1 INTRODUÇÃO

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) - que proclama o acesso e a permanência de todas as pessoas na escola comum, independentemente de quaisquer circunstâncias ou particularidades - tem como elemento norteador a equiparação de oportunidades. Esse princípio é fundamental porque pressupõe a promoção de esforços por todas as instâncias sociopolíticas e educacionais, de modo que os alunos sejam efetivamente incluídos e recebam educação de qualidade.

Nesse sentido, faz-se necessário que a escola, isto é, sua estrutura organizacional e composicional, adapte-se em face dos diferentes perfis de alunado. Tal premissa integra as orientações expressas na Declaração de Salamanca, documento elaborado com o intuito de nortear a formulação e a reelaboração das políticas e das práticas de inclusão, durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, que aconteceu em 1994, na Espanha. Essa declaração indica também o dever das escolas de atenderem aos alunos em suas especificidades e possibilitar-lhes formas diferenciadas de (re)construção da prática pedagógica, por meio das quais todos poderão aprender e participar (^{UNESCO, 1994}).

Tratando-se dos alunos surdos, uma das formas de a escola se adaptar, visando, de fato, à inclusão, consiste em proporcionar que o conteúdo construído em sala de aula e as experiências formativas sejam acessíveis em Língua Brasileira de Sinais (Libras)¹, mediante a atuação e participação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa (TIL). A presença desse profissional é primordial para garantir o respeito à condição linguística diferenciada dos alunos surdos no processo de ensino-aprendizagem, visto que a Libras é a língua pela qual se comunicam, constituem sua subjetividade, estabelecem interações sociais e se desenvolvem cognitivamente (^{LACERDA, 2015}). Por esse prisma, a língua de sinais deve ser legitimada no ambiente escolar como língua de comunicação e de instrução, pois, segundo ^{Vygotsky ([1924] 1997}, p. 88), “a linguagem [língua] não é só instrumento de comunicação, mas também é um instrumento de pensamento. A consciência se desenvolve, sobretudo, com a ajuda da linguagem [língua] e surge da experiência social”.

O profissional tradutor e intérprete de Libras é responsável pelo processo de interpretação/tradução de conteúdos e informações da língua-fonte para a língua-alvo, e vice-versa, e também por mediar as trocas comunicativas em sala de aula (^{QUADROS, 2004}). “Sua função é de viabilizar a comunicação entre surdos e ouvintes, atuando na fronteira entre os sentidos da língua oral (português) e da língua de sinais em um processo ativo dinâmico e dialético” (^{KOTAKI; LACERDA, 2014}, p. 206; ^{LACERDA, 2015}). Por essa razão, é uma figura indispensável para a promoção da acessibilidade e efetiva inclusão escolar.

Essas caracterizações sobre a atribuição do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa respaldam a designação Intérprete Educacional (IE), defendida por ^{Lacerda (2009}). Em seus estudos, a autora diferencia os papéis desempenhados pelo intérprete generalista - que atua em eventos, por exemplo - e o IE, cuja função consiste não apenas em verter conteúdos de uma língua para outra, mas compreende, também, o envolvimento com as práticas educacionais. Logo, a função do IE “[...] vai além de fazer escolhas ativas sobre o que [se] deve traduzir, envolvendo também modos de tornar conteúdos acessíveis para o aluno [...]” (^{LACERDA, 2009}, p. 35).

A delimitação do novo termo, Intérprete Educacional, deixa-nos entrever, portanto, que a função do IE não se restringe à esfera linguística-interpretativa, porque a “[...] situação inclusiva impõe ao intérprete fazeres pedagógicos durante o ato interpretativo [...]” (^{GESSER, 2015}, p. 534). Não significa, porém, que esse profissional deve substituir o papel do professor, visto que este é “[...] o responsável pelo planejamento das aulas, por decidir quais são os conteúdos adequados, pelo desenvolvimento e pela avaliação dos alunos [...]” (^{LACERDA, 2009}, p. 35). Contudo, o IE pode colaborar com o processo de ensino-aprendizagem, ao sugerir atividades e modificações, além de indicar situações que foram mais difíceis para os alunos surdos.

