5.1 Estratégias analíticas

Conforme já apresentamos, nosso objetivo era verificar se a BNCC contempla ou não elementos do multiculturalismo em seu texto geral e na parte específica da área de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental I e II. Para tanto, adotamos a análise de conteúdo, tomando como referências ^{Bardin (2006}) e ^{Franco (2005}).

Selecionamos os seguintes tópicos: “Introdução” (BRASIL, 2018, p. 7); “A Etapa do Ensino Fundamental” (^{BRASIL, 2018}, p. 57) e “A área de Ciências da Natureza” (^{BRASIL, 2018}, p. 321). A partir desses tópicos, separamos a análise em três unidades:

Vale ressaltarmos que chamamos de texto, geral e específico, as partes da BNCC que se referem à explicação, à justificativa e à contextualização. As expectativas de aprendizagem em Ciências são os conceitos e as habilidades delimitados como foco de aprendizagem na Base.

Dessa forma, a primeira unidade, “texto geral”, diz respeito à parte do documento que traz uma série de marcos legais, objetivos, pressupostos e contextos utilizados para explicar ou justificar a existência do documento em si. Já a segunda unidade, “texto específico à área de Ciências da Natureza”, faz menção à importância da educação em Ciências, a sua finalidade pedagógica e aos fundamentos éticos dessa área (^{BRASIL, 2018}).

Como estratégia para a análise dessas duas unidades, decidimos pela realização de recortes de trechos. Selecionamos excertos em que eram explicitados os fundamentos éticos do documento, bem como os que tratavam da pluralidade de culturas e de identidades. Em relação às “expectativas de aprendizagem em Ciências”, enfocamos os verbos estruturantes que, de acordo com a BNCC, explicitam os processos cognitivos envolvidos no desenvolvimento de cada uma das habilidades e se referem às competências que se espera que os discentes desenvolvam (^{BRASIL, 2018}). Tais verbos foram agrupados de acordo com o processo evidenciado por eles, a partir das seguintes categorias: verbos ligados à “aprendizagem de conceitos” de Ciências, classificar e nomear, por exemplo; verbos ligados à “aprendizagem de procedimentos”, analisar e aplicar, por exemplo; e verbos ligados à “aprendizagem de valores”, respeitar e valorizar, por exemplo.

Após a identificação e a ordenação dos verbos, partimos para a análise individual das habilidades consideradas potencialmente associadas ao multiculturalismo, com base no referencial adotado. Para que fosse possível discriminá-las do restante das habilidades apresentadas na Base, consideramos apenas aquelas em que era explícito algum procedimento, conceito ou atitude, voltados às identidades, aos modos de vida e de culturas, distinguindo-as das demais.

5.2 Análise do texto geral da BNCC

Conforme já mencionamos, chamamos de “texto geral” da BNCC os trechos introdutórios do documento, tanto a introdução geral (^{BRASIL, 2018}, p. 7) como a parte em que se apresenta o Ensino Fundamental (^{BRASIL, 2018}, p. 57). Nesses trechos, identificamos argumentos que poderiam ser considerados como associados ao multiculturalismo, muitas vezes utilizados nas justificativas para a existência da Base, pautados, em especial, em termos como “justiça”, “democracia”, “igualdade” e “equidade”.

No seguinte excerto podemos encontrar um exemplo do uso de tais termos: “[...] a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais [...] e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas” (^{BRASIL, 2018}, p. 15, grifo do autor). Para a BNCC, portanto, o estabelecimento de aprendizagens essenciais, isto é, de um “patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes” (^{BRASIL, 2018}, p. 8), constitui-se em um meio para se almejar a igualdade na educação.

Ao propor os princípios sobre os quais a BNCC se assenta, o documento apresenta uma educação comprometida com “[...] princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva [...]” (^{BRASIL, 2018}, p. 7). Esses fundamentos indicam-nos que a BNCC aparentemente está alinhada ao pressuposto, defendido por ^{Santomé (2013}), de que a educação deve promover a formação de uma sociedade mais igualitária, no que concerne aos direitos e às oportunidades.

Nessa mesma direção, a BNCC alinha-se à Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável, da Organização das Nações Unidas (ONU), ao argumentar que a “[...] educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (^{BRASIL, 2018}, p. 8).

