1 INTRODUÇÃO

No cenário atual, em que a cultura digital permeia a nossa sociedade, de forma cada vez mais emergente, é preciso reconhecer os desejos e/ou anseios nas vozes e corpos revelados pelos diferentes praticantes curriculares dentrofora¹ do espaço escolar. A partir desses produtores de conhecimentos advindos das experiências de luta e resistência que os constituem em sua(s) identidade(s), busca-se entender na complexidade de sua condição juvenil e relacionar o contexto com os cotidianos neste cenário em que se promove a produção e compartilhamento de conteúdos colaborativos que se articulam ao web currículo.

Com a popularização da internet, iniciada no final dos anos 1990, bem como o advento da Web 2.0 (popularizando tempos depois em Web 3.0, 4.0...) ocorreram novas possibilidades de se relacionar com outras formas de ensino e aprendizagens, fazendo uso dos recursos tecnológicos no campo educacional, uma vez que o avanço proporcionado pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), assim como ampliação de alcance da internet, romperam as barreiras de acesso à educação formal e não-formal (^{MOORE; KEARSLEY, 2008}; RINALDO, 2015) e que vem se destacando nos estudos em Educação à Distância, Online, Híbrida e/ou Mediada pelas Tecnologias, ou mesmo no presencial.

Esses fenômenos serviram de mola propulsora para o aprimoramento das técnicas pedagógicas pelos docentes, visto que os educandos em constante contato com as tecnologias no seu cotidiano sentem-se desmotivados com estratégias tradicionais abordadas em sala de aula, muitas vezes, desconexas com as suas realidades, não encontrando sentidos com o que se ‘aprende’ na escola. Concordamos com ^{Sales (2014}), quando afirma que:

As manifestações culturais juvenis, notadamente as que se fazem notar pelas mídias eletrônicas, podem e devem ser utilizadas como ferramentas que facilitam a interlocução e o diálogo entre os jovens, profissionais da educação e a escola, contribuindo assim, para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras (^{SALES, 2014}, p. 243).

As possibilidades dessa imersão, enquanto docentes, nos permitem explorar e inovar as maneiras pelas quais as pessoas interagem e se comunicam com o mundo, e entre si, considerando os diversos mecanismos teledemocráticos, existentes na contemporaneidade. Relacionando também com o contexto ambiental da cibercultura, em ambientes inovadores e interativos de troca de saberes, oportunizam a inclusão tecnológica desses sujeitos, promovendo uma participação mais ativa em seus territórios, possibilitando, além da inclusão digital, uma maior percepção em termos mais amplos da dimensão ecológica das ações e saberes relacionados ao meio ambiente.

Ao longo da história, novas possibilidades de comunicação, trocas de mensagens direcionando em novas aprendizagens foram se modificando de modo a promover uma constante diversificação e ampliação com base no ‘novo’, pautado nas redes de comunicação, a exemplo das tecnologias móveis, nos tempos atuais. O crescimento da Internet de forma exponencial, fez com que essas redes se tornassem a base tecnológica da era da informação e da sociedade (^{CASTELLS, 1999}; 2013).

Segundo ^{Couto (2018}), as tecnologias digitais não são ferramentas a serem aplicadas de maneira restrita, mas podem ser consideradas “processos inteligentes, intensos, velozes e interativos” (p.21) que transformam as sociedades de forma a desenvolver uma rede de intensas relações. A internet, as tecnologias móveis e as redes de colaboração são hoje grandes espaços de produção, de pesquisa, de interatividade e de socialização dentrofora do ambiente escolar, que conectam as pessoas e lugares distantes geograficamente, ou não, no qual os alunos produzem, compartilham e constroem suas produções, saberes e valores (^{LUCENA; LESSA, 2014}).

Segundo ^{Jenkins (2009}, p. 89),

[...] existe uma transformação midiática, esta por sua vez, pautada na correlação entre diferentes mídias, que foram criadas em momentos distintos - elas associam as mudanças comportamentais no que se refere à maneira de seu uso - e estas transformações reflete na postura do público a qual foi destinada (^{JENKINS, 2009}, p. 89).

Recentemente, vivenciamos um processo mundial de distanciamento e/ou isolamento social², na qual as tecnologias digitais puderam ser mais exploradas, principalmente por meio das redes sociais e de reuniões por videoconferências em tempo real ou com o uso de aplicativos diversos que facilitaram o processo comunicativo, dialógico e (in)formacional, podendo ser experenciado em diferentes esferas da sociedade, provocando mudança de paradigma com a propulsão das tecnologias digitais.

