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1 INTRODUÇÃO
Quando o leitor se dispõe a ler um livro de memórias, as primeiras impressões acerca do título remetem ao mundo fictício do autor que traz como pano de fundo as recordações alegres, dolorosas, saudosistas, reveladoras, históricas, imagéticas, sensitivas, dentre outras que nos conduzem às sensações de prazer, euforia e melancolia. Desse modo, percebe-se a criatividade do autor ao nos conduzir de modo intencional à produção desses sentimentos.
Na Literatura Mundial é possível encontrar muitas obras que buscam expor as memórias dos personagens. Na obra A metamorfose de Franz Kafka, as memórias de Gregor Samsa, personagem principal, fornecem a Gregor a manutenção das características humanas de amor à família mesmo diante do desprezo das pessoas, bem como de compreensão perante o abandono da criatura metamorfoseada na qual se transformou, culminando em sua entrega à morte. Em O Filho Maldito de Honoré de Balzac, as memórias da mãe, Joana, descrevem o quarto e toda a aflição no momento do nascimento de Estevão. Esse episódio transporta o leitor para um mundo no qual havia a submissão da mulher ao marido, advindo de uma sociedade culturalmente machista, na qual a suspeita do adultério poderia advir do nascimento prematuro de uma criança.
No Brasil, o recurso da epifania utilizado por Clarice Lispector em suas obras, nas quais as personagens apresentam a sensação de compreensão da essência de suas próprias vidas ao deparar-se com algo inusitado, traz à memória das personagens suas vivências e um sentido novo para a vida. Em A paixão segundo G.H., por exemplo, a personagem se depara com uma barata, algo banal, muitas vezes rotineiro na vida das pessoas, mas que a leva a momentos de reflexão, que perduram até o momento que retoma o equilíbrio emocional. Nota-se que, após o episódio, a personagem comporta-se de modo distinto daquele demonstrado no início da história, pois passa a se conhecer melhor interiormente.
Obras representativas da Literatura Brasileira trazem no título a temática memória. Um exemplo é Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis, um clássico que inova a maneira de escrever no país ao iniciar a história com a revelação de que ela seria contada por um defunto autor. Nessa obra, a memória de Brás, personagem principal, recorda as façanhas de uma vida desregrada com festas e frivolidades adquiridas com o dinheiro da família. Mesmo após os estudos, Brás continua a gozar das regalias de um considerado bem-nascido. Com um tom de ironia, o autor expõe os privilégios da elite da época. Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida, é outro clássico que apresenta em seu título o termo memória. A obra, escrita durante o período literário Romantismo, introduz na literatura nacional a figura do malandro. Leonardo Pataca, o pai, usa de artimanhas para ter vantagens em diferentes situações, já o filho Leonardo supera o pai nas armações e ao final conquista a promoção de sargento do exército. Na obra, o narrador descreve as histórias com tom cômico, o protagonista Leonardo seria resultado de “pisadelas e beliscões” ocorridos no navio que trouxera os pais de Portugal. Ainda pequeno, o personagem principal foi abandonado pelos pais que segue sendo criado pelo padrinho. A maioria das confusões era gerada pelo envolvimento de Leonardo pai e Leonardo filho com as mulheres. Com humor, o autor revela a partir de suas memórias os costumes da vida na Corte, dos diálogos entre famílias e vizinhos, o tratamento subalterno dedicado às mulheres e o casamento arranjado.
Estando expressa no título ou ainda como recurso para o desenvolvimento das histórias, a temática memória constitui ingrediente primordial aos enredos das obras literárias. Assim como no mundo fictício, na realidade dos homens, a capacidade de filtrar, guardar e reproduzir as experiências culturais fisiologicamente é uma função da memória. Atrela-se à importância dessa função a perpetuação do ser humano, já que possibilita ao homem transitar entre passado, presente e ou planejar o futuro, pois fornece base de análise histórica ao pensamento.
Diante do desafio de compreender o processo de memorização no ser humano, pretende-se dividir a pesquisa em dois momentos: O primeiro momento busca compreender o desenvolvimento da memória, segundo a Teoria Histórico-Cultural, com o intuito de tecer possibilidades do uso da autora dos preceitos expostos por essa teoria para compor sua obra. No segundo momento, a pesquisa traz recortes da obra que demonstram a forma utilizada pela autora para compor a trajetória de memórias mais significativas, de modo a compor o desenvolvimento do pensamento da personagem que culminam na personalidade marcante de Simone de Beauvoir.
2 OS VESTÍGIOS DA MEMÓRIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
O ser humano é um ser cultural, que se desenvolve nas relações sociais mediadas pelas atividades que realiza com o uso de diferentes instrumentos culturais. A memória contribui para esse processo, pois na concepção da Teoria Histórico-Cultural ela é a responsável por conservar e reproduzir as apropriações da realidade. Essa capacidade de armazenamento se desenvolve no ser humano desde sua tenra idade, sendo classificada nessa concepção teórica como função psíquica superior. Dentre os trabalhos acadêmicos desenvolvidos no Brasil acerca da temática memória na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural e que servem como material de pesquisa, destacam-se os de Almeida (2004) que considera a memória como fundamental para a manutenção e construção da história, de Braga (2018) que compreende a memória enquanto capacidade humana de natureza cultural e simbólica e de Martins (2013) que analisa os processos funcionais da memória de modo a pontuar os traços essenciais que possibilitam ao homem compreender a realidade objetiva.
As funções psíquicas podem ser classificadas em elementares e superiores. As funções elementares possuem como característica serem involuntárias, imediatas, relacionadas à sobrevivência, mais próximas do biológico, tais como a fome, a sede e a reação de fuga diante do perigo. Essas funções, em sua maioria, podem ser identificadas também nos animais. Diferentemente das funções psíquicas superiores que são específicas dos homens.