Nessa direção, o Decreto n.º 5.626/2005, que regulamenta a Lei n.º 10.436/2002, a qual dispõe sobre a Libras (BRASIL, 2002), deixa claro que a função do intérprete é atuar “[...] nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino” (^{BRASIL, 2005}, artigo 21, § 1.º, II e III).

O direito do aluno surdo ao tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa se encontra assegurado na Declaração de Salamanca, a qual afirma:

Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos [língua de sinais] como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de signos [na língua de sinais] (^{UNESCO, 1994}, p. 7).

Mais recentemente, tal prerrogativa tem sido amparada por meio do Decreto n.º 5.626/2005. Em seu artigo 14, legisla que:

As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. § 1.º Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem: [...] III - prover as escolas com b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa [...] (^{BRASIL, 2005}).

Embora esse tópico esteja garantido mediante dispositivos legais, ocasionalmente não tem se concretizado. Em alguns contextos, o sistema educacional não contrata esse profissional, por desconsiderar a importância de seu papel no processo de ensino-aprendizagem. Outros cenários retratam que, quando se efetiva a contratação, surgem conflitos em virtude das incongruências encontradas na delimitação (ou falta de delimitação) do campo de sua atuação (^{PINHEIRO, 2018}). Apresentamos, como exemplo, as situações nas quais o IE é apontado como um profissional de caráter técnico ou responsável, exclusivamente, pelo processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos. Vários aspectos como esses sinalizam a problemática na qual o IE está circunscrito, no que tange à indefinição - em termos práticos - de sua atividade e à inexistência de um trabalho colaborativo com o professor regente. Tal situação dificulta a promoção da acessibilidade linguística e, consequentemente, resulta em exclusão escolar.

É evidente que a atuação do IE tem relevância inegável para a educação. Configura-se como um preceito - somado a outros aspectos -, a fim de que o surdo possa dispor de condições favoráveis a seu desenvolvimento. Contudo, é pertinente ressaltarmos que a presença do IE, conforme afirma ^{Lacerda (2009}, p. 34), “[...] não garante que questões metodológicas sejam consideradas e também não existe garantia de que o espaço socioeducacional em um sentido mais geral seja adequado”. Portanto, a inserção e a atuação do IE, no contexto da educação inclusiva, não são elementos capazes, per se, para assegurar um padrão de qualidade na educação dos surdos.

Torna-se indispensável, portanto, a adoção de outras medidas, tais como a flexibilização de adaptações metodológicas e curriculares, o emprego de abordagens de ensino centradas na perspectiva bilíngue, a utilização de material didático apropriado, a implementação da infraestrutura física adequada e o desenvolvimento de programas de formação inicial e contínua de professores, atentos aos princípios inclusivos (^{PINHEIRO, 2018}).

Por esse viés, o sistema educacional, de forma geral, precisa se adaptar para receber os alunos e prover educação de qualidade porque todos podem aprender, independentemente de suas condições físicas, sociais e linguísticas, desde que o meio social esteja preparado e responda às distintas nuances de aprendizagem. Em Vygotsky ([1924] 1997), isso se manifesta no conceito de compensação social, proposto como um modelo educacional. Para o autor, o meio social tem de se organizar com múltiplas ações para integrar a pessoa com deficiência [ou com necessidades educacionais específicas - NEEs] e prover de todas as formas seu desenvolvimento (^{VYGOTSKY, [1924] 1997}).

No somatório dos aspectos que contribuem para fomentar um meio social apropriado ao desenvolvimento das competências cognitivas e culturais, queremos destacar a questão da preparação docente: elemento essencial para a concretização da proposta inclusiva e que converge com atuação do IE.

O professor é o agente mais próximo ao aluno. Ele é responsável diretamente pelo desenvolvimento do currículo e da prática pedagógica. Sua função é mediar a interação deste com o conhecimento ao construir uma relação dialógica e problematizadora, na qual, como educador, experiencie também o papel de educando, por meio de um processo de humanização de si com o outro. “Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos [...]” (^{FREIRE, [1970] 1987}, p. 34). Dessarte, sua formação deve ser ampla e diversificada, de modo que lhe permita um olhar diferenciado sobre o aluno surdo e a forma de abordar vários temas.