Como se pode observar, do ponto de vista das intenções, há o reconhecimento de que o Brasil é um país desigual e de que a educação deve ser um meio para transformar essa realidade, o que fica explícito no seguinte trecho:

O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias (BRASIL, 2018, p. 15).

Tomar a desigualdade existente no sistema educativo como ponto de partida impõe a defesa da necessidade de transformação desse contexto, sendo o currículo um dos instrumentos fundamentais para tanto (SANTOMÉ, 2012). A esse respeito, há coerência no discurso inicial da BNCC, na medida em que reconhece as desigualdades e se coloca como referência para a construção de currículos que possam enfrentá-las.

Entretanto, o currículo é uma seleção de um conjunto limitado de saberes culturais e que as decisões sobre essa seleção refletem relações de poder, quando configuram vozes presentes e vozes silenciadas em uma dada proposta educativa. Por essa razão, defender uma educação para todos é diferente de propor uma educação que represente a todos (^{CANEN, 2015}).

Isso posto, é necessário analisarmos o tratamento que a BNCC dá às diversidades. No trecho a seguir, a Base sugere que

[...] os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos - como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes [...] (BRASIL, 2018, p. 15, grifo do autor).

Fica evidente, nesse trecho, que a BNCC associa o planejamento das instituições escolares ao reconhecimento das diferentes necessidades dos alunos, destacando grupos marginalizados como meta de inclusão educativa. Entretanto, em nosso ponto de vista, entendemos que, além do reconhecimento dessa diversidade, é essencial que tais diferenças sejam integrantes efetivas das metas nacionais de aprendizagem. Como proposto nas próprias Diretrizes Curriculares Nacionais, não podemos confundir os direitos civis, sociais e políticos com o direito à diferença. Enquanto o primeiro conjunto de direitos busca garantir o tratamento igualitário, o direito à diferença luta para que “[...] em nome da igualdade, não se desconsiderem as diferenças culturais, de cor/raça/etnia, gênero, idade, orientação sexual, entre outras” (BRASIL, 2017, p. 105).

Logo, é essencial que a escola represente de forma significativa essas diferenças, de tal modo que não se construam mecanismos de exclusão ou marginalização, que são uma afronta ao direito à educação, previsto a todos (^{BRASIL, 2017}). É nesse sentido que ^{Canen (2015}) nos adverte para o fato de que um reconhecimento da diversidade voltado apenas à reparação de uma situação histórica não resulta necessariamente em uma proposta multicultural crítica.

Outro aspecto que merece análise é o sentido que a BNCC confere a termos fundantes do multiculturalismo, tais como: identidade, cultura e diversidade (^{CANEN, 2007}; ^{SANTOS; LOPES, 2008}; ^{FERREIRA, 2012}). Em relação à identidade, ao apresentar o público a quem se destina o Ensino Fundamental, a BNCC afirma que devemos compreender o adolescente “[...] como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social” (^{BRASIL, 2018}, p. 60).

Esse trecho mostra que a BNCC reconhece a existência da diversidade de identidades e a importância de escolhas pedagógicas específicas, destinadas a garantir uma formação a essa diversidade. Tal condição é, segundo ^{Ferreira (2012}), indispensável para se romper com desigualdades e discriminações. Essa compreensão também aparece em relação ao reconhecimento da diversidade cultural. “Atenta a culturas distintas, não uniformes e nem contínuas dos estudantes dessa etapa, é necessário que a escola dialogue com a diversidade de formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios de seus propósitos educativos” (BRASIL, 2018, p. 61-62, grifo nosso).

Nesse excerto, é possível notar o reconhecimento explícito da existência de diversas culturas dos discentes, como um conjunto não homogêneo. A noção de não continuidade dessas culturas nos remete ao argumento de ^{Canen (2007}), para quem a identidade de cada sujeito é formada por múltiplos marcadores constantemente construídos a partir de um processo dialógico-social. Em suma, ela defende que as identidades não são um fator acabado ou imutável, da mesma forma que a Base parece sugerir. É nesse mesmo aspecto, de reconhecimento e de valorização do diverso, que a BNCC também traz o argumento de que é preciso

[...] considerar a necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais, que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola. (^{BRASIL, 2018}, p. 61, grifo nosso).