As pesquisas referentes às funções psíquicas superiores realizadas pela denominada “troika”, formada por três psicólogos russos: Lev Semyonovich Vygotsky, Alexander Luria e Alexei Leontiev, buscam compreender o desenvolvimento humano tendo como parâmetro a ontogênese. Trata-se do estudo da origem e da evolução do organismo desde a sua concepção até a forma mais evoluída, que abrange a descrição do zigoto até a fase adulta, em seu próprio tempo. Para Leontiev (1978, p. 184) em uma de suas obras mais conhecidas, O Desenvolvimento do Psiquismo, o desenvolvimento humano ocorre na “[...] interiorização das acções, isto é, a transformação das acções exteriores em acções interiores, intelectuais, realiza-se na ontogénese humana”.
As análises dos psicólogos russos buscam na unidade psicogenética do homem, que possui como fundamento basilar o método dialético de Karl Marx de investigação das contradições da realidade em busca da compreensão da totalidade do objeto, fato ou fenômeno, a própria compreensão do desenvolvimento humano. Nas investigações de Vigotski presentes, por exemplo, na coletânea de Obras Escogidas (2014), a temática memória é recorrente, já que é considerada por esse autor uma função psíquica superior, juntamente com a atenção voluntária, memória mediada, memória lógica, pensamento e linguagem. Essas funções são consideradas pelo psicólogo russo ações conscientes do homem, diferentemente das funções elementares, basilares, relacionadas às ações espontâneas e biológicas.
Nesta pesquisa, utiliza-se como metodologia a busca pelo conceito de memória nas obras de Vigotski, dentre elas Obras Escogidas Tomo I (2013) e Obras Escogidas Tomo II (2014), bem como nos trabalhos desenvolvidos por estudiosos seguidores da Teoria Histórico-Cultural, como na tese de livre docência O desenvolvimento do psiquismo e a Educação Escolar (2013), de Ligia Márcia Martins, e na coletânea de artigos presentes na obra Periodização Histórico-Cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice (2017), resultado de trabalhos de vários autores que seguem essa perspectiva teórica.
Nas obras cujo autor é Vigotski, as análises apresentam em seus textos o desenvolvimento do conceito tendo como recurso de investigação e analítico o método dialético. Observa-se, primeiro, nos escritos do psicólogo a exposição das pesquisas desenvolvidas por diferentes autores acerca do assunto. Em seguida, o estudioso realiza uma reflexão crítica dos estudos apresentados, concordando e discordando de algumas assertivas. Para finalizar a exposição da temática, Vigotski expõe suas próprias considerações. A síntese advém do processo da formulação da tese, antítese e síntese, movimento que configura o método dialético.
Destarte, ressalta-se que as funções biológicas são importantes em cada período do desenvolvimento, pois organizam e preparam o indivíduo fisiologicamente para o desenvolvimento de determinadas funções, no entanto, elas são superadas pelo cultural. Desse modo, a cultura interfere de maneira transformadora no sujeito, possibilitando o desenvolvimento de novas funções, funções consideradas superiores, pois são voluntárias, intencionais, mediadas por instrumentos ou signos, sendo elas tipicamente humanas.
O uso dos instrumentos ou signos possibilitou que o sujeito atendesse necessidades próprias diante da natureza, como também possibilitou a criação de muitas outras. Entretanto, para que esse processo se realize a memória contribui de forma significativa, principalmente para a internalização dos conceitos que possibilitam a identificação e o uso dos objetos. Esse processo ocorre primeiro no coletivo e depois no individual. Esse movimento não se caracteriza por ser automático, ele ocorre no contato do sujeito com o objeto, que no primeiro estágio se caracteriza por ser sincrético, no qual a criança observa pela globalidade, sem grandes diferenciações. O processo continua com a passagem das percepções do sujeito ao objeto para o pensamento pela abstração, momento no qual o objeto é isolado em seu contexto, para depois tornar-se um conceito.
Entretanto, todo o desenvolvimento do homem estaria prejudicado sem a colaboração da função memória. Observa-se que grande parte das recordações armazenadas na memória são mediadas por signos ou instrumentos. Nas relações sociais, as memórias são transmitidas entre as gerações, nas trocas de vivências e experiências da comunidade. A relação dialética sujeito, cultura e história possibilita a manutenção do ser humano, sendo essas instâncias produto e produtora uma da outra, tendo a memória papel articulador e construtor da sociedade, das ciências e das artes. Percebe-se que a construção da memória vai além dos aspectos individuais, pois englobam as manifestações coletivas, desse modo a memória do coletivo contribui para emoldurar a memória individual. Por isso, a importância das relações sociais, nas quais a memória atua como mediadora da transmissão dos conhecimentos entre diferentes gerações.
Ao ser capaz de imaginar o que não viu, ao poder conceber o que não experimentou pessoal e diretamente, baseando-se em relatos e descrições alheias, o homem não está encerrado no estreito círculo da sua própria experiência, mas pode ir muito além de seus limites apropriando-se, com base na imaginação, das experiências históricas e sociais alheias (VYGOTSKY, 1987, p. 21).
Trabalhos como o de Smolka (2000) que analisa a formação da memória em uma perspectiva social, no qual resgata as reflexões de filósofos gregos, dentre eles Platão e Aristóteles, acerca da prática social da memória, da elaboração coletiva dessa função e de como a linguagem contribui para a constituição do acervo mnemônico, conclui que estudar a memória vai além da descrição dessa função no homem, pois envolve compreender os meios, bem como os instrumentos criados coletivamente, já que servem para a produção e para a apropriação da cultura.
