europeus foi determinante; problematizar a versão da chegada e de termos como o da dominação dos portugueses, no caso do Brasil, elencando as alianças feitas entre indígenas e colonizadores, inclusive por meio de casamento desses com filhas de chefes nativos; discutir estratégias dos colonizadores para se estabelecerem na terra, que em troca de alianças de guerra, ofereciam apoio a grupos indígenas rivais, potencializando as guerras entre os grupos indígenas; apontar a proporção com que as doenças trazidas por esses exploradores atingiram as populações nativas, travando uma verdadeira guerra biológica, a ponto de ser motivo para a maioria das mortes entre eles, demonstram ser boas alternativas para exemplificar em sala de aula a descolonização do discurso.

Além dessas considerações, é relevante para o estudo ressaltar que o termo “índio” é um termo generalizante, e que não condiz com a realidade de diversidade de povos e culturas existentes na América, preferindo-se atualmente termos como “indígena”.

Contudo, as necessidades que surgem do mundo atual, virtual e globalizado no século XXI requerem cada vez mais uma reflexão sobre as práticas docentes. Por muito tempo a educação manteve-se baseada no paradigma newtoniano-cartesiano, entre o século XVIII até século passado, com forte influência do processo de industrialização. Esse modelo tem como característica uma educação tecnicista com perspectiva fragmentada e reducionista, que não supre as necessidades de um mundo globalizado e pós-moderno, como se apresenta o século XXI. Beherens (2012, p. 165), em experiências com formação de professores, tem mostrado que “[...] os docentes anseiam por procedimentos de ensino que deem conta da visão crítica e reflexiva da educação”. Pensar e repensar sobre novas práticas pedagógicas é parte fundamental do processo para uma educação crítica e reflexiva. Para isso, o docente deve entender que precisa desempenhar um papel político e ético dentro do ambiente escolar, enxergando na Lei 11.645/08 mais do que uma mera obrigação a ser cumprida.

Para Paulo Freire, existe uma ética universal do ser humano, a qual o(a) educador(a) deve seguir com responsabilidade em sua função de formar. Uma ética que se preocupa com o ser humano, repudia o racismo, a exploração do(a) trabalhador(a), a hipocrisia, a mentira e a agressão ao indefeso. Uma das formas pelas quais esta ética passa a fazer parte do processo de formação do(a) educando(a) é por meio do exemplo do(a) educador(a), ou seja, o(a) educador(a) deve viver aquilo que ensina. A crença nesta ética universal do ser humano requer, às vezes, uma postura política do educador(a), que testemunha com ações políticas coerentes, como afirma Paulo Freire (1996, p. 10), ao dizer que: “[...] a melhor maneira de por ela (a ética) em prática é lutar, é vivê-la”.

É preciso, além de tudo, que o docente entenda que esta lei é resultado de anos de luta. Que ela é um dispositivo legal que representa o comprometimento do Estado com uma população que foi - e ainda é - massacrada e devastada pelo processo de colonização e pela atual política de Estado, o que traduz suas permanências em nossa realidade no tempo presente. Para perceber isso, basta observar o tratamento de temas polêmicos, que são abordados na pauta da política nacional, como: a demarcação de territórios indígenas e o confronto com os proprietários rurais, o suicídio indígena e o preconceito para com essas culturas. Todas essas problemáticas nos fazem perguntar: progresso para quem?

Trazer a reflexão sobre a violência que o projeto colonizador cristianizador provocou nas populações indígenas é uma necessidade inadiável, e manter o silêncio em relação a essas temáticas ajuda a perpetuar essa violência.

Nessa direção, entendemos a pertinência da Lei 11.645/2008 e as indagações: Como abordar essa temática? E quais fontes utilizar? Tais inquietações nos impulsionaram a desenvolver uma prática voltada para o ensino de história indígena. Nessa perspectiva de intervenção, construímos nossa prática, que se deu em uma experiência em sala de aula, e que relataremos em seguida, na intenção de contribuir com alguns apontamentos para tantos questionamentos.