Quanto à essa afirmação, julgamos que “considerar a necessidade” da luta contra a violência é essencial, porém não suficiente. Os discursos responsáveis pela naturalização de formas discriminatórias precisam ser rompidos. É nesse sentido que o foco do multiculturalismo engajado criticamente se posiciona na transformação das relações sociais, culturais e institucionais, em que esses significados são gerados (^{MOREIRA, 2005}). Por isso, seria importante que o texto da BNCC explicitasse um engajamento mais ativo nesse sentido.

Se é um objetivo da educação possibilitar a “[...] construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (^{BRASIL, 2018}, p. 7), ela precisa se pautar em uma reconstrução reflexiva e contínua dos valores, modos e crenças da nossa sociedade (^{SANTOMÉ, 1998}).

Por fim, podemos afirmar que, no texto geral da BNCC, encontramos argumentos que indicam reconhecimento da pluralidade e atenção a uma formação significativa voltada à diversidade, mesmo que em alguns momentos essa preocupação com a diversidade tenha assumido contornos reparadores (^{CANEN, 2015}).

5.3 Análise do texto da área de Ciências da Natureza

A análise do tópico “A área de Ciências da Natureza” da BNCC (^{BRASIL, 2018}, p. 321) mostrou que há, no documento, uma preocupação com a aprendizagem de competências relacionadas à investigação. Há também trechos que aludem às diversidades, porém com menor ênfase do que no texto geral.

Mais especificamente, notamos que a Base assume o compromisso de desenvolver o letramento científico, que envolve “[...] a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais da ciência” (BRASIL, 2018, p. 321). Relacionada a essa perspectiva, a Base defende que “[...] apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao desenvolvimento pleno da cidadania” (^{BRASIL, 2018}, p. 321).

Tais trechos são coerentes com o que é defendido por ^{Cachapuz, Praia e Jorge (2004}), que enfatizam os impactos sociais, econômicos, éticos, políticos e culturais advindos da atividade científica. Por isso, esses autores defendem a relevância de um ensino de ciências voltado a uma aprendizagem multidimensional, que promova o reconhecimento desses impactos, bem como dos processos de produção de conhecimento, de modo a fomentar uma postura crítica frente aos produtos da Ciência e à sua relação com a sociedade. Os trechos destacados revelam-nos que, na BNCC (^{BRASIL, 2018}), esse enfoque social e a capacidade procedimental passam a ser a finalidade principal do aprendizado de Ciências, dando a entender que são metas mais globais que a apreensão da Ciência por si só.

Outro objetivo posto para a área de Ciências da Natureza pela BNCC é garantir “[...] o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica” (^{BRASIL, 2018}, p. 321). Observa-se a preocupação com a compreensão da construção histórica da Ciência e da valorização dos procedimentos característicos do trabalho científico. Para alcançar tal meta, a BNCC enfoca a metodologia científica, defendendo que os estudantes devem aprender a definir problemas, levantar hipóteses, analisar possibilidades de resolução, comunicar resultados obtidos e propor ações de intervenção a partir deles. Essa perspectiva avança no sentido de superar a educação científica tradicionalmente reduzida à memorização de conhecimentos e fatos com fim em si mesmos (^{CACHAPUZ et al., 2005}).

Ao colocar a investigação como foco da aprendizagem, a BNCC assume a perspectiva da alfabetização científica como um processo favorecido pela exploração, problematização, com provocações e situações de conflito, que levam à reconstrução de explicações prévias (^{CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004}). No entanto, é preciso muito cuidado para que os alunos não entendam a Ciência de forma positivista. A ênfase no método científico pode reforçar a ideia de senso comum de que só há um método na Ciência e de que, por meio dele, é possível se chegar a explicações “verdadeiras” do mundo (^{BARBOSA, 2010}).

Em relação às competências gerais da área de Ciências, a Base apresenta o seguinte posicionamento: “compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico” (^{BRASIL, 2018}, p. 324). Ao assumir essa compreensão, a BNCC contraria a visão de senso comum sobre a Ciência, apresentada em ^{Jafelice (2017}), segundo a qual essa área é comumente interpretada com uma suposta superioridade epistemológica, reduzindo outras vertentes explicativas. Se tomarmos ^{Morin (2008}) como referencial, há na BNCC um alinhamento contrário a essa Ciência que se diz “inquestionável”, justamente por se posicionar alheia ao momento histórico, à sociedade, às culturas e até mesmo à subjetividade de quem a produz. Concordamos com esse posicionamento e com a ideia de que a Ciência não está acima das demais instituições sociais, como defende ^{Lewontin (2001}), sendo passível de críticas e de transformações.