A essência da memória advém do fato dos seres humanos serem capazes de ativarem e ou reativarem as recordações com o uso dos signos. Desse modo, os signos atuam como colaboradores no processo de objetivação, momento pelo qual o sujeito transfere para o pensamento as imagens sincréticas. A linguagem, enquanto signo, participa da construção e reconstrução da memória, ao mesmo tempo em que é considerada constitutiva da memória.
A palavra, como signo por excelência, constitui modos específicos de ação significativa, de modo que a memória humana e a história tornam-se possíveis no/pelo discurso. Assim, onde existe imagem, imaginação, imaginário, memória, aí incide necessariamente o signo, e mais particularmente, a palavra - verbum (SMOLKA, 2000, p. 185).
Destarte, para Luria (1979), os neurônios responsáveis pela memória são ativados a todo momento que o organismo capta uma sensação. Entretanto, para que ocorra a memorização, fatores como tempo de contato e quantidade de estímulos interferem consideravelmente nesse processo. O ato de memorizar é específico do homem. Nos animais, a repetição conserva algumas atividades, no entanto somente no homem existe a especificidade de fixação consciente na memória.
As pesquisas de Luria (1979) indicam que o cérebro humano consegue reter as informações recebidas pelos estímulos por um curto espaço de tempo, memória curta (característica das atividades laborais); ou por um longo espaço de tempo, memória longa. Esses intervalos dependem de inúmeros fatores e do tempo de exposição, por repetidas vezes, por uma única vez, ou ainda, por traumas cerebrais que podem prejudicar as memórias. Existem experiências que apontam para a memorização de fatos por um longo período, mesmo que o contato tenha ocorrido uma única vez. Considera-se que as relações sensoriais com o ocorrido afetam diretamente o processo de memorização. Acrescida a esses fatores, a memorização depende da intensidade de estímulos externos e da influência de substâncias bioquímicas e endógenas presentes no organismo.
A memória é dividida também como memória natural e cultural. A natural está relacionada ao imediatismo, mais próxima do biológico, de caráter involuntário sem a participação intencional do sujeito, pois está relacionada à satisfação das necessidades físicas, por exemplo, ao ato de alimentar-se, de cuidar da higiene, de vestir-se.
Por mais que as considerações acerca dos cuidados pessoais pareçam banais, os relatos de acompanhantes de pessoas com a doença de Alzheimer, os quais possuem na perda da memória seus primeiros indícios, apontam que essas atividades rotineiras que compõem a memória natural precisam ser constantemente lembradas, para a preservação da vida do enfermo (VIGOTSKI; LURIA, 1996).
No caso da memória cultural, as atividades são intencionais, conscientes e constituem a base dessa memória, como a leitura de uma obra literária ou a realização de uma receita familiar. Para Vygotsky e Luria (1996), o homem demonstra seu desenvolvimento ao superar a memória natural por aquela que utiliza os instrumentos simbólicos como recurso a memorização elevando o domínio dessa função.
Para Vygotsky e Luria (1996, p. 114), “o desenvolvimento histórico da memória começa a partir do momento em que o homem, pela primeira vez, deixa de utilizar a memória como força natural e passa a dominá-la, suplantando a memorização mecânica pela memorização cultural”.
Apesar de toda a especificidade da memória, vale ressaltar que não se pretende exaurir todos os aspectos complexos que envolvem essa função, mas demonstrar que, assim como a função mnemônica, as outras funções, mesmo distante formam um todo que constitui o corpo humano. Sem a complementariedade de outras funções que se tornam basilares, ou ainda, complementares, as funções seriam limitadas em seu desenvolvimento. Nesse sentido, a memória atua de modo colaborativo ao desenvolvimento de outras funções, como o pensamento, a consciência. Entretanto, observa-se a impossibilidade de memorizar tudo o que ocorre com o homem. Para que ocorra a memorização do objeto, fato ou fenômeno, eles necessitam ser significativos, ou ainda, estar relacionado a um objetivo, como esclarece Luria (1991, p. 78).
o homem memoriza antes de tudo aquilo que está relacionado com o fim de sua atividade, aquilo que contribui para atingir o objetivo ou serve de obstáculo. Aquilo que está relacionado com o objetivo ou objeto da atividade motiva a reação orientada, torna-se dominante e é memorizado, não se observando nem se conservando na memória os detalhes secundários que não tem relação com o objeto principal da atividade. É por isso que a pessoa que participa de uma discussão recorda cada pronunciamento de seus participantes, a posição de um, o caráter das objeções; mas ela pode não se lembrar se as janelas do auditório estavam abertas ou fechadas, em que lugar estava o armário, se havia jornais nas mesas etc.
Para Vigotski (2013) existe muita divergência no entendimento do que seja memória. Algumas tendências apontam para o caráter invariável dela ao longo da vida, outras, que a memória adoece e diminui com o tempo. E ainda, há aqueles que acreditam que a memória se desenvolve como outras funções, sendo a de maior atividade na infância e a de menor nos períodos seguintes da vida humana.
A Teoria Histórico-Cultural busca explicar o desenvolvimento da memória partindo do próprio desenvolvimento dessa função e conseguindo visualizar as propriedades que a compõe, como o método dialético, do geral para o particular. Diferente da visão dualista difundida na psicologia até o século XIX que buscava explicar a memória, relacionando-a à existência do biológico e do espírito2 segundo Vigotski (2014). Essa visão foi questionada pelo psicólogo bielorrusso de base materialista por desprover a característica de integração das funções do organismo, a divisão entre o externo e o interno, além de distanciar a influência do cultural e da mediação dos signos para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, dentre elas a memória (LEONTIEV, 1978).