Neste artigo defendemos as possibilidades de estudo do cotidiano pautadas no contexto que é mediado pelas tecnologias, de forma articulada com o currículo, bem como de uma maneira integrada às práticas cotidianas que entendemos por “web currículo”. Para tanto, coadunando com ^{Rosa et al., (2012}, p. 239) concebemos aqui esta categoria teórica “como um espaço adequado para a integração das tecnologias digitais no contexto escolar”, adaptados em nossa pesquisa aos saberes e práticas relacionadas ao contexto ambiental da cibercultura.

O presente artigo é de natureza bibliográfica que, segundo ^{Lakatos (1992}), “é sempre realizada para fundamentar teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com elementos que subsidiam a análise futura dos dados obtidos, permitindo compreender que a resolução de um problema” (p.44). Seguimos as orientações de ^{Ludke e André (2012}) quando mostram, por meio da pesquisa, organizar os dados produzidos, colocando-os em partes, encontrando relações entre eles e buscando identificar tendências nessas relações.

O texto está estruturado da seguinte maneira: apresentamos, primeiramente, alguns diálogos entre cibercultura e democracia digital, sendo descritos os aportes teóricos que nos inspiraram nessas interações dialógicas com o web currículo. Na sequência, traçamos as relações entre currículos, redes sociais e educação, por meio das culturas e pesquisas no/do/com os cotidianos dos praticantes da educação básica. Por fim, são feitas as considerações finais acerca das contribuições da tecnologia digital para propostas que envolvem o diálogo de saberes e a educação ambiental que buscam potencializar web currículos educacionais de forma contemporânea e contextualizada com a realidade, de forma plural.

2 DEMOCRACIA DIGITAL, CURRÍCULO E CIBERCULTURA: UM DIÁLOGO POTENTE

Os estudos que envolvem a democracia digital, perpassam por diferentes fases ao longo da estrutura política, econômica e social na contemporaneidade, que envolvem essas relações. Consideramos que os recursos tecnológicos, projetos e/ou experiências pessoais ou sociais, pautadas nas tecnologias de comunicação e informação, podem vir a auxiliar visando a produção de ‘melhores’ democracias.

Concordamos com ^{Gomes (2011}), que define Democracia Digital como:

[...] qualquer forma de emprego de dispositivos (computadores, celulares, smartphones, palmtops, ipads...), aplicativos (programas) e ferramentas (fóruns, sites, redes sociais, medias sociais...) de tecnologias digitais de comunicação para suplementar, reforçar ou corrigir aspectos das práticas políticas e sociais do Estado e dos cidadãos em benefício do teor democrático da comunidade política (^{GOMES, 2011}, p. 27-28).

Falar de democracia digital, significa na prática, falar sobre a dinâmica democrática do século XXI, com repercussões diversas na sociedade, entretanto, relacionados também às questões de percursos educacionais, sociais, econômicos e ambientais (^{SILVA et al., 2018}). Assim, consideramos importante o diálogo entre essas categorias, vislumbrando o caráter formativo e dialógico proporcionado pela mediação com as tecnologias, bem como gerando uma aproximação entre os sujeitos, e entre esses e as tecnologias, de forma a tornar-se mais imersivo dentro da sua realidade.

Não se trata mais apenas da internet, mas da imersão constante em um ambiente comunicativo densamente mediado pelas tecnologias, em que a experiência cotidiana como proposta formativa, deve ser dinâmica e imersiva, mas sem perder a configuração da presença de currículos voltados às demandas sociais, à proteção ao meio ambiente e o diálogo entre eles, de forma democrática, perpassam as ações que envolvem os sujeitos nos cotidianos da escola, e a relações entre nós.

Conforme defendido por ^{Almeida e Silva (2016}) o currículo planejado deve ser flexível e integrado às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), reconstruído no contexto da prática social pedagógica em um processo de relações rizomáticas que ocorrem no dinamismo da cultura escolar. Sendo assim, “mais do que ferramentas, as TDIC são instrumentos culturais de representação do pensamento humano e de atribuição de significados pelas pessoas que interagem e desenvolvem produções por meio delas” (^{ALMEIDA, 2014}, p. 27).

