1 INTRODUÇÃO

O presente artigo, decorrente das atividades do estágio pós-doutoral, realizado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, objetiva analisar os limites e as possibilidades de formação do currículo do curso de Licenciatura em Computação (LC) ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM - Campus Uberlândia Centro) e a relação com a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2015a). A problematização estabelecida foi investigar quais são as determinações expressas nas DCN e no Projeto Pedagógico, quando se trata de orientar a construção dos elementos ensino-aprendizagem-avaliação.

Dessa forma, buscou-se levantar e analisar quais são as disposições pedagógicas delineadas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Computação (IFTM, 2017c), reformulado em atendimento às DCN que dão as coordenadas para a formação inicial e continuada dos profissionais para o magistério, e nos planos de ensino das disciplinas que compõem os Núcleos Formação Geral e Pedagógica. Para o escopo da pesquisa, os objetivos foram: i) comparar o que preconizam as DCN para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, Resolução CNE/CP Nº 2, de 1 de julho de 2015 (BRASIL, 2015a), tendo por base o Parecer CNE/CP Nº 2 (BRASIL, 2015b), aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 9 de junho de 2015, e homologado pelo Ministério da Educação (MEC) em 24 de junho de 2015, com o atual PPC, implementado no ano de 2017; ii) analisar os elementos curriculares ensino-aprendizagem-avaliação nos planos de ensino (2017-2018) referentes às disciplinas do Núcleo de Formação Geral e Pedagógica.

Outra questão suscitada foi investigar se o PPC (IFTM, 2017c) e os planos de ensino demandam e orientam na direção da elaboração de uma concepção de formação em consonância às necessidades contemporâneas para o exercício da docência, ou mantêm-se no postulado de uma formação designada por modelo epistêmico de racionalidade técnica e instrumental (^{MORGADO, 2005}). O pressusposto ensejado é que as coordenadas originárias do documento oficial encontram limites executáveis, considerando como as formas de organização das instituições têm afetado o trabalho do professor formador, pontualmente, e o distanciamento existente por parte das instituições formadoras em relação às escolas de Educação Básica.

Diversos estudos sobre professores formadores dos cursos de licenciatura, como os de ^{Gatti (2018}, 2010, 2008), ^{Freitas (2014}, 2002), ^{Passos (2018}, 2007), ^{Souza (2016}) e outros, vêm demonstrando que tem havido um grande engajamento e esforço intelectual coletivo, envolvendo professores, gestores, pesquisadores e estudantes, na discussão e na produção de estudos que não deixem margens para dúvidas quando o tema é a formação inicial e continuada e seus resultados no cotidiano da escola brasileira. O documento oficial, Parecer CNE/CP nº 2/2015, menciona, dentre outros problemas, que

[...] os estudos apontam problemas relativos ao “repertório de conhecimento dos professores em formação; ao tratamento de conteúdos e dos modos de gerar, difundir e avaliar conhecimentos; às oportunidades para desenvolvimento cultural; às concepções de prática educacional (^{BRASIL, 2015b}, p. 4).

Diante disso, a pesquisa insere-se no movimento de interlocução com estudos que recolhem elementos da análise contextual e de produção de textos no tocante à forma e ao conteúdo que os professores formadores (re)produzem os conhecimentos relativos ao cumprimento de normas institucionais. ^{Gatti (2018}, p. 19) destaca que “[...] a formação dos que atuam como formadores de professores está se tornando preocupação de gestores e pesquisadores, ou seja, há preocupação com suas qualificações”.

Nesse viés do campo das políticas educacionais de formação, ^{Passos (2018}) deslinda, em artigo recente, que ainda são inexpressivos os estudos que se preocupam em investigar as práticas dos professores formadores, em outras palavras, “[...[ o que fazem efetivamente nas salas de aula e os desafios enfrentados, especialmente os relativos aos conhecimentos profissionais e ao processo de aprender a ensinar para atuar nesse segmento” (^{PASSOS, 2018}, p. 89).

Outro panorama que consolida que essa discussão é relevante e pertinente, trata-se de como tem sido, nas últimas décadas, a defesa promovida por pesquisadores em educação a favor do ideal paradigmático de formação de professores. De acordo com ^{Papi e Martins (2010}), o alargamento do interesse por pesquisas na área da formação de professores deve-se ao momento histórico que vivemos. As novas demandas constituem-se em um fértil campo de pesquisa, impulsionando a proposição de novas ações docentes desencadeadas tanto pela formação inicial como por meio da formação continuada.