As considerações de Vigotski (2014) acerca da memória contribuem para desfazer a divisão dessa função, além de mostrar o caráter histórico social de seu desenvolvimento psíquico.
Para esclarecermos, resumiremos brevemente este percurso histórico. Assim, imaginemos que no início da evolução humana os indivíduos estavam mais próximos da sensorialidade. Neste caso, a constituição da memória estava limitada as impressões indiretas deixadas no organismo. Na superação da memória sensorial, começa a despontar a formação da memória de imagens diretas. Este tipo foi engendrado na atividade prática dos homens com objetos. Além da manipulação de objetos, a necessidade de distingui-los também aparece, fazendo surgir palavras para nomeá-los. Aqui desponta o nascimento da memória da representação. A partir dela, em um processo mais complexo, os indivíduos passam a operar com ideias e a usar a fala para expressá-la, originando a memória verbal (ESCUDEIRO, 2014, p. 46).
No livro Obras Escogidas Tomo II, Vigotski (2014) cita Spinoza, a quem faz referência em muitas outras produções. Nessa obra, o psicólogo russo salienta o dizer de que “intenção é memória”, para ressaltar a importância da questão mediada, da organização, da sistematização e da intencionalidade na aprendizagem. Outro autor lembrado por Vigotski nessa obra é Buhler. As experiências desse autor para Vigotski demonstram que a aprendizagem é melhor quando incitada por meio do uso de frases com sentido, ou seja, nessa perspectiva tudo que é compreensível é mais bem assimilado e, consequentemente, memorizado. Desse modo, a correlação semântica deve ser considerada no ato de memorização.
Na idade infantil, a memória é uma das funções centrais que conduzem à organização das restantes. Esse fato possibilita a Vigotski (2014) concluir que pensar é recordar para as crianças, pois elas se apoiam em suas experiências. Desse modo, os conceitos são recordações e o pensamento infantil se apoia na memória. Ao considerar o período da adolescência, observa-se que a sequência é inversa. Para o adolescente, recordar é pensar, é estabelecer relações lógicas. Nessa etapa do desenvolvimento, ocorre um pensamento mais complexo, realizado por caminhos mais sofisticados, mais desenvolvidos, no qual a relação com o concreto, com a experiência sensorial, reduz-se e o pensamento abstrato, por sua vez, possibilita o desenvolvimento dos conceitos.
Destarte, observa-se que a memória ocorre de modo individualizado, mediante as complexidades de cada sujeito e os contextos histórico-culturais nos quais estão imersos. Para entender essa diferenciação, Martins (2013) considera que elas podem ser classificadas em: memorização objetiva, abstrata e intermediária. Na memorização objetiva as pessoas fixam melhor os conhecimentos mediante o uso de imagens, cores ou sons, por isso uma relação com o sensorial. Na memorização abstrata, encontram-se as pessoas que aprendem com maior facilidade mediante o uso de conceitos ou fórmulas. Entretanto, a memorização intermediária é a mais frequente e envolve a mescla entre a objetiva e a abstrata.
2.1 O desenvolvimento psíquico na obra Memórias de uma moça bem-comportada
Simone Lucie Ernestine de Marie Bertrand de Beauvoir, mais conhecida como Simone de Beauvoir, nasceu em Paris em 1908. O pai, Georges Bertrand de Beauvoir, era advogado e admirador das artes. A mãe, Françoise Brasseur, pertencia a alta burguesia francesa. Até os 17 anos, Simone estudou em uma escola católica para meninas. Seus primeiros estudos na faculdade, foram no curso de Matemática e Literatura, depois ingressou no curso de Filosofia na Universidade de Sorbonne em Paris. No curso de Filosofia entrou em contato com outros intelectuais da época, dentre eles Jean Paul Sartre, filósofo com o qual manteve um relacionamento aberto por toda a vida. Simone de Beauvoir foi professora de Filosofia na Universidade de Marseille, em Ruen, e no Lycée Molière, em Paris (MASSUELA, 2019).
A filósofa Simone escreveu romances, ensaios, biografias, autobiografias e artigos acerca de questões políticas, bem como de questões filosóficas e sociais. Ficou mais conhecida por seu posicionamento feminista, principalmente com a obra O Segundo Sexo, de 1949, na qual analisa a questão da opressão às mulheres. Seu primeiro romance foi A convidada, de 1943. Nessa obra, a autora aborda os sentimentos de uma mulher de 30 anos que se encontra ameaçada pela chegada de uma jovem estudante que se hospeda em sua casa. A história polemiza os dilemas de ciúme, frustação e raiva da personagem principal diante de sua falta de liberdade. Outra obra de destaque de Simone de Beauvoir foi Os Mandarins, de 1954. Obra ganhadora do Prêmio Literário Francês de 1954, o Goncourt, foi classificada como documento histórico, visto que utiliza o gênero romance-ensaio de cunho existencialista para descrever o ambiente na França no período de 1944-1948, no qual estão expostas as consequências da guerra, do movimento de ocupação alemã e da resistência, ao mesmo tempo em que aborda questões relativas à moral da época e à reação dos intelectuais (MASSUELA, 2019).
Dentre os ensaios autobiográficos da autora, destacam-se A força da idade, de 1960. Essa obra pretende mostrar a Simone adulta e o engajamento político da filósofa, permitindo ao leitor refletir a respeito de aspectos ligados à guerra, ao cotidiano francês e ao amor, tendo como cenário a mistura entre narrativas do cotidiano e relatos de viagens dela com Sartre. A força das coisas, de 1963, finaliza a saga das autobiografias da autora que declara, nessa obra, a importância de viver a vida. Outra obra de destaque, Uma morte muito suave, de 1964, na qual ela descreve os acontecimentos que levaram à morte da mãe, acometida por um câncer.