Vale ressaltar que neste artigo, currículo é entendido como prática de significação a partir de uma perspectiva decolonial, que procura por sua vez, criar novos sentidos, visto que, trata-se do espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em torno de diferentes significados sobre o mundo social e sobre o público (^{SILVA, 2001}; ^{POPKEWITZ, 2008}). Assim, o currículo expressa visões de mundo, constrói significados, cria projetos de sociedade (^{RIBEIRO, 2013}; ^{FREITAS, 2014}; ^{MOREIRA, 2001}; ^{GOMES, 2008}).

O currículo, neste sentido é um artefato cultural e social, produtor de conhecimentos, verdades, valores e subjetividades; como um conjunto de práticas que nos constitui de determinados modos, ensinando modos de ser e de se comportar (^{PARAÍSO, 2007}). Sendo assim, ele significa, atribui sentidos, representa e nomeia culturas, sujeitos, vida e mundo, em meio das relações de poder e saber (^{RIBEIRO, 2013}). Afinal, um currículo é o que dizemos e fazemos (...), um ser falante, como nós, efeito e derivado da linguagem (^{CORAZZA, 2004}). Incluir a escola na cultura digital é, portanto, muito mais que simplesmente democratizar esses dispositivos³, possibilitando o acesso às tecnologias, mas permitir que essa cultura faça parte da realidade dos sujeitos, envolvidos em seus saberes de forma a potencializar o seu aprendizado, as relações de trocas e, consequentemente, o seu cotidiano, respeitando a sua cultura.

Segundo ^{Menezes (2014}), a integração das tecnologias na escola não é um processo simples, mas sim um desafio constante, que demanda: tempo, formação, interesse dos gestores e de professores em integrá-las ao currículo, de forma inovadora, crítica e contextualizada com a realidade local, buscando possibilitar a potencialidade de educar cidadãos críticos e transformadores da sua realidade.

Consideramos que seja preciso buscar/pensar propostas tecnológicas pedagógicas em cenários específicos em cada realidade escolar, no contexto interdisciplinar na educação básica, que promovam o estímulo nos alunos, deixando as aulas mais motivadoras e interessantes para os sujeitos viventes na cultura juvenil, formada por adolescentes, nativos digitais, que vivenciam as tecnologias em outros campos da vida social, não fazendo uma relação direta com os conteúdos curriculares vistos nas escolas para uma relação com o processo de cidadania, inclusão digital, ludicidade e envolvimento pedagógico mediante a participação mais ativa dos sujeitos-alunos.

Em diálogo com democracia e tateando essas questões sobre as tecnologias apontadas acima, a cibercultura, pode ser definida como uma forma natural de cultura surgida junto com o desenvolvimento das tecnologias digitais e que vem, a todo instante, ganhando cada vez mais espaço frente à sociedade moderna. Segundo ^{Couto (2018}, p.24) “é esse fluxo contínuo de ideias, práticas, representações, textos em variados gêneros e ações, que ocorrem de forma interconectada”. Além do ciberespaço e os novos dispositivos tecnológicos que permeiam o ‘nosso’ cotidiano, cada qual apresentando suas potencialidades, limitações, contextos e dimensões, que podem ser aproveitados com mais critério, rigor e leveza nos processos educacionais, proporcionando interação e colaboração entre sujeito-alunos e sujeito-docentes.

Essa forma de cultura - a cultura digital - não é, em resumo, nada mais que uma grande ligação, disseminação e interação entre, praticamente, todas as formas de cultura existentes em todo o mundo, traduzidas em culturas populares, ou seja, podemos relacionar e contextualizar a cibercultura como uma cultura contemporânea fortemente marcada pelas tecnologias digitais (^{SANTOS, 2011}; ^{PORTO; OLIVEIRA, 2018}; ^{COUTO, 2018}; ^{MACEDO et al., 2012}) e que também abre espaços para compartilhar e gerar participação no ciberespaço.

Assim, segundo ^{Santos e Santos (2012}), em relação aos objetos compartilhados nessa rede, afirmam que “são os usos que fazemos deles objetos enquanto produtos de coletividade, a interpretação que damos ao entrarmos em contato com eles, que modificam nosso modo de refletir e agir no mundo” (p. 172, grifo nosso). Portanto, as relações entre os dispositivos e os sentidos/saberes por eles produzidos se relacionam ao objetivo a ser proposto, compreendendo que “um mesmo artefato tem múltiplas compreensões relacionadas ao contexto de aprendizagem diferenciado” (^{ALVES, 2003}, p.50), buscando, através das narrativas, uma relação e uma funcionalidade, que labore como um ‘dispositivo de sustentabilidade’ (^{SAMPAIO; GUIMARÃES, 2012}) na pós-modernidade.