Outra competência que merece destaque é a que evidencia o tratamento dado à diversidade:

Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. (^{BRASIL, 2018}, p. 324, grifo nosso).

Embora esse tratamento apareça como um objetivo da área, é apresentado de modo genérico e bem mais reduzido do que no texto geral, que abordava aspectos referentes à desigualdade cultural e à discriminação, por exemplo. Em síntese, a BNCC, tanto em seu texto geral, como no relativo às Ciências da Natureza, mesmo que de formas distintas, explicita cuidados com a diversidade de culturas, muitas vezes utilizando-os como justificativa da sua existência no atual cenário educativo. Verificamos, também, coerência interna no documento, no que se refere aos fundamentos éticos e ao tratamento dado à pluralidade apresentados nos trechos estudados.

Dado esse resultado, nosso próximo passo foi averiguar se essa coerência constatada nesses trechos se manteria presente no texto de apresentação das habilidades essenciais a serem desenvolvidas por meio do ensino de Ciências da Natureza.

5.4 Análise das habilidades a serem promovidas pela área das Ciências da Natureza

As habilidades da BNCC são apresentadas por meio de verbos, complementos dos verbos e modificadores, que apresentam os conceitos atrelados ao processo cognitivo (BRASIL, 2018). Consideramos esses verbos muito importantes, pois se referem às expectativas de aprendizagem.

Por essa razão, inicialmente, identificamos e enumeramos cada um dos verbos presentes nas habilidades de Ciências para o Ensino Fundamental I e II. No total, contabilizamos 54 verbos diferentes, sendo estes utilizados 202 vezes, 89 para os anos iniciais e 113 para os finais. Em seguida, distribuímo-los nas categorias já mencionadas na metodologia, a lembrar: aprendizagem de conceitos, aprendizagem de procedimentos e aprendizagem de valores. Vale mencionarmos que alguns verbos foram utilizados tanto no ciclo dos anos iniciais quanto dos finais. Nessas situações, marcamos em negrito as repetições, conforme traz o Quadro 1.

O primeiro aspecto a ser ressaltado é a grande presença de verbos relacionados à aprendizagem de procedimentos de investigação, 72% (n = 145), evidenciando uma coerência interna com aquilo que é apresentado no texto específico dessa área, ao menos no quesito do incentivo ao desenvolvimento do letramento científico. Em seguida, temos os verbos ligados à aprendizagem de conceitos, com presença de 27% (n = 54). A diferença entre essas categorias pode indicar a superação da visão usualmente ligada ao aprendizado de Ciências, baseada mais na assimilação de fatos do que na reflexão sobre eles (^{JAFELICE, 2017}). Merece destaque, também, a baixíssima presença de verbos ligados ao ensino de valores (n = 3), 1% do total. Esses resultados revelam uma tendência, a nosso ver problemática, de desqualificação dessas aprendizagens em comparação às demais.

Vale ressaltarmos também a presença apenas dos verbos “acolher, valorizar e respeitar” para designar as aprendizagens de atitudes em detrimento de outras possibilidades. Em relação às vertentes do multiculturalismo, esses verbos aproximam a BNCC das abordagens que defendem apenas o estímulo ao respeito, à tolerância e à convivência pacífica entre as pessoas. Embora tais verbos sejam importantes para o estabelecimento de relações sociais adequadas, julgamos que a perspectiva apresentada é limitada. Se considerarmos as interpretações mais críticas do multiculturalismo, como as de ^{Canen (2015}), seria desejável a presença de verbos que expressassem o reconhecimento das relações de poder e a necessidade do combate à sua naturalização, além da luta contra as discriminações e as desigualdades, tanto nas ações como nos discursos.

Nesse quesito, seria importante o acréscimo de alguns verbos como “engajar”, ao tratar-se da luta contra discriminações; “criticar”, ao abordarem-se temas atuais que tenham como pano de fundo visões apenas utilitaristas do ambiente, por exemplo. Seria interessante, também, relacionar tais verbos com o substantivo “empatia”, que exprime a capacidade de colocar-se no local do outro.