3.2 A linguagem das imagens

Considerando que pensar em uma educação intercultural deve levar o(a) educador(a) a desenvolver propostas estratégicas que se preocupem em promover o respeito e o diálogo, e, considerando as diversidades e as identidades, optamos por produções de desenhos espontâneos que retratassem o conhecimento de cada um sobre o indígena. Visamos com esta prática contribuir para a promoção de uma Educação Intercultural. Para atingirmos tal objetivo, consideramos como corpus de análise as produções dos(as) educandos(as) realizadas durante a prática, bem como as considerações de Candau (2011, p. 47-54) sobre os objetivos pretendidos nas estratégias interculturais, que devem:

a) Procurar aumentar a consciência das situações de opressão que se expressam em diferentes espaços sociais; b) Propiciar ao/à estudante a aquisição de informações referentes a distintos tipos de discriminação e preconceito; c) Estimular uma imagem positiva dos grupos subalternizados; d) Favorecer a compreensão do significado e da construção de conceitos que têm sido empregados para dividir e discriminar indivíduos e grupos, em diferentes momentos históricos e em diferentes sociedades; e) Facilitar ao/à estudante a compreensão e a crítica dos aspectos das identidades sociais estimulados pelos diferentes meios de comunicação; f) Propiciar ao aluno a possibilidade de novos posicionamentos e novas atitudes que venham a caracterizar propostas de ação e intervenção; g) Articular as diferenças.

Assim sendo, consideramos que uma abordagem qualitativa compreenderia uma forma mais adequada para análise neste estudo, visto que esta possibilita maior abertura ao investigador, que compreende os sujeitos da pesquisa em suas subjetividades. Para analisar as imagens, procuramos perceber como os(as) educandos(as) representavam os indígenas. Considerando a teoria da recepção literária¹¹, criaram-se indicadores, tomando como base os construtos representativos de colonização do índio, observados pelo historiador Ronaldo Raninelli em seu livro “Imagens da colonização: a representação do índio de Caminha a Vieira”¹².

Para analisar as respostas dos(as) educandos(as), utilizamos a abordagem da teoria fundamentada dos dados, uma abordagem que tem sido utilizada em muitas pesquisas em Educação Histórica para compreender as realidades entre educandos(as) e suas concepções dentro do ensino de História. A partir da transcrição literal das respostas, analisamos as narrativas procurando identificar padrões relacionados ao desenvolvimento de criticidade e interculturalidade.

Analisamos 119 imagens produzidas durante a prática. Os procedimentos de análise de imagem consistiram em: observação e marcação dos indicadores presentes em cada imagem, seguidos de anotação para contabilização. Sendo assim, um só desenho pode conter a presença de vários indicadores.

Os indicadores construídos e os seus respectivos resultados contabilizados foram: 1) Relação com estruturas culturais e narrativas ocidentais, presente em 65% das imagens. Nesta categoria, percebemos que por muitas vezes os(as) educandos(as) recorriam às estruturas conhecidas de sua cultura para representar um universo que era retratado de uma maneira totalmente diferente na narrativa tupinambá. Um exemplo é a representação do formato da terra. Na narrativa tupinambá, aparece de forma plana, contudo os(as) educandos(as), em sua maioria, sempre representavam a terra como um globo. Outro exemplo desse fenômeno refere-se à representação de casamentos em meio à floresta com um noivo de terno e uma noiva de vestido branco e véu.

Fonte: Educando(a) 7° ano (2016).

Figura 1 Representação do cap. 4 

Os outros indicadores foram: 2) Retratação da nudez indígena, em que considerávamos a exposição de qualquer parte do corpo a nudez, sem vestimenta. Embora utilizemos o termo nudez, as imagens apresentaram corpos seminus no geral, e os(as) educandos(as) tiveram uma maior dificuldade para expor a nudez feminina. Estas características compõem 60% das imagens.

Fonte: Educando(a) 7° ano (2016).