3 REDES SOCIAIS E EDUCAÇÃO: POTENCIALIZANDO WEB CURRÍCULO E COTIDIANO

A utilização das redes sociais digitais potencializa o surgimento de novas linguagens de comunicação potencializado nas teias que imergem nos diferentes espaços, neste caso o ambiente escolar. Assim, “com as tecnologias digitais construímos os novos cenários e modos para interagir e comunicar nas comunidades virtuais, e o pensamento para a inovação pedagógica e a cenarização da mudança” (^{ALVES; MOREIRA, 2017}, p.7); desse modo, por meio da cultura contemporânea, como rede educativa, atrelada ao currículo da escola, as redes sociais permitem uma maior ampliação em termos de territorialidade, visto que permitem possibilidades outras de que os jovens possam participar de forma ampla da cibercultura envolvendo também o ambiente escolar.

Segundo ^{Reis (2019}), a difusão de redes digitais e a popularização de artefatos tecnológicos nas últimas duas décadas têm desafiado os pesquisadores brasileiros na construção de protocolos e práticas que desvendem o perfil dos jovens e a sua imersão no universo da cibercultura, de forma a contextualizar com as práticas locais, pelas redes.

As transformações do cotidiano que ocorrem no campo permitem que os jovens contemporâneos possam construir percursos formativos diferentes das gerações passadas. A partir do acesso à internet, os jovens que estudam nas escolas do campo, por exemplo, tiveram a possibilidade de utilizar os recursos tecnológicos na contemporaneidade (^{SALES; ALMEIDA, 2015}; ^{MELO; BOLL, 2018}). Entretanto, é preciso investir em políticas públicas que ampliem o sinal da internet para que se possa chegar a algumas comunidades, permitindo possibilidade de escolha do uso dessas tecnologias, principalmente pelos jovens campesinos, amplificando a busca pela aprendizagem em redes educativas. Sendo assim, as redes sociais virtuais ocupam um espaço privilegiado de comunicação e mobilização, devido as transformações relacionadas a presença (ou não) das tecnologias possibilitando diferentes interações (^{PRETTO, 2013}; ^{DAMANI, 2015}).

Com a expansão constante das redes sociais virtuais no início deste século, outra agenda de pesquisa interdisciplinar nasceu para estudar as transformações da cultura de massa, agora dentro do espaço digital (ciberespaço); isso ocasionou a emergência de novas práticas e inovações políticas que vem atraindo pesquisadores da cibercultura (^{PENTEADO, 2017}), modificando assim a estrutura curricular e seus modos de interações. O ciberespaço aqui é definido como um espaço que se configura como lugar sem margens, crescendo e se ramificando em diferentes direções (^{PORTO; VERSUTI, 2014}). Fato corroborado quando ^{Levy afirma (1999}, p. 159), que:

[...] o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas: memória de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais, imaginação através de simulações, percepções como telepresenças, realidade virtuais, sensores digitais, raciocínios, como inteligência artificial.

Essa relação remete aos (des)encontros com os conteúdos que são ensinados nas aulas, no currículo vivenciado pelos sujeitos, que de diferentes direções se convergem em temáticas que englobam o seu cotidiano, como viventes no campo e que dialogam com ele, configurando também como um espaço de aprendizagens, cartografado pelos diferentes endereçamentos propiciados pela diversidade de saberes, pela troca destes, sem perder a identidade, mas sim com possibilidade de ressignificar o currículo. Isso faz com que as pessoas otimizem seu tempo no estabelecimento de contatos e interações de todos os tipos (^{LEVY, 2010}).

É preciso, segundo ^{Costa e Mendes (2014}, p.11): “(...) ter um olhar atento para as redes rizomáticas que criam e recriam territórios e subjetividades, que engendram diferenças” e entender que são essas subjetividades que relacionam e posicionam os seus diferentes modos de se relacionar com o ambiente, de forma a possibilitar caminhos outros que convergem ou não pelos contextos múltiplos de saberes.