O primeiro livro autobiográfico de Simone de Beauvoir foi Memórias de uma moça bem-comportada, de 1958. Os relatos compreendem o período da infância da autora até a juventude, momento no qual Simone conhece Jean Paul Sartre. Comportada mais nem tanto, os relatos refletem por meio de palavras uma existência repleta de poesia, de vida e de significado. Os detalhes aparentemente triviais ganham importância na escrita de Simone de Beauvoir defensora do existencialismo, movimento filosófico que atribui ao próprio homem o destino de sua existência, como esclarece o dicionário Aurélio ao considerar o existencialismo uma “Doutrina filosófica que preconiza a existência metafísica do homem como princípio e fundamento para a solução de todos os problemas, desde a essência até a significação da vida humana”.
O conceito de existencialismo presente no trabalho de Borges et al. (2009) abrange o caráter de liberdade dada ao homem ao conceber sua própria existência, cabendo a ele decidir sobre o que incide em seu destino, ao dizer que “[...] o homem não foi planejado e é livre para se fazer a partir de suas escolhas. Temos então, como foco no existencialismo, a liberdade humana” (2009, p. 12). O estudioso considera que o homem no existencialismo possui a capacidade de refazer-se continuamente e que ser livre é inerente a existência. Desse modo, busca-se descaracterizar no existencialismo o senso comum de estilo de vida com comportamentos excêntricos, para acentuar um olhar no qual o indivíduo adepto ao existencialismo busca compreender a própria existência humana, em um momento histórico de crise social diante da segunda Guerra Mundial. Um dos maiores representantes dessa filosofia foi Sartre, enquanto na Literatura existencialista é possível destacar Albert Camus e Simone de Beauvoir.
A trilogia autobiográfica de Simone de Beauvoir é composta por mais dois livros: A Força da Idade e A Força das coisas, citados anteriormente. No segundo livro da trilogia, a autora declara que em Memórias de uma moça bem-comportada, ela rememora todos os acontecimentos de sua vida com o uso de total transparência. Esse fato possibilita à pesquisa considerar que as passagens descritas pela personagem podem indicar com maior veracidade o desenvolvimento psíquico da autora. Na obra, percebe-se que o texto não possui omissões significativas e as recordações são tão sinceras quanto as palavras de uma criança.
[…] não pretendo dizer tudo. Contei minha infância e minha juventude sem nada omitir; mas se pude sem embaraço nem demasiada indiscrição pôr a nu meu longínquo passado, não experimento em relação à minha idade adulta o mesmo desapego, não disponho da mesma liberdade. Não se trata aqui de tagarelar acerca de mim mesma e de meus amigos; não gosto de intrigas. Deixarei resolutamente na sombra muitas coisas (BEAUVOIR, 2010, p. 12.).
A obra escrita durante o pós-guerra traz por meio da memória da personagem principal um olhar infantil, ingênuo e permeado pela crença religiosa, que a princípio trazia à menina uma sensação de conforto, de segurança e a certeza de que o mal não lhe atingiria. A história como um todo pode ser considerada um testemunho histórico e político de uma criança acerca da sociedade francesa. As indicações de leitura da personagem e do pai da menina colaboram para que o leitor perceba com maior nitidez o pensamento cultural predominante da época, compondo um retrato fidedigno dos costumes e das crenças que culminam na moral e na ética do povo, que em muitas vezes podem não ser percebidas pelos historiadores.
As dúvidas sobre o amor, a sexualidade, a religião, são em grande parte o manifesto filosófico da autora, que demonstra em suas recordações como o pensamento da menina se desenvolve mediante as experiências e ações realizadas no transcurso de sua vida familiar. A classe burguesa da qual participa Simone recebe a crítica da personagem, sendo essa classe a mesma que impõe os costumes e a moral daquela sociedade.
Grande parte das influências recebidas pela personagem vinha de sua relação com o pai. Ele era admirador das artes, leitor voraz, que acabou influenciando a escolha profissional da menina. Ela via, nas observações do pai, o modo de agir perante a vida. A mãe, Françoise, era católica devota e transmitia às filhas, Simone e Poupette, a necessidade de apego à religiosidade. A menina participava de todos os rituais da igreja e chegou a fazer planos de ser freira. Entretanto, um sermão do padre relatando que uma menina havia lido livros profanos e havia se suicidado trouxe perturbações a fé de Simone. Os questionamentos acerca de sua existência em confronto com os preceitos da igreja, acabam por retirar a fé da menina.
A partir desse marco, Simone vai transformando seu destino, diferenciando-se das demais personagens. Apaixona-se pelo primo, mas o romance se desfaz. Simone opta pela liberdade de viver uma vida boêmia escondida da família. A morte da amiga Zaza aos vinte anos encerra a autobiografia com a reflexão da autora acerca das ações de luta pela liberdade que preconizaram aquele momento fúnebre.
A metodologia de análise dessa pesquisa buscou primeiro compreender o conceito de memória na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, com o objetivo de perceber o desenvolvimento dessa função no ser humano e sua relação com outras funções. Observa-se que em cada período da vida, algumas funções possuem predominância em relação às outras, como se liderassem o movimento de desenvolvimento, e nessa perspectiva teórica esse destaque de certas funções em determinados é denominado por Vigotski (2013) de atividade-guia. Entretanto, é preciso frisar que no processo de desenvolvimento humano atuam os estímulos e as necessidades advindas do meio externo cultural (instrumentos e signos) e os das funções. Os primeiros impulsionam por meio de ferramentas simbólicas e materiais as mudanças psíquicas elementares (fala, escrita, desenho etc.), os segundos agem nas funções específicas (memória, percepção, atenção, pensamento). Entretanto, as transformações das funções surgem a partir do desenvolvimento das primeiras, em um movimento de dependência social e orgânica. (TULESKI; EIDT, 2016).