Os cursos de formação inicial, entretanto, são incipientes e não preparam o docente para atuar com a diversidade. Pautam-se por um modelo tradicional e tecnicista, descontextualizado da realidade. Portanto, apresentam-se dicotomizados na relação teoria e prática. Os de formação contínua, por sua vez, quando disponíveis, configuram-se desvinculados das necessidades de orientação profissional específica. Por essa razão, os professores desconhecem como ensinar para a diversidade e, mais especificamente, para os alunos surdos que têm em sala; e, somado a outros fatores, tornam-se alvos de uma inclusão excludente (^{FIDALGO, 2018}; ^{PINHEIRO, 2018}).

Outrossim, o IE que não tem instrução apropriada assume funções e adota procedimentos no espaço da sala de aula que não lhe são concernentes. Por conhecer a língua de sinais e atuar de forma mais próxima aos surdos, acredita que pode dirimir suas dúvidas e questionamentos. Assim sendo, sente-se responsável pelo processo de ensino-aprendizagem e, raramente, interage com o professor. Segundo ^{Lacerda (2006}), o IE pode colaborar com informações e conhecimentos sobre esse alunado, mas a responsabilidade pelo conteúdo e aprendizagem é do regente.

Esse quadro vem sendo problematizado - com diferentes enfoques - nas pesquisas desenvolvidas por ^{Albres (2015}), ^{Martins (2008}) e ^{Silva e Oliveira (2016}).

Segundo os autores, em muitos casos, ocorre uma transferência da responsabilidade de ensinar ao aluno surdo para o Intérprete de Libras, o qual, no anseio de apresentar resultados de seu trabalho, assume essa função. Diante de tal configuração, o estudante surdo acaba por não compreender o trabalho do Intérprete de Libras, situando-o como responsável pelo seu processo de aprendizado, reportando-se a ele para sanar eventuais dúvidas e tratando-o como uma espécie de tutor do seu aprendizado (^{SILVA; OLIVEIRA, 2016}, p. 698).

Assim, apesar de as funções de ambos - professor regente e intérprete educacional - estarem definidas, a priori, em documentos legais, como o Decreto n.º 5.626/2005, em razão da problemática da educação inclusiva, geram-se zonas de conflito, isto é, na prática, as atividades que desenvolvem se revelam indefinidas e controversas, o que prejudica o processo de ensino-aprendizagem.

“Esse conflito existente sobre a própria atuação revela a urgência de esclarecimentos acerca de suas funções e um trabalho de formação que favoreça a construção do papel profissional a desempenhar” (^{KOTAKI; LACERDA, 2014}, p. 212). Sabendo-se das consequências que tal divergência pode provocar no processo de ensino-aprendizagem, este artigo, fruto de uma tese já concluída, analisa os papéis desempenhados pelo professor regente e pelo intérprete educacional, procurando examinar as zonas de conflito e os impactos provocados na educação do surdo. Detém-se, ainda, em ponderar sobre possíveis soluções para essa problemática, por meio de intervenções colaborativas e investigações acerca das relações dialéticas e suas convergências (ou não) em prol de uma real inclusão.

2 METODOLOGIA

Fundamentado na intersecção entre educação, psicologia sócio-histórico-cultural e linguística aplicada, este estudo ancora-se na metodologia da pesquisa crítica de colaboração (PCCol) (^{MAGALHÃES, 2006}) e no Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (^{BRONCKART, 2006}), que indica possibilidades de análise do conteúdo linguístico produzido pelos participantes nas interações dialógicas.

A Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol) tem sido desenvolvida em instituições educacionais e compreende o envolvimento de todos os participantes para modificar contextos que necessitam de outras perspectivas.

Pautada por discussões que envolvem conflito e negociação, a colaboração - conceito central que norteia a PCCol - ocorre quando o pesquisador cria um espaço para que os participantes se envolvam com a realidade sobre a qual discutem e questionem os significados expressos nas ações e/ou nas palavras, assim como os interesses a que servem. Dessarte, o pesquisador é responsável por estabelecer situações reais para que os demais participantes “examinem suas ações à luz das negociações estabelecidas, como verdadeiros colaboradores que juntos analisam práticas, refletem criticamente e argumentam para a (des)construção de teorias [...] que realmente embasam as práticas da sala de aula, mas também as das negociações envolvidas” (^{MAGALHÃES, 2006}, p. 152).