Partindo também da ideia de vicissitude próprio da juventude, essa ampliação de percepções através da utilização das tecnologias digitais revigoram os contextos, dando uma modernidade sem perder a caracterização e a pluralidade do ambiente. Vale ressaltar que com o desenvolvimento das tecnologias móveis, cada vez mais as pessoas têm acesso ao ciberespaço, ocasionando assim uma maior interação na rede que produzem também mudanças culturais (^{LUCENA; LESSA, 2014}; SILVA, 2015).

Vivemos uma sociedade hiperconectada, considerando as possibilidades tecnológicas de comunicação, permitindo uma maior aproximação dos diferentes espaços territoriais, vemos também uma fragmentação no processo de relações sociais e ambientais existentes nesses diversos espaços. Na sociedade em rede, defendida por ^{Castells (1999}; 2013) em que a cibercultura, modifica esta sociedade em relação à ampliação dos conceitos de cooperação e colaboração, promove uma modificação no contexto pedagógico e ambiental, perante isso, a evolução do ciberespaço, se relaciona com os processos de auxílio para o desenvolvimento de ‘novas’ tecnologias, ou ressignificação dessas, com a cocriação simultânea de diferentes dispositivos relacionando-os com modos e subjetividades trilhadas à luz do contexto ambiental, como tem sido na abordagem da pesquisa que temos desenvolvido (^{FERREIRA, 2019})

Neste sentido, trazer a educação ambiental para esse cenário, como contexto cultural, amplia o cenário da democracia, de forma a proporcionar maiores diálogos imersos nos ambientes digitais (^{CHAGAS; LINHARES, 2014}).

As interações que ocorrem nas redes educativas do/no cotidiano dos sujeitos-alunos, que fazem parte cada vez mais do ciberespaço, permitem uma maior ampliação das conexões realizadas em rede, em particular as entre/com/na escola e a sociedade, permitindo a ampliação da troca e uso das informações, de forma colaborativa, criativa e inventiva, própria do contexto contemporâneo de juventudes e suas relações com o meio ambiente e/ou as tecnologias digitais, propiciado por essa modalidade pedagógica.

Compartilhando das reflexões trazidas por ^{Dayrell, Carrano e Maia (2014}, p. 15): “Será que estamos procurando escutar o que eles (jovens alunos) pensam e sentem sobre a escola, sobre as nossas aulas, sobre a convivência e nosso trabalho? Será que os escutamos acerca do que eles pensam, desejam, esperam da escola em suas vidas de jovens, cidadãos?”. Neste sentido, antes de enveredar pelas proposições sobre as tecnologias digitais no contexto ambiental da cibecultura, consideramos que é preciso conhecer mais sobre os desejos, sonhos e expectativas dos sujeitos com que temos dialogado em nossa pesquisa.

Assim, uma das grandes possibilidades no cenário educacional, é investigar como “professores e alunos possam vivenciar situações de aprendizagem nesse novo contexto sociotécnico, cuja característica principal não está mais na mídia de massa, mas na informação digitalizada em rede” (^{SANTOS; SANTOS, 2012}, p. 170), ou seja, pesquisar esse cenário significa então atingir a um grande público, além de disponibilizar uma ampla possibilidade de interações diversas.

Assim, a virtualidade dos meios tecnológicos digitais, propiciam aos sujeitos novas formas de estar, pensar, agir, interagir, criar, conectar, recriar-se no mundo (^{ALVES; MOREIRA, 2017}). Além de transformar a capacidade de comunicação dos usuários, as trocas em rede, potencializada pelos usos dos dispositivos móveis, indicam um processo formativo de troca de saberes.

Como afirmam ^{Santaella e Lemos (2010}), essa conectividade perene faz com que os usuários deixem de estar, frequentemente, conectados para serem conectados. Assim, as pessoas vão criando seus próprios “espaços de fala, narrando seus cotidianos, suas conquistas, seus dilemas sociais, políticos, culturais com os seus dispositivos portáteis, vivenciando uma apropriação social e tecnológica das tecnologias móveis” (^{COUTO et al., 2016}, p.52).

Diante desse contexto, ^{Almeida e Bertoncello (2011}) problematizam em sua pesquisa buscando propostas que visem inserir a tecnologia, enquanto ferramenta, no contexto de sala de aula, com a finalidade de apoiar a aprendizagem no web currículo, “não apenas de forma justaposta, sem enraizamento ou profundidade” (p. 16040).