Na obra analisada, as memórias advêm da personagem principal, Simone, a partir de suas relações com a família e com os amigos no contexto social de pós-guerra da alta sociedade francesa. A autora, e personagem, recorda de suas primeiras impressões do mundo, a partir das memórias de relações mais próximas e de experiências vividas em casa e com os familiares.
A primeira recordação da obra remete o leitor ao período próximo do nascimento. Segundo Vigotski (2013), o bebê analisa o mundo pelas sensações, tendo como principal figura, o adulto. É para o adulto a principal orientação. Ao analisar as memórias de Simone, a passagem da infância permite perceber que o momento é posterior a fixação exclusiva do bebê pelo adulto cuidador, mas de um período de maiores descobertas da criança, a qual já manuseia os objetos. Por isso, Simone cita as cores do apartamento, do primeiro ambiente que lhe acolheu. Com essa indicação, o leitor pode perceber que as lembranças da personagem remetem à percepção do ambiente, além de diferenciá-lo. De modo distinto do bebê, que percebe o ambiente como um todo, sem fazer diferenciação entre os objetos. Segundo Vigotski (2013), a Primeira Infância compreende as idades de 1 a 3 anos, que tem na atividade manipulatória como fator propulsor a conquista da capacidade de locomoção.
No trecho da obra apresentado a seguir, Simone chama a atenção do leitor para as cores do apartamento que envolviam o ambiente acolhedor que cresceu. O vermelho é a cor predominante, aquela que aquece o ambiente e, ao mesmo tempo, indica o poder econômico da família, mais elevado. Outro elemento que indica essa posição econômica é a presença de móveis rebuscados de madeiras nobres. Nesse contexto, a criança apropria-se dos primeiros aprendizados e os objetos colaboram para as atividades de exploração que caracteriza esse período da vida.
Dos meus primeiros anos, ficou-me, por assim dizer, apenas uma impressão confusa: algo vermelho, e preto, e quente. O apartamento era vermelho, vermelhos o tapete de lã, a sala de jantar Henrique II, a seda estampada que mascarava as portas envidraçadas e, no escritório de papai, as cortinas de veludo. Os móveis desse antro sagrado eram de pereira escura; eu me encolhia no nicho cavado sob a escrivaninha e envolvia-me nas trevas; estava escuro, quente, e o vermelho do tapete berrava a meus olhos. Assim passei minha primeira infância. Olhava, apalpava, aprendia o mundo, de dentro de meu abrigo (BEAUVOIR, 2009, p. 12).
Ainda, a primeira infância possui a característica de ser um período no qual a criança dedica uma parte das atenções aos adultos e outra ao universo que a cerca. Dessa forma, a percepção nesse contexto pode tanto atrair a criança como lhe causar estranhamento, o que orienta a ação. As pesquisas sobre a linguagem oral nessa perspectiva teórica, principalmente as realizadas por Vigotski e Luria, apontam que a linguagem oral é uma das grandes conquistas desse período do desenvolvimento. Para Leontiev (1978), as funções psíquicas desenvolvem-se à medida que são solicitadas pelo sujeito, atendendo às suas necessidades, uma espécie de dependência das realizações concretas do trabalho.
O desenvolvimento da memória, por exemplo, forma naturalmente uma série de mudanças, mas a sua necessidade não é determinada pelas relações que surgem no próprio seio do desenvolvimento da memória, mas por relações que dependem do lugar que a memória ocupa na atividade da criança num dado estado de seu desenvolvimento (LEONTIEV, 1978, p. 309).
No caso da personagem Simone, os trechos rememorados trazem ao leitor informações que o conduzem a perceber as transformações em seu pensamento e assim encaminham a história por uma cronologia temporária sem a necessidade de citar datas. As memórias da primeira infância incluem, além da percepção ao entorno da personagem, a aquisição da linguagem. No fragmento a seguir, observa-se a participação ativa do adulto no ensino da criança, é dele que advém o aprendizado da língua e da relação com a imitação da fala do outro. (CHAVES; FRANCO, 2016).
Como eu não conseguia pensar sem o auxílio da linguagem, supunha que esta cobrisse exatamente a realidade. Era nela iniciada pelos adultos que eu considerava depositários do absoluto: ao designar uma coisa, eles exprimiam-lhe a substância no sentido em que se espreme o suco de uma fruta. Entre a palavra e seu objeto não concebia, portanto, nenhuma distância dentro da qual o erro pudesse penetrar (BEAUVOIR, 2009, p. 21).
No período que engloba a idade pré-escolar, a brincadeira e o jogo de papeis, constituem-se as atividades-guia. As idades que compõe esse período são dos 3 aos 6 anos e foram lembrados pela Simone quando cita o modo pelo qual compreendia as invasões na França, o período de guerras na Europa, com brincadeiras que representavam o próprio contexto e assim refletiam o mundo do adulto, ao mesmo tempo em que as crianças aprendiam com as atitudes deles. O autocontrole da conduta é a grande conquista desse momento, a personagem começa a conter os impulsos e os desejos para atender às regras sociais. A memorização nesse período está direcionada a um fim, atende uma intencionalidade, a de cumprir os papeis sociais ao qual se submeteu, no entanto ainda predomina a memória involuntária (LAZARETTI, 2017).