Denominado Sessão Reflexiva (SR) por ^{Magalhães (2006}), que o organizou linguisticamente, esse espaço criado pelo pesquisador ocorre, geralmente, após a observação videogravada da aula do professor. É um momento em que ambos refletem sobre a ação e sobre a reflexão na ação (^{SCHÖN, 1995}), discutem os conceitos e significados veiculados na prática da sala de aula à luz de teorias e buscam estratégias para modificar o curso das ações, visando uma transformação - processo este que se dá na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é um espaço definido por ^{Vygotsky ([1934] 2009}) como a distância entre o que conseguimos fazer sozinhos e o que fazemos com o apoio de outros, nossos pares.

Os dados foram produzidos em uma escola “inclusiva”, localizada na cidade de Osasco - SP, entre os anos de 2015 e 2016. Desenvolvemos a pesquisa com dois professores de Língua Portuguesa, Suzana e Artur, que lecionam no 9.º ano do Ensino Fundamental II, em salas com alunos surdos matriculados e acessibilidade linguística promovida pelos tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa, Fernanda e Joaquim. Realizamos quatro observações videogravadas das aulas de cada professor e, sequencialmente, quatro sessões reflexivas, em que atuamos como mediadores. Aplicamos entrevistas para conhecer o perfil dos participantes e caracterizar a formação. Os dados gravados foram transcritos e analisados. É importante destacar que todos os nomes utilizados no trabalho são fictícios, de modo a proteger a identidade dos participantes.

Como categorias de análise, recorremos ao Interacionismo Sociodiscursivo no que se refere ao contexto de produção e ao conteúdo temático, propostos por ^{Bronckart (2006}). O quadro a seguir retrata um exemplo de conteúdo temático em que o tema é retirado das perguntas de pesquisa, a categoria de sentido é derivada de Vygotsky e os exemplos são as falas dos participantes.

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Neste tópico, analisamos e discutimos os dados sobre a (in)definição da atuação do professor regente e do intérprete educacional, bem como as consequentes zonas de conflito, e sinalizamos possíveis soluções, por meio de ações colaborativas, no contexto da inclusão escolar de alunos surdos.

Para tanto, o episódio que selecionamos refere-se à primeira aula de Língua Portuguesa de Suzana. Nesta, a professora opta pela exposição do conteúdo de advérbios, de forma vertical, descontextualizada e homogênea, sem qualquer adaptação metodológica ou de material didático. Efetua registros no quadro, durante a explicação, e, ao final, prescreve uma atividade em grupo.

Ao aplicar a atividade, Suzana sente dúvidas (Quadro 2) sobre a proposta e questiona a pesquisadora quanto à formação de grupos mistos (entre surdos e ouvintes). Comenta que sempre age assim, ou seja, procura integrar os alunos, porque entende que, se a escola é inclusiva, todos devem aprender juntos. A pesquisadora esclarece a importância dessa socialização, assim como do aprendizado da Libras.

A socialização é assinalada por Vygotsky ([1924] 1997), em seus estudos, como um fator que contribui para a formação do ser humano. É mediante as relações sociais que estabelecemos com o outro e o contexto sociocultural, que nos constituímos como sujeitos e desenvolvemos, por exemplo, a fala, o pensamento, a memória e a atenção voluntária. Além disso, a socialização é fundamental para “[...] a organização e a estruturação das formas superiores da atividade psíquica” (^{VYGOTSKY, [1924] 1997}, p. 214).

Nesse sentido, a proposta da professora, no que tange à socialização para a realização da atividade, converge com os princípios da educação inclusiva e contribui para a educação dos estudantes.

Outra dúvida que Suzana apresenta, retratada no Quadro 2, diz respeito ao fato de atribuir mais trabalho à Fernanda, IE. Segundo seu entendimento, se os surdos ficassem em grupos separados, a intérprete teria que atender a vários grupos, em vez de um. A fala da professora demonstra seu desconhecimento do papel do IE, em razão das lacunas constatadas em seu processo formativo (ver Quadro 3). Por esse ângulo, se a professora tivesse recebido instrução adequada, conheceria a função do IE e não teria ficado receosa da implementação da proposta da atividade.