Em síntese, consideramos que a BNCC apresenta uma distribuição bastante limitada de aprendizagens essenciais ligadas ao desenvolvimento de valores. Dado o papel social desse documento, como referência para a elaboração de currículos, tal dado é preocupante. Entendemos também que a justificativa apresentada no texto geral, que posicionava a Base frente à formação humana integral e que trazia a necessidade do estímulo de valores para a transformação social, não é efetivamente contemplada nas aprendizagens de Ciências propostas.

Passemos agora a um olhar mais minucioso em relação ao texto das habilidades que classificamos como relacionadas ao multiculturalismo. A princípio, cabe ressaltarmos que, de um total de 111 habilidades contabilizadas na Base, apenas seis delas correspondiam ao critério de serem “potencialmente associadas ao multicultural”, proporcionalmente esse valor se refere a 5% do total averiguado. Desses resultados, duas habilidades são referentes ao Ensino Fundamental I e quatro ao Ensino Fundamental II.

(EF01CI05) Habilidade proposta ao 1º ano de Ciências - objeto de conhecimento referente ao “respeito à diversidade”.

“Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças” (BRASIL, 2018, p. 333).

Avaliamos que essa habilidade se refere a uma aprendizagem importante: o reconhecimento das diferenças físicas entre os sujeitos que fazem parte da sala de aula. Todavia, chamamos atenção para o cuidado que deve ser tomado na elaboração do currículo, a fim de que a questão da diversidade não fique limitada apenas a aspectos observáveis, quando a construção das diferenças extrapola os elementos biológicos, agregando fatores sociais, culturais e históricos (^{GOMES, 2007}). Seria importante, neste caso, que as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas no currículo não se limitem apenas à aparência física.

(EF04CI11) Habilidade proposta ao 4º ano de Ciências - objeto de conhecimento referente aos “calendários, fenômenos cíclicos e cultura”.

“Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas” (BRASIL, 2018, p. 339).

Nesse caso, temos uma habilidade que, se desenvolvida em uma perspectiva que problematize as diferenças e os aspectos culturais, pode vir a ser relevante. Contudo, considerando o quadro geral, preocupa-nos a possibilidade dessa proposta se concretizar em uma atuação isolada, que valorize apenas costumes ou aspectos “folclóricos”, “exóticos” e pontuais, levando a uma concepção “folclorista” (^{CANEN, 2015}). Receamos, nesse exemplo, a redução da interpretação dos elementos próprios do convívio e da cultura de distintos grupos a objetos específicos.

(EF09CI15) Habilidade proposta ao 9º ano de Ciências - objeto de conhecimento referente à “astronomia e cultura”.

“Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação espacial e temporal etc.)” (BRASIL, 2018, p. 351).

De maneira semelhante ao caso anterior, se trabalhada de forma isolada, essa habilidade também pode se reduzir a abordagens multiculturais folcloristas e fragmentadas (^{CANEN, 2015}). No entanto, dados os vários aspectos que são ressaltados em relação a distintos modos de vida e cultura, que tratam desde a agricultura à orientação espacial e temporal, acreditamos que essa habilidade tem um potencial interessante para fomentar aprendizagens multiculturais críticas. Ressaltamos, também, o necessário cuidado de não se discutirem as distintas explicações do mundo e de modos de vida de forma simplista, o que pode levar tais vertentes de conhecimento a serem vistas como menores, frente às explicações e estratégias utilizadas pela Ciência (^{BARBOSA, 2010}).

As próximas duas habilidades tratam de perspectivas e problemáticas parecidas:

(EF07CI06) Habilidade proposta ao 7º ano de Ciências - objeto de conhecimento referente à “história dos combustíveis e das máquinas térmicas”.

“Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informação)” (BRASIL, 2018, p. 347).

(EF09CI12) Habilidade proposta ao 9º ano de Ciências - objeto de conhecimento referente à “preservação da biodiversidade”.

“Justificar a importância das unidades de conservação para a preservação da biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos de unidades (parques, reservas e florestas nacionais), as populações humanas e atividades a eles relacionados” (BRASIL, 2018, p. 349).