Inventei jogos adequados às circunstâncias: encarnava Poincaré; minha prima, Jorge V; minha irmã, o czar. Tínhamos conferências sob os cedros e liquidávamos os prussianos a golpes de sabre. [...] Agudas às vezes, minhas inquietações dissipavam-se depressa. Os adultos me garantiam o mundo e só raramente tentei penetrá-lo sem o auxílio deles. Preferia acompanhá-los nos universos imaginários que haviam criado para mim (BEAUVOIR, 2009, p. 27-44).
Com o ingresso da criança no ensino fundamental, período que engloba a idade dos 7 aos 10 anos. O interesse pelo jogo vai reduzindo dando lugar ao interesse pelo estudo. A preparação para essa mudança deve ser organizada com a participação da família e da escola. Na vivência citada por Simone, percebe-se como o envolvimento da família nessa nova fase de sua vida e os estudos, em específico a leitura, assumem grande importância para a menina. A organização e sistematização dos estudos por parte dos professores são fundamentais nesse período, de modo a dar sentido e significado às atividades dos estudantes, para que se mantenha o interesse do aluno pelos estudos (ASBAHR, 2016).
Experimentei uma das maiores alegrias de minha infância no dia em que minha mãe me comunicou que me oferecia uma inscrição pessoal. Plantei-me em frente da prateleira reservada às obras para a juventude e na qual se alinhavam centenas de volumes: “Tudo isso é meu”, disse a mim mesma, encantada. A realidade ultrapassava meu sonho mais ambicioso: abria-se diante de mim o paraíso, até então desconhecido, da abundância. Trouxe para casa um catálogo; auxiliada por meus pais, fiz uma escolha entre as obras assinaladas por um J e organizei listas: hesitava deliciosamente, todas as semanas, entre múltiplos desejos (BEAUVOIR, 2009, p. 59).
A fase da adolescência é representada na obra pela falta de comunicação de Simone com os familiares. Observa-se nesse período um distanciamento crescente, bem diferente do princípio da história na qual ela se sentia amada, próxima da mãe, orientada pelo pai e admirada pelos adultos. Ocorre então um momento de maior afinidade da personagem com os amigos, em especial Zaza. Os conflitos com a nova aparência mais desajeitada, o surgimento de espinhas e o desenvolvimento sexual contribuem para o isolamento da jovem. Esse período de desenvolvimento compreende duas fases: a primeira entre 11 e 15 anos e a segunda dos 15 aos 18, aproximadamente. Na primeira fase a atividade-guia é a comunicação íntima pessoal enquanto, na segunda, tem-se o trabalho e a formação profissional.
Meus pais me falavam, eu lhes falava, mas não conversávamos juntos. Entre mim e minha irmã não havia a distância indispensável às trocas de ideias. Com Zaza eu tinha conversas de verdade como as de papai com mamãe à noite. Conversávamos sobre nossos estudos, leituras, camaradas, professores e sobre o que sabíamos do mundo. Não sobre nós mesmas. Nunca essas conversas viravam confidências. Não nos permitíamos nenhuma familiaridade. Dizíamo-nos “vós” com cerimônia e, a não ser na correspondência, nunca nos beijávamos (BEAUVOIR, 2009, p. 74).
Na primeira fase da adolescência, percebe-se que os alunos buscam com essa atividade-guia reproduzir o mundo dos adultos. Para tanto, exerce o companheirismo, que expressa as normas pelas quais reproduz as relações dos adultos. Nesse período, o adolescente busca uma referência no adulto, alguém em que possa espelhar-se. Destarte, a formação de conceitos é predominante na adolescência, pois o indivíduo começa a desvincular-se do concreto para pensar por meio do abstrato. Entretanto, ainda não consegue pensar dialeticamente, por isso acaba demonstrando uma unilateralidade de pensamento, ou seja, opta por uma verdade, não contradiz o que está exposto. Portanto, a qualidade da educação se faz primordial, pois intencionalmente o professor irá possibilitar um ensino que amplie a consciência do aluno, a visão de mundo. (ANJOS; DUARTE, 2016). A Simone apresenta esse período do desenvolvimento psíquico ao recordar a arbitrariedade de respostas da família às indagações por ela interpostas acarretando insatisfação e impaciência.
Perdera a segurança da infância; em troca, nada ganhara. A autoridade de meus pais não diminuíra e, como meu espírito crítico despertava, eu a suportava cada vez mais impacientemente. Não via a utilidade das visitas, almoços de família, todas essas corveias que meus pais consideravam obrigatórias. As respostas “é preciso”, “isso não se faz” não me satisfaziam absolutamente mais. A solicitude de minha mãe me pesava. Ela tinha “suas ideias” que não procurava justificar, daí suas decisões me parecerem muitas vezes arbitrárias (BEAUVOIR, 2009, p. 85).
Na segunda fase da adolescência, percebe-se um entusiasmo do aluno pela formação profissional. A partir da apropriação dos conceitos científicos, o adolescente é capaz de compreender as normas que regem o mundo adulto e a realidade social atual. Observa-se uma heterogeneidade na adolescência, determinada pelas condições sociais nas quais os indivíduos estão expostos. Nessa obra, a personagem estava disposta a lutar por uma vida útil, por objetivos. Essa exaltação pode ser concretizada, pois ela tinha uma estrutura familiar, social e escolar que a possibilitou. Vê-se que, desde o princípio das recordações, a personagem possui um amparo escolar, está mediada pelo ensino das artes, pelas leituras e indicações de livros. Tudo isso colabora para a sequência de estudos e para a formação filosófica de Simone.