Em virtude da ausência de formação apropriada, conforme demonstra o excerto do Quadro 3, os conhecimentos dos professores sobre a inclusão dos alunos surdos são aqueles que circulam, na escola, de maneira informal. Diante desse contexto, justifica-se que a professora tenha apresentado dúvidas no tocante à aplicação da atividade e desenvolvido uma aula homogênea, voltada apenas para os alunos ouvintes, sem considerar as particularidades de aprendizagem dos surdos, a despeito do auxílio concedido pela pesquisadora durante a aula.

O fato de não ter recebido formação adequada, somado à precarização do trabalho - que se caracteriza pelo excesso de atribuição com relação ao escasso tempo para se dedicar às atividades, pelas longas jornadas de trabalho, além da ausência de infraestrutura física e de material didático, realidade cada vez mais latente nos sistemas educacionais - torna a professora alvo de uma inclusão-excludente (^{PINHEIRO, 2018}; ^{FIDALGO, 2018}).

Apesar de apreensiva, a professora orienta que os alunos formem grupos mistos para o desenvolvimento da atividade. Fernanda, no entanto, desconsidera a instrução de Suzana e mantém os alunos surdos reunidos entre si, isto é, modifica a proposta sem dialogar com a professora, por pensar que entende melhor como os surdos aprendem. Logo, assume a responsabilidade pelo aprendizado desses alunos. De acordo com ^{Rosa (2006}, p. 87), quando o intérprete amplia sua função (e se coloca como educador), “[...] pressupõe que tem o mesmo preparo do professor e está no mesmo pé de igualdade de formação para ministrar o ensino ao aluno surdo”. Por outro lado, a professora, ao perceber que os alunos surdos e ouvintes se encontram separados (diferente do que havia proposto), não sustenta a orientação inicial e permite, assim, que a intérprete conduza a organização com relação ao desenvolvimento da atividade. Consequentemente, os alunos surdos, quando apresentavam dúvidas, solicitavam auxílio à IE, como se esta fosse habilitada para atender a tal demanda. À medida que assumia a posição de professora, Fernanda respondia às dúvidas dos alunos e explicava-lhes os enunciados, sem solicitar a intervenção de Suzana ou fazer alusão ao que fora explicitado durante a aula. Evidencia-se, aqui, uma zona de conflito quanto à natureza e ao desenvolvimento dos papéis de ambos os profissionais, que não concorre para um processo de ensino-aprendizagem significativo. Martins (2004), citado por ^{Tuxi (2009}, p. 30), ao discutir essa questão, afirma que: “[...] o ILS [intérprete de língua de sinais] deve ter como princípio que o ato de ensinar cabe apenas ao professor. Não é função e não é responsabilidade do intérprete de língua de sinais ensinar, mesmo que ele possua formação específica para isso [...]”.

Após a observação dessa aula, desenvolvemos a primeira sessão reflexiva com Suzana, momento em que nos reunimos para analisar alguns aspectos de sua prática. A professora diz que lecionou para todos os alunos da mesma forma, ou seja, com a mesma abordagem (ensino de Língua Portuguesa como primeira língua para ouvintes, sem uma perspectiva contrastiva de linguagem). Relata a dificuldade de desenvolver as adaptações curriculares e metodológicas sem dispor de formação e suporte (Quadro 4). A referência dêitica de pessoa, “eu não sei”, demonstra, pela implicação discursiva, que a professora se sente parte da realidade em que está inserida, que se envolve no processo de ensino-aprendizagem e assume o compromisso pelo desenvolvimento (ou falta de desenvolvimento) das ações; não obstante, justifica a dificuldade em razão da problemática da inclusão e do despreparo para atuar nesse contexto. Menciona que, quando a intérprete de Libras precisa se ausentar, não consegue se comunicar com os alunos surdos, o que demonstra, outra vez, as lacunas em seu processo formativo.

Esse último fato justifica a não interferência da professora durante a aula - somado aos outros já citados -, quando a IE desconsidera sua instrução e mantém os alunos surdos reunidos entre si para o desenvolvimento da atividade. Simultaneamente, evidencia o suposto desconhecimento da professora no tocante à relevância dos múltiplos diálogos que precisa tecer com outros campos do conhecimento para o exercício de sua função, visto que não atribui importância ao aprendizado da Libras (Quadro 3) nem à comunicação com os estudantes nessa língua. Para ^{Lacerda (2009}, p. 35):

É importante que o professor regente da classe conheça a língua de sinais, não deixando toda a responsabilidade da comunicação com os alunos surdos para o intérprete, já que a responsabilidade pela educação do aluno surdo não pode e não deve recair somente no intérprete, visto que o seu papel principal é interpretar. A responsabilidade de ensinar é do professor.