Empregaram-se na produção desta pesquisa, quando do tratamento sobre as arenas, os lugares, os sujeitos e as forças políticas que moveram a elaboração dos documentos oficiais, os constructos teóricos erigidos por ^{Mainardes (2006}), especificamente com base no artigo Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Nesse trabalho, o autor discute as contribuições da policy cycle approach (abordagem do ciclo de políticas) para a análise de políticas educacionais. Em conformidade ao pensamento de Mainardes (2006), a abordagem foi formulada por ^{Ball e Bowe (1992}) e tem sido utilizada em diferentes contextos como referencial teórico analítico para o estudo de políticas educacionais. Essa abordagem “[...] destaca a natureza complexa e controversa da política educacional, enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local, e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais” (^{MAINARDES, 2006}, p. 49).

A análise de políticas públicas com base na abordagem do ciclo de políticas considera-a formada por um ciclo contínuo, constituído por cinco contextos principais. Esses contextos estão inter-relacionados, não têm uma dimensão temporal ou sequencial e não são etapas lineares. Ao utilizar o ciclo de políticas nesta pesquisa, o contexto de influência foi investigado por meio de pesquisa bibliográfica e pesquisa documental da legislação e da produção técnica dos organismos supranacionais¹, que podem ser considerados lugares de articulação de influência. Nesse contexto, a proposição de qual deve ser o conteúdo das políticas e como os discursos políticos são construídos, estando ele frequentemente relacionado aos interesses mais estreitos e às ideologias dogmáticas. Nessa arena, grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. “Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo” (^{MAINARDES, 2006}, p. 51).

A análise do contexto da produção de texto envolveu o estudo dos documentos legais que norteiam a política - Resolução CNE/CP Nº 2/2015 (^{BRASIL, 2015a}), Parecer CNE/CP Nº 2/2015 (^{BRASIL, 2015}, b) e Resolução CNE/CES Nº 5, de 16 de novembro de 2016 (^{BRASIL, 2016}). Os textos políticos normalmente estão articulados à linguagem do interesse público mais geral, representam, portanto, a política. ^{Mainardes (2006}) adverte que os textos políticos “[...] não são, necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem também ser contraditórios [...]”, “[...] são o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para controlar as representações da política” (^{MAINARDES, 2006}, p. 52). Desse modo, políticas são intervenções textuais; entretanto, elas não são autoaplicadas na sua integralidade, carregam limitações e possibilidades. “As respostas a esses textos têm consequências reais. Essas consequências são vivenciadas dentro do terceiro contexto, o contexto da prática” (^{MAINARDES, 2006}, p. 53).

O contexto da prática procedeu ao levantamento e à análise da concepção de educação e de formação docente instituída e da tendência político-pedagógica materializada nos elementos curriculares do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Computação e nos Planos de Ensino das disciplinas que integram os Núcleos de Formação Geral e Pedagógico. Para tanto, considerou-se de que forma os textos da política foram interpretados pela Comissão² responsável pela (re)formulação do PPC, e como e de que forma os professores formadores fizeram a interpretação dessas diretrizes, bem como as possíveis contradições e os conflitos existentes entre os textos e a implementação.

Resultados de pesquisas que focalizam documentos oficiais, como projetos pedagógicos e planos de ensino, permitem observar os objetivos, as diretrizes e os elementos didáticos da ação docente, assegurando identificar o caráter de ambivalência que as políticas curriculares tendem a promover. Cria-se, com este estudo, a expectativa de contribuir com estratégias de luta para o rompimento do caráter preponderantemente tecnicista, dual e sem significado político, a que a formação de professores, no Brasil, vem sendo imputada.

2 RECUPERANDO OS ANTECEDENTES DOS BASTIDORES DAS DCN

Avanços e retrocessos têm demarcado a trajetória dos cursos de formação do profissional do magistério da Educação Básica. A descontinuidade desse processo sinaliza a interferência de fatores, de natureza tanto política quanto cultural. A ausência de uma política de estado, por exemplo, que manifeste compromisso em garantir a necessária formação docente com a qualidade que demanda a sociedade contemporânea, assim como o conflito institucional revelado, dentre outros indicadores, pela permanência do posicionamento dos acadêmicos em relação à natureza e ao valor do conhecimento científico, compromete a qualidade da formação (^{BORDAS, 2009}).