Voltei para casa exaltada; tirei meu casaco e meu chapéu preto no vestíbulo, e, de repente, imobilizei-me; fixando o olhar no tapete puído, ouvi dentro de mim uma voz imperiosa: “É preciso que minha vida seja útil! É preciso que em minha vida tudo sirva.” Uma evidência petrificava-me: tarefas infinitas me aguardavam, era exigida por inteiro; se me permitisse o menor desperdício, trairia minha missão e prejudicaria a humanidade. “Tudo servirá”, murmurei com um nó na garganta. Era um juramento solene, e eu o pronunciei com a mesma emoção que se com ele houvesse comprometido irrevogavelmente meu futuro perante o céu e a terra (BEAUVOIR, 2009, p. 140).
Os primeiros indícios da juventude apontam para um princípio de vinculação com a realidade social. A atividade dominante nesse período é mais difícil de determinar devido ao conjunto de outras atividades sociais nas quais um jovem participa. Vale frisar que a determinação de períodos que identificam o processo de desenvolvimento em nenhum momento possui a intenção de fixar uma idade, já que outros fatores podem interferir no processo, apenas servem de parâmetros para análise. As atividades-guia apontadas tanto nesse como nos períodos anteriores não devem ser entendidos como conteúdos cronológicos ou biológicos exatos, mas fruto de pesquisas e análises de determinações socioeconômicas nas quais se encontra a criança inserida.
Não é a idade da criança, enquanto tal, que determina o conteúdo do estágio do desenvolvimento; os próprios limites de idade de um estágio, pelo contrário, dependem de seu conteúdo e se alteram pari passu com a mudança das condições histórico-sociais (LEONTIEV, 1988, p. 65-66).
Nesse contexto, observa-se que na juventude o foco do sujeito é a autonomia, para tanto, busca-se superar a consciência comum, a prática utilitária, em prol da construção de uma consciência filosófica, mais consciente do mundo. No entanto, apesar do aumento da participação política do jovem, observa-se que eles ainda possuem dificuldades de superar sua consciência de ser participante e do seu papel enquanto agente transformador da realidade. O desejo pela construção do futuro, o empenho pela autonomia e as dúvidas ao trilhar esse novo caminho estão presentes no trecho da obra apresentado abaixo, no qual Simone descreve seu empenho e suas dúvidas em compreender o mundo e seu papel nele.
A maior parte do dia eu passava, como de costume, estudando. Mlle Lambert dava nesse ano cursos de lógica e de história da filosofia e comecei por esses dois certificados. Estava contente por voltar à filosofia. Continuava tão sensível quanto na infância à singularidade de minha presença nesta terra que saía de onde? Que ia para onde? Pensava constantemente nisso, com espanto, e no meu diário me interrogava; parecia estar sendo enganada por um “passe de mágica infantil, mas cujo truque não conseguia adivinhar”. Esperava analisá-lo de perto, ou talvez elucidá-lo. Como minha bagagem consistia unicamente no que me ensinara o padre Trécourt, andei tateando no escuro a princípio, através dos sistemas de Descartes e Spinoza. Por vezes, me elevavam muito alto, ao infinito: percebia a terra a meus pés como um formigueiro e a própria literatura se tornava um crepitar inútil; às vezes, não via neles senão inábeis estruturas sem relação com a realidade (BEAUVOIR, 2009, p. 170).
Outros momentos citados na obra demonstram o comportamento de conflito da personagem entre a moral imposta pela classe social da qual pertence e o desejo de liberdade, além das contradições entre o comprometimento da menina com os estudos e o desejo de ser percebida pelos adultos, sem desconsiderar a própria questão da fé, exacerbada ao princípio da história e a descrença em um deus nesse momento. Essa fase de transição ao mundo adulto demonstra a complexidade pela qual passa o jovem, de entender as transformações biológicas e sociais nas quais está imerso, com o compromisso de construção de um futuro. A organização e sistematização do ensino, com atividades que contribuam para a formação de conceitos científicos, bem como a compreensão das normas que regem o mundo adulto, contribuem para fornecer referências ao jovem e, desse modo, constrói a sua formação. (ANJOS; DUARTE, 2016).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nenhum momento houve a intenção de realizar comparações e ou aproximações entre a filosofia defendida por Simone de Beauvoir, o existencialismo, e a Teoria Histórico-Cultural, já que são distintas ao conceber o subjetivismo às conquistas do indivíduo ao invés do materialismo. Entretanto, é interessante observar alguns trechos da obra nos quais existe a preocupação com a questão material. Esse fato se estabelece pelo olhar da criança que consegue perceber nas sutilezas das palavras sua condição social naquele contexto histórico e a impossibilidade de exercer seus desejos de liberdade e ou de satisfação alimentícia, de melhores estudos e ou moradia. A crítica à classe burguesa e sua futilidade, às restrições de trabalho do pai e às carências materiais pelas quais passam o ser humano estão presentes na obra, tais como a descrição do apartamento de Louise, a empregada. Simone ao ver o ambiente se indaga como pode ela viver em um lugar assim, em uma condição sub-humana.
A principal aproximação da obra com a Teoria Histórico-Cultural foi a de perceber como a memória da autora possibilita ao leitor acompanhar o desenvolvimento psicológico da personagem principal. Os parâmetros de lembranças sintetizados pela autora demonstram grande paridade com a periodização do desenvolvimento psíquico proposta por Vigotski. Na obra, Simone de Beauvoir relembra sua trajetória deixando bem marcados os períodos de desenvolvimento de seus pensamentos que dialogam com as análises de Vigotski, principalmente no que denominou de atividades-guia. Os jogos de papeis, as atividades de estudo, a comunicação íntima pessoal e a formação omnilateral estão presentes nos dizeres da autora de modo intencional. Coincidentes ou não, as memórias percorrem o caminho das pesquisas do filósofo russo.