É nesse cenário de constantes inovações tecnológicas que, concordando com ^{Santos e Porto (2019}), quando trazem uma conceituação de cibercultura móvel e ubíqua (^{SANTOS, 2014}), apresentando novas revoluções na comunicação pela produção e circulação em rede de informações e compartilhamento de saberes na interface cidade-ciberespaço, que se torna cada mais integradora aos dispositivos móveis que forjam novas formas de pensar-agir-fazer por meio das práticas pedagógicas em redes, na qual analisaremos na próxima seção, com enfoque no contexto ambiental.

4 TECNOLOGIAS DIGITAIS NO CONTEXTO AMBIENTAL DA CIBERCULTURA

Para que o processo de ensino e aprendizagem tenha efetividade, é necessária uma forma de diálogo que vise a ocorrência de uma aprendizagem que ‘faça mais sentido’ para o aluno, com o uso de recursos que tenham uma linguagem atrativa e instigante. É importante que os materiais disponibilizados sejam preparados e contextualizados com o ambiente em que se inserem e a seleção desses recursos deve ser pensada em consonância com o tema que será abordado para que haja uma compatibilidade entre eles e facilite a aprendizagem. Desta forma, deve-se levar em consideração que o mais relevante é a qualidade da mensagem e não o meio utilizado para enviá-la, mas se o meio não for adequado, a qualidade da mensagem também pode ser comprometida e, consequentemente, todo o processo (^{MOORE, 2008}).

A intensa expansão do uso social das chamadas TDIC, sob a forma de diferentes dispositivos móveis conectados à internet sem fios (^{LITTO; MATTAR, 2017}; ^{BACICH; MORAN, 2018}), utilizados em diferentes espaçostempos, podem envolver/acionar diferentes conteúdos, dentre eles, destacamos aqui os relacionados ao meio ambiente.

Nesta concepção, as TDIC se tornam estruturantes do currículo (^{ROSA, et al., 2012}) porque são utilizadas como instrumentos de mediação do conhecimento e, neste caso, pela troca de saberes. Assim, “tecnologias e currículo passam a imbricar de tal modo que as interferências mútuas levam a ressignificar o currículo e a tecnologia” (^{ALMEIDA; SILVA, 2016}, p. 4).

Ampliando esse repertório, as possibilidades são inúmeras, conforme discutimos anteriormente, a conectividade é vivenciada pelos sujeitos de maneira a adentrar a sua casa, trabalho, família, de forma a possibilitar diálogos e conversas, que relacionam um fato com diferentes perspectivas, possibilitando uma troca mútua de conhecimentos de forma fluida, possibilitando trocas diversas.

Sabendo que a vida digital faz parte do cotidiano, principalmente na cultura juvenil, onde cada vez mais vemos jovens desenvolvendo e utilizando aplicativos conectados ou não com os conteúdos curriculares no ciberespaço. Assim, o uso dessas tecnologias em sala de aula contribui para a efetividade do conceito das pedagogias ativas no cenário educacional, no qual os discentes vivenciando estas estratégias tornam-se atores do processo de construção do seu próprio conhecimento (^{CHAGAS; LINHARES, 2016}, p. 182). Concordamos com Santos, quando afirma que “o momento atual pode promover reflexões acerca da utilização dos aparatos de modo que possa enriquecer intervenções pedagógicas nos processos de ensino e aprendizagem” (^{SANTOS, 2012}).

Considerando que a prática da Educação Ambiental (EA) e os saberes ecológicos podem estar vivenciados e atrelados ao web currículo escolar, caracterizado por sua pluralidade de possibilidades de articular conceitos de forma interdisciplinar, ampliada no contexto dialógico plural mediado pelas tecnologias, enraizados na cultura local e nos saberes, realizar essas propostas com o cotidiano dos sujeitos torna-se uma ação cada vez mais potente.

Guimarães e ^{Sampaio (2012}), nos mostra sobre a potência da EA em inúmeras instâncias tecnológicas, indicando novos olhares para trilhas interpretativas de EA, articulados à novas estratégias educativas (^{SAMPAIO; GUIMARÃES, 2009}) e discutindo sobre a composição do dispositivo de sustentabilidade provocado pelas narrativas em EA e seus efeitos, teias, modos, afetos de relacionar ao cotidiano.