Ademais, a tônica revela que a língua de sinais tem encontrado dificuldade nas escolas comuns para ser aceita como língua de comunicação e de instrução. ^{Lodi, Harrison e Campos (2015}, p. 18) contribuem com a nossa discussão ao comentarem que:

Embora, muitas vezes, aceite-se a língua de sinais como língua em circulação no ambiente escolar, ela é vista como prática de interação entre pares, para trocas de experiências cotidianas e informais, e não como língua em uso para as práticas de ensino. [...]. Esclarecemos. A língua de sinais não é considerada como própria para o desenvolvimento e a apropriação dos conhecimentos veiculados social e culturalmente e nem tampouco para se ter acesso à língua portuguesa.

Em outro momento da sessão reflexiva (Quadro 5), Suzana sinaliza o excesso de atribuições requeridas dos docentes diante do escasso tempo. Isso expõe as condições precárias em que a profissão se desenvolve. Demonstra não compreender o trabalho dos intérpretes e, em consequência, desvaloriza-o, ao se referir à atuação desses profissionais como “uma participação”. Ao mesmo tempo que parece desconhecer a função do IE na inclusão do aluno surdo, revela não entender seu próprio papel de professora de todos os alunos - desvelando, assim, a indefinição quanto às fronteiras da sua atuação - quando afirma: “eu ainda não entendi, assim, por que interlocutor²? Porque na realidade, é mais pro professor a responsabilidade... eles são uma participação” (Quadro 5). Conforme discutido por ^{Pinheiro (2018}), isso revela as incongruências encontradas na esfera de atuação de ambos os profissionais - professor regente e intérprete educacional -, quanto à falta de clareza sobre a atribuição (e como) que devem desempenhar.

Situação similar acontece com Fernanda. Por meio da observação videogravada e das anotações de campo, percebemos que ela desconhece os limites de sua atuação e o papel da professora regente, pois, durante a aula, não segue a instrução de Suzana quanto ao agrupamento entre os alunos e dirime as dúvidas como se a professora estivesse ausente ou não fosse responsável pela aprendizagem (ver Quadro 6), tampouco realiza a interpretação simultânea. A partir de ilustrações e um dicionário de Libras, opta por ensinar o conteúdo aos alunos surdos.

Em conversa informal com a pesquisadora, a intérprete confirma não ter realizado a interpretação simultânea e diz que continuará a atuar desse modo nas próximas aulas. Segundo Fernanda, os surdos conseguem aprender quando ela explica o conteúdo em Libras e tendem a apresentar mais dúvidas no momento em que ocorre a interpretação simultânea pelo fato de não terem um vocabulário amplo em Língua Portuguesa e não serem fluentes em Libras.

Manifesta preocupação e se sente responsável pelo desempenho escolar dos alunos surdos a ponto de interferir na proposta da aula sem dialogar com a professora. Em virtude de saber se comunicar em Libras e atuar de maneira mais próxima aos surdos, considera deter autonomia para modificar a prática do professor, no tocante ao processo de ensino-aprendizagem desses alunos. Segundo ^{Lacerda e Bernardino (2014}, p. 75):

Nesse contexto e, de forma mais proeminente no ensino fundamental, as ILS se sentem responsáveis pelas dificuldades e incompreensões dos alunos surdos, assumindo para si a tarefa de ensinar. Procuram formas alternativas de passar os conteúdos e assumem, em certa medida, o papel que seria dos professores.

As autoras ainda explicitam que, muitas vezes, “[...] o intérprete precisa atuar como educador, construindo sentidos, esclarecendo pontos, uma vez que, se fizer uma ‘interpretação’ no estrito sentido da palavra, poderá apenas ter como resultado a não compreensão por parte do aluno surdo” (^{LACERDA; BERNARDINO, 2014}, p. 69). Destacam, entretanto, que a responsabilidade pelo desempenho desse aluno não pode recair sobre o intérprete, já que sua função prioritária é interpretar.