Além de ser uma resposta aos diversos estudos e pesquisas que “[...] apontam para a necessidade de se repensar a formação docente” (BRASIL, 2015b, p. 21), o Parecer CNE/CP Nº 2/2015 é, também, uma resposta aos acontecimentos que ocorreram no espaço-tempo de sua produção, entre os quais destacamos: a aprovação da Emenda Constitucional No 59, de 11 de novembro de 2009 (^{BRASIL, 2009}) que, dentre outras determinações, ampliou a educação obrigatória do Ensino Fundamental para educação de 4 a 17 anos; a realização de diversas conferências nacionais de educação, como políticas e movimentos que avançaram no entendimento da valorização dos profissionais da educação como resultante da efetiva articulação entre formação inicial e continuada; e, mais recentemente, a aprovação do Plano Nacional de Educação (2014-2024), Lei No 13.005, de 25 de junho de 2014 (^{BRASIL, 2014}), que trouxe no bojo de suas 20 metas, cinco delas direcionadas à profissionalização e à formação de profissionais do magistério.

Em ato constitutivo, o CNE instalou a Comissão Bicameral, de Formação de Professores, formada por Conselheiros da Câmara de Educação Superior e da Câmara de Educação Básica, designada para planejar, debater, promover o envolvimento da sociedade na discussão, preparar e encaminhar o texto das DNC para aprovação. Esse processo, contudo, não foi simples, nem tampouco célere, devido a várias intercorrências³.

Após ampla discussão do conteúdo nas reuniões de trabalho, o texto teve como base a incorporação das contribuições da audiência pública e, também, de outros documentos e sugestões recebidas. Por unanimidade, em 4 de maio de 2015, a Comissão Bicameral aprovou a minuta de Resolução e logo a encaminhou para deliberação do Conselho Pleno do CNE, em sessão, agendada para o dia 9 de junho de 2015. Nessa data, o Parecer e, consequentemente, a minuta de Resolução foram aprovados por unanimidade pelos membros do Conselho Pleno do Conselho Nacional e encaminhados para o MEC que os homologou, sem alterações, em 24 de junho de 2015, em sessão pública no MEC, revogando as Diretrizes de 2002, instituídas pela Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de janeiro de 2002 (^{DOURADO, 2015}).

3 A OFERTA DO CURSO DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO NO IFTM - CAMPUS UBERLÂNDIA CENTRO: UNIDADE DE ANÁLISE

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) foi implantado pela Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 ( ^{BRASIL, 2008}), originário da transformação e fusão das autarquias Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba e Escola Agrotécnica Federal de Uberlândia. Atualmente, é composto pela Reitoria, localizada no município de Uberaba, e os campi Campina Verde, Ituiutaba, Paracatu, Patos de Minas, Patrocínio, Uberaba, Uberaba Parque Tecnológico, Uberlândia e Uberlândia Centro. A destacada lei conferiu aos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) a condição legal de instituições de Educação Superior, Básica e Profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas.

A oferta de curso de formação docente, enquanto objetivo dos IF, está sumariamente definida, no Art. 7º, inciso VI, “[...] ministrar em nível de educação superior” (BRASIL, 2008, p. 1). No mesmo artigo, interessa-nos grifar a alínea (b), “cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (^{BRASIL, 2008}, p. 1).

A criação dos IF vem no bojo das políticas expansionistas, cunhadas nos últimos 15 anos, para a educação profissional e tecnológica, como ação estatal para impulsionar o crescimento, dirimir as desigualdades de acesso ao nível superior, pactuar com as coordenadas das agências internacionais, em uma aparente ambiguidade, pelo intermédio do esforço público de expansão e do duplo esforço público de transferência de recursos para a expansão do Ensino Superior, via setor privado. Assim, traduz-se a força mantenedora dessas agências:

Diferentemente da cooperação internacional institucionalizada historicamente por meio de acordos bi e multilaterais, que envolviam interesses históricos, culturais, científicos e tecnológicos na produção do conhecimento desinteressado, a internacionalização da educação em geral e do ensino superior em particular vem sendo posta e imposta pelos organismos supranacionais, por mediação do Estado e de blocos econômicos regionais, em prol dos interesses imediatos do capital (^{SILVEIRA, 2012}, n.p.).