Nessas duas situações, as habilidades propostas expõem de modo abrangente a relevância de assuntos referentes à pluralidade de usos de materiais e de modos de vida. Nesse caso, um cuidado que se precisa ter na concretização curricular é que esses temas não sejam apenas acessórios, mas que assumam papel central nas ações em sala de aula.

(EF08CI11) Habilidade proposta ao 8º ano de Ciências - objeto de conhecimento referente à “sexualidade”.

“Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética)” (BRASIL, 2018, p. 347).

Para essa habilidade, embora se reconheça que a sexualidade humana se constrói com uma multiplicidade de aspectos, a redação do texto se apresenta vaga, pois “selecionar argumentos”, sem mais discussões ou problematizações, pode conduzir apenas ao reconhecimento da existência da diferença (^{BARBOSA, 2010}), não abrangendo as aprendizagens no âmbito dos valores, o que incluiria menções ao respeito e ao engajamento público.

Não pudemos deixar de notar a ausência de temas polêmicos nessa versão da BNCC, se comparada à anterior. No que diz respeito à habilidade que acabamos de apresentar, constatamos que, na versão de 2017, havia a inserção do respeito, do acolhimento e da valorização da diversidade, como se pode observar no trecho a seguir:

Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética) e a necessidade de respeitar, valorizar e acolher a diversidade de indivíduos, sem preconceitos baseados nas diferenças de gênero (^{BRASIL, 2017}, p. 301, grifos nossos).

Julgamos que a exclusão ativa e intencional da discussão de gênero denota a banalização de um tema de grande valor social, o que pode levar à promoção da naturalização de desigualdades e de preconceitos enraizados no corpo de uma sociedade reconhecidamente machista, que ingenuamente ainda vê temáticas ligadas às diferenças de gênero como uma pauta desnecessária ou como tabu, porque ataca costumes tradicionais (^{SILVA, 1999}; ^{BARBOSA, 2010}). Dessa forma, ao analisarmos de modo geral o multiculturalismo presente na versão final da BNCC, para a área de Ciências da Natureza, concluímos que o texto acaba por minimizar aspectos próprios ao multicultural, ao diverso e ao diferente.

Comparando os resultados obtidos na análise das habilidades em Ciências com as intenções declaradas como justificativas no texto geral da base, podemos notar a presença de um viés reparador na BNCC. Para essa concepção, a preocupação com o plural se resume a estratégias de acesso (^{CANEN, 2015}). ^{Barbosa (2010}) evidencia uma perspectiva semelhante, porém a chama de “assimilacionista”. Propostas desse tipo entendem que a sociedade é plural e que não existem oportunidades iguais a todos. Por isso, contentam-se em buscar apenas a integração dos excluídos à cultura hegemônica, sem alterar as mentalidades predominantes que geram tal disparidade.

Tal perspectiva, de certo modo, pode ser comparada a críticas anteriores à finalização da Base, representadas nesse texto por autores como ^{Triches e Aranda (2016}), ^{Cunha e Silva (2016}) e ^{Sousa (2015}), que defendiam que a Base poderia apresentar um viés homogeneizador, em relação às experiências de vida e de saberes, que levariam a uma perda ou à exclusão de temáticas ligadas às diferenças, à diversidade, às identidades e às culturas. Como efeito, nota-se uma evidente diminuição de discussões associadas às temáticas multiculturais na versão final da BNCC.

Defendemos, como pressuposto de um regime democrático, políticas que viabilizem acesso a espaços distintos, principalmente o educativo, que é indiscutivelmente desigual. Todavia, o tratamento à pluralidade não deve se resumir só a isso, uma seleção cultural relevante deve contemplar também a valorização e o engajamento pelo direito à diferença (SANTOMÉ, 2012).

Por fim, acreditamos que, como educadores ou educadoras, devemos superar tentativas de ocultarem-se questões ligadas à diversidade e ao multiculturalismo e evidenciar que a BNCC, como se apresenta para a aprendizagem em Ciências, demonstra um esvaziamento de questões plurais. Torna-se necessário, portanto, rever qual o valor que deve ser dado ao multiculturalismo frente ao objetivo do letramento científico, de modo que ele passe a ser reconhecido como integrante da formação e não somente um tema acessório.