Concordamos com as autoras quanto aos distintos modos de atuação do intérprete e reconhecemos que, muitas vezes, esse profissional precisa utilizar outros artifícios para a construção do sentido. Entretanto, questionamos, tendo como exemplo a atuação de Fernanda: como a responsabilidade pela educação do aluno surdo não recairá sobre o intérprete de Libras, se este assume integralmente o processo de ensino-aprendizagem, ao modificar a metodologia, incorporar conteúdos e dirimir suas dúvidas? Cremos que essa questão é inquietante e de difícil resposta, visto que a intérprete decide assumir uma função que não é sua, sem que tenha formação para tal, uma vez que parece impulsionada pela compreensão de que a Libras deveria se constituir como língua de instrução nas práticas pedagógicas, e não apenas como veículo de comunicação. Dessarte:

É preciso que a atuação do intérprete se constitua em parceria com o professor, propiciando que cada um cumpra seu papel, em uma atitude colaborativa, em que cada um possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condição possível de aprendizagem para a criança [ou o adolescente] surdo (^{LACERDA; BERNARDINO, 2014}, p. 69).

No cenário que analisamos, no entanto, as ações colaborativas se apresentam como um desafio, visto que a preparação que a professora recebeu é incipiente diante das inúmeras dificuldades que a inclusão abarca. Suzana não cursou pós-graduação nem dispõe de cursos de formação contínua. O único curso oferecido pelo Estado foi o de Libras, o qual ela deprecia, por considerar de somenos para a promoção da inclusão, como se esse conhecimento não fosse relevante para ensinar o aluno surdo (ver Quadro 3). De acordo com ^{Pinheiro (2018}), o ensino de Libras e a permanência do estudo são fundamentais para descortinar perspectivas sobre o universo do surdo e suas particularidades de aprendizagem, ainda que não seja suficiente para recobrir as várias dimensões da prática pedagógica.

Por outro lado, temos a figura da IE, graduada em Pedagogia, mas não em Tradução e Interpretação da Libras - Língua Portuguesa. Tal conhecimento não dá a essa profissional o direito de assumir o papel de regente, na prática, nem de fazer alterações segundo suas próprias conclusões. ^{Kotaki e Lacerda (2014}) defendem que o intérprete pode auxiliar com informações e conhecimentos sobre os aspectos da aprendizagem do surdo, mas a responsabilidade pela aula é do professor. Segundo as autoras, o IE se constitui num forte colaborador. Ele pode indicar ao docente aspectos da aula em que os alunos surdos tiveram dificuldade e sugerir propostas de atividades que favoreçam a aprendizagem, “[...] além de levar informações e observações [...], auxiliando a uma visão mais ampla sobre a surdez e os modos de abordar diversos temas” (^{KOTAKI; LACERDA, 2014}, p. 207).

Os dados revelam, todavia, que isso frequentemente não acontece, pois Fernanda e Suzana não dialogam sobre possíveis modificações que podem ser realizadas para favorecer a aprendizagem dos alunos surdos. As alterações desenvolvidas são feitas individualmente.

Esse quadro difere, porém, da atitude assumida por Artur. Na primeira sessão reflexiva que desenvolvemos - após o tópico sobre concordância verbal -, com o intuito de entendermos como ele fora organizado, perguntamos-lhe se houve alguma modificação em direção ao aluno surdo (ver Quadro 7). O professor esclarece que normalmente não o faz e que costuma solicitar ajuda a Joaquim, IE. Juntos, eles entram em acordo a respeito de alguma alteração que pode ser efetuada. Relata não saber o que fazer - como no caso do conteúdo sobre concordância - em outros momentos.

No trecho supracitado, o discurso implicado, caracterizado pelas repetições da referência dêitica de primeira pessoa (“eu”), revela que o professor assume discursivamente a responsabilidade e se envolve com a realidade que descreve, posicionando-se como parte dela. Devido a sua implicatura, deixa perceber que a situação impacta de tal forma suas ações profissionais a ponto de se sentir, em alguns momentos, “travado” e sem saber o que fazer. É nesse contexto que Artur compartilha seu papel social de professor e organizador da aprendizagem com Joaquim, que sugere a inserção de recursos visuais. Entretanto, por não dispor de formação apropriada e desenvolver outra atividade na área educacional, a colaboração do intérprete, apesar de intencionalmente positiva, limita-se à indicação de recursos imagéticos que apoiam conceitualizações de ordem concreta. O fato de assumir uma função diferente, mesmo que temporariamente, pode instaurar uma zona de conflito e/ou uma contradição, levando o professor a pensar que o surdo tem dificuldade na aprendizagem de conceitos abstratos. ^{Felipe (2003}, p. 92) acrescenta à nossa discussão, ao comentar que “[...] pesquisas têm mostrado que, devido a muitos equívocos [...], a atuação do intérprete em sala de aula pode causar prejuízo ao aluno em sua escolarização”.