Aproveitando a onda expansionista da educação profissional e tecnológica, em 1º de fevereiro de 2010, por meio de ato presidenciável, foi inaugurado, pela Presidente da República, o Campus Avançado Uberlândia, cuja administração pedagógica e financeira estava sob a responsabilidade do IFTM Campus Uberlândia. Em 23 de abril de 2013, por meio da Portaria Nº 330, publicada no Diário Oficial da União, no dia 24 de abril de 2013, o Campus Avançado Uberlândia passou a ser denominado Campus Uberlândia Centro, sendo mais um dos campi que integram a atual estrutura organizacional do IFTM. A oferta do Curso de Licenciatura em Computação aconteceu no 2º semestre desse mesmo ano, com a oferta de 30 vagas no período noturno. Até o ano de 2014, a entrada para o Curso de Licenciatura em Computação atendia à modalidade semestral. O curso passou por dois processos de reconhecimento, obtendo a nota 4, e, no Exame Nacional de Curso (Enade), o curso alcançou as notas 4 e 5.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As aproximações elaboradas sobre os elementos curriculares ensino-aprendizagem-avaliação demonstram que o conjunto dos professores formadores não tem clareza do perfil profissional esperado do egresso e do objetivo geral do curso com reflexo na construção dos planos de ensino. Além do que, não há indicativo de movimentação com a finalidade de progredir na articulação pesquisa-ensino-extensão. Ficou demonstrado, por meio do levantamento, que discussões sobre formação docente, formação docente-digital e ensino da computação e tecnologias estão presentes em apenas 20% das ementas e dos conteúdos programáticos.

A questão da interdisciplinaridade definida no PPC e enfatizada nos demais documentos oficiais não está em construção pelo corpo social em uma postura de “atitude pedagógica”, no dizer de ^{Fazenda (1987} p. 8-9). A “atitude pedagógica” diz respeito à promoção e à manutenção do diálogo, a “[...] única condição de possibilidade da interdisciplinaridade” (^{FAZENDA, 1987} p. 9). Uma possibilidade de impulsionar a vivência da “atitude pedagógica” é o movimento em direção às experiências que articulam pesquisa-ensino-extensão.

Os professores formadores dedicam-se ao desenvolvimento do conteúdo programático prioritariamente pela adoção do livro, como instrumento de informação, a despeito da prática de acesso a outras fontes. Igualmente, essa opção metodológica coopera para a lentidão de renovação dos saberes acadêmicos, garantindo seu status de “professor - profissional técnico”⁴ (^{MORGADO, 2005}, p. 34).

Poucas inovações pedagógicas foram verificadas no que concerne aos métodos aplicados em sala de aula. O foco, ainda, é na aula expositiva, professor expositor e estudante ouvinte. Fica o diferencial por conta da inclusão da perspectiva do método estudo de caso de contextos escolares. Perpetua o modelo tradicional de ensino - fragmentação dos saberes da docência, dicotomia teoria/prática e hierarquização dos saberes.

Esses limites apontados reproduzem-se no entendimento do papel da avaliação como elemento integrador do processo de ensino-aprendizagem, pois a finalidade da avaliação deveria estar a serviço do estudante, garantindo sua plena aprendizagem. Evidência disso é que a metade dos planos de ensino difunde que a finalidade da avaliação é servir de instrumento de classificação e regulação do desempenho do estudante, e a prova é a técnica empregada para a regulação.

Por fim, não se tem um encerramento, tão menos o encarceramento das análises das tendências político-pedagógicas dos elementos curriculares do PPC e seu reflexo nos Planos de Ensino. As reflexões produzidas assinalam para um direcionamento investigativo que se torna necessário e urgente em duas dimensões articuladas: o posicionamento das instituições em relação aos cursos de Licenciatura e aos professores formadores que neles atuam e o desenvolvimento de pesquisas relacionadas à prática desses professores.

Diante desse quadro, como contribuição, propõe-se que os planos de ensino construídos coletivamente à luz dos saberes e dos conhecimentos interdisciplinares, dirigidos às questões ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos metodológicos e suas formas de trabalhar em sala de aula e postos para serem aplicados e cumpridos, devem refletir a intencionalidade da ação pedagógica.