As temáticas ambientais que são ensinadas nas escolas, se transversalizam com as situações educativas, buscando contextualizar as experiências dos alunos com parâmetro para a práxis ambiental. Pensando em ações, uma das diretrizes gerais da EA no estado da Bahia propõe “Utilizar estratégias pedagógicas contextualizadas que favoreçam processos inter, multi e transdisciplinares e transversais no conhecimento das inter-relações ambientais” (^{BAHIA, 2015}, p. 41). Essa proposta compartilha com as ações e estratégias propostas na pesquisa que temos desenvolvido, bem como se articula com ações web curriculares, com o apoio cada vez maior das tecnologias, de forma a contribuir para compartilhar saberes também, no contexto ambiental da cibercultura.

Neste sentido, no campo da educação, podemos operar de forma a utilizar as redes sociais para promover o diálogo por meio de uma linguagem atual (as tecnologias, as redes sociais, aplicativos), no intuito de operar uma reflexão sobre as questões ambientais que os cercam e pensar em possíveis soluções ou atitudes minimizadoras, utilizando como categorias analíticas, o ponto acordado seja nas conversas, imagens, vídeos, bem como ao interpretar os silêncios e ruídos.

5 CONCLUSÃO

Neste artigo, apresentamos uma reflexão teórica acerca das particularidades comunicativas das atuais TIC que possibilitaram a adoção de uma nova definição de tempo e de espaço escolar, flexível para adaptar-se às necessidades dos alunos e às mudanças da planificação e programação. Trata-se, portanto, de ‘desescolarizar’ o tempo e o lugar (sala de aula), retirando de admissão coletiva que atualmente tem o mesmo espaço e tempo, além da mesma sala para todos os alunos, por meio da ampliação relacionada à Educação à Distância (EaD) (^{SILVA, 2001}).

É urgente investigar cada vez mais, portanto, essas ‘novas’ relações entre as TDIC e o espaço do campo, como objetos da cultura contemporânea, pois, nessa relação, não se trata apenas do uso da internet, mas da imersão constante em um ambiente comunicativo densamente mediado pelas tecnologias em que a experiência cotidiana perpassa, cada vez mais, pela nossa presença e vínculos (presenciais e on-line) (^{MEHL; SILVA, 2017}).

As possibilidades abertas que as tecnologias digitais permitem, de acessar conteúdos e se relacionar em escala global, às práticas cotidianas dos mais diversos usos das tecnologias, é um campo aberto para estudos que relacionem essas práticas com o cotidiano dos alunos, em especial, ao dos alunos campesinos, que são os que temos investigado em nossa pesquisa.

Assim, proporcionando ligações “com práticas educativas que reflitam sobre a cultura contemporânea, considerando que a educação também pode se desenvolver com dispositivos nas palmas das mãos” (^{MARTINS; SANTOS, 2019}, p. 35), temos apostado nos dispositivos móveis, de geolocalização e tecnologias remotas, inventivas e imersivas, que cada vez mais impulsionam web currículo de maneira imersivas.

É preciso, portanto, ouvir as narrativas que emergem, brotam e se processam durante esse mergulho nos dispositivos pedagógicos imbricados na cibercultura e dialogados no ciberespaço, que funcionam como uma “força em fios cortantes e suaves que nos atravessam, nos tomam, provocam, acolhem, acomodam, agridem e nos enredam no presente” (^{SAMPAIO; GUIMARÃES, 2012}, p. 396).

Perante essas provocações, antes de mergulharmos na parte empírica da pesquisa, nas escutas de forma sensível e pluralista, relacionadas ao modo de o jovem estudante do campo, de perceber o meio ambiente e suas relações com a educação ambiental, consideramos importante pontuar quais os referenciais teóricos e dialógicos nos inspiram e colaboram para que possamos adotá-los, bem como direcionar as compreensões e escolhas feitas das categorias operacionais que envolvem essa escrita, fazendo referência a proposta da temática desse dossiê: de relacionar web currículo à educação e humanismo.

Para tanto, procuramos dar significado às aprendizagens de campo vivenciadas, à luz de pesquisas no/do cotidiano, envolvidos pela cibercultura, fazendo uma relação entre as tecnologias e o contexto ambiental da cibercultura, a partir da problematização dos diálogos teóricos imbricados na pesquisa.