Figura 2 Representação do cap. 1 

A natureza também foi um elemento de destaque na representação dos(as) educandos(as), assim como remete à representação colonial sobre o indígena, a ela reservamos o indicador: 3) Relação harmônica com a natureza, retratada em 56% das imagens. Por fim, como destaca ^{Raminelli (1996}), os cocares, arcos e flechas e pinturas sempre chamaram a atenção dos colonizadores. Referenciados em suas narrativas, também o foram pela maioria dos(as) educandos(as). Esses elementos foram enquadrados no último indicador criado, 4) Elementos estéticos indígenas, correspondendo a 71% das imagens.

Fonte: Educando(a) 7° ano (2016).

Figura 3 Representação do cap. 2 

Foi a partir desses elementos, apontados por ^{Raminelli (1996}), que nos baseamos para eleger os indicadores construídos. Com base em Chatier (1990), ao discutir que as representações por meio das quais os humanos se comunicam refletem, por vezes, modelos convencionais construtos da cultura. Nessa perspectiva, parece que a representação colonial parece ter proporcionado um modelo no que se refere ao imaginário social sobre o indígena. E as características representadas pelos(as) educandos(as) em suas imagens referenciam, em parte, essa visão.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência chegava ao final, e a sensação entre os(as) educandos(as) era de continuidade. Muitos perguntavam se iríamos ler outro livro semelhante, pediam para fazer peças teatrais sobre a obra e para produzirem vídeos. Esse trabalho originou-se a partir dos pressupostos evidenciados no debate da educação intercultural e levou-nos a pensar em como poderíamos, por meio do ensino de história, contribuir com uma sequência de atividades didáticas para aprendizagem da cultura e da história indígena dos tupinambás. E, para alcançar esse objetivo, utilizamos o potencial da literatura, que por meio da reflexão e análise metódica da atividade, mostrou-se atrativa e mobilizadora da criticidade histórica. Contudo, ao analisarmos a linguagem das imagens, deparamo-nos com a difícil realidade de fazer enfrentamentos ao padrão hegemônico historicamente construído na escola e em nossa mentalidade com relação aos indígenas. E assim, compreendemos que há na linguagem das imagens, quando produzida pelos(as) estudantes, uma força na representação do indígena a partir do imaginário colonial.

Desse modo, a análise da atividade demonstrou o desenvolvimento do conhecimento histórico sobre a cultura tupinambá e uma leitura crítica dos estudantes, verificáveis nas narrativas de suas respostas. No entanto, a análise das imagens demonstra que mesmo podendo adotar uma postura reprodutivista das imagens apresentadas na narrativa do livro, os(as) estudantes recorriam aos modelos convencionais da representação do “índio” folclorizado e a outras referências não próprias da cultura tupinambá apresentada na narrativa literária. Logo, ao propor-se fazer o trabalho intercultural na sala de aula, é imprescindível ter um olhar atento para essas contradições. Ou seja, na diferença entre propor desconstruir uma representação negativa sobre um grupo e, efetivamente, conseguir desconstruir essa imagem. Apontamos que muito se tem feito entre os professores, na busca da implementação da história indígena na escola, mas que ainda há muito para se fazer. E nessa jornada que ainda está por se construir, consideramos ser indispensável o trabalho com as culturas indígenas a partir do uso intenso e crítico de imagens como um recurso a ser priorizado na prática docente em atividades nas quais elas possam ser observadas, produzidas e reproduzidas para a criação das perceptivas de um novo olhar, pois na coerência da visão de ^{Rusen (2001}, p. 149), “[...] o pensamento histórico, em todas as suas formas e versões, está condicionado por um determinado procedimento mental de o homem interpretar a si mesmo e o seu mundo”. Sendo assim, é preciso uma autorreflexão como docente e investigação profunda de nossa prática, considerando as contradições e os dilemas quando nos lançamos a esse desafio de promover uma educação intercultural, talvez, o passo inicial quando buscarmos a mudança da escola para além da utopia.