Na segunda aula, Artur reconfigurou a proposta sobre o “Manifesto contra o Racismo no Brasil” para o manifesto “Libras para Todos”, em virtude da situação de preconceito contra alunas surdas por parte dos ouvintes. Na sessão reflexiva referente a esse contexto, o professor comenta que, em sua opinião, esse momento “rendeu muita conversa” e interação. E que, no intervalo entre essa aula e a SR, com ajuda do IE e das alunas surdas, introduziu o ensino de Libras nas aulas de Língua Portuguesa (Quadro 8).

O fragmento revela que, apesar da dificuldade inicial de Artur de perceber as atitudes em sala de aula desvinculadas do senso comum, aos poucos, torna-se crítico e consciente por meio da reflexão sobre suas ações. Notamos um processo de autoquestionamento e tomada de decisão, pois, como resultado do quadro observado, no que tange à situação de preconceito, o professor age em colaboração com o IE e cria espaço para o protagonismo das alunas surdas.

Por seu turno, no Quadro 9, retirado da segunda SR, procuramos propiciar um espaço para que Artur reflita sobre a ação, no sentido de que ele analise se as discussões e a construção do manifesto contribuíram para a formação dos alunos. Nesse processo, o professor apresenta as transformações geradas e revela seu desconhecimento da cultura surda, aspecto enfatizado durante o debate sobre a temática abordada. Pontua que a aula colaborou para a sua formação e a dos alunos, porque possibilitou um espaço de discussão; e comenta que sua proposta é dar continuidade às aulas de Libras, com a colaboração de Joaquim.

Diante das colocações de Artur, sugerimos o desenvolvimento de uma roda de conversa (ver Quadro 10). Nossa motivação é levá-lo à construção de uma aula interativa, em que a teorização que pretendia abordar não fosse exposta, mas, sim, construída a partir de questionamentos e conhecimentos prévios dos alunos. Artur explica que ele e o IE não haviam trabalhado a parte teórica, porque não conseguiram reservar a sala de vídeo, mas que Joaquim ensinou alguns sinais da Libras e esclareceu pontos fundamentais sobre as terminologias de cunho pejorativo.

Essa passagem mostra o envolvimento de Artur e Joaquim com o processo de mudança das condições contextuais de preconceito e exclusão, que pode ser evidenciado por meio da iniciativa de converterem o curso dos acontecimentos, ao abrirem espaço para o ensino da Libras e de questões que permeiam a inclusão. As ações conjuntas entre os participantes alteraram os sentidos dos ouvintes com relação aos surdos. Desvela-se, nessa situação, que os participantes se envolveram, de forma crítica e consciente, com a intenção de colaborar para a transformação das estruturas sociais. Eles deslocaram seus conhecimentos, integrando-os, de forma dialética, à dinâmica de modificações que se desenvolveram nos sujeitos e no contexto de atuação.

Antes de concluir a segunda sessão reflexiva, Artur comenta que sua ideia é dar continuidade às aulas de Libras e abordar informações concernentes à cultura surda, de modo a aproximar os alunos ouvintes desse universo. O trecho (Quadro 11) indica o tratamento da diversidade conferido pelo professor, ao oportunizar o ensino da Libras, no intuito de preparar o meio social com a condição fundamental para a inclusão do aluno surdo: a comunicação. Para ^{Vygotsky ([1924] 1997}), o papel da educação consiste em inserir a criança na vida e criar a compensação social, correspondente à multiplicidade de formas que a escola pode propiciar para que todos aprendam.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A (in)definição do papel do professor regente e do intérprete educacional é um dos efeitos que denota a problemática da educação inclusiva, acentuando-a. Ademais, coadjuva para um quadro de baixo desempenho e fracasso escolar na educação dos surdos. Constitui-se, ainda, um elemento gerador de conflitos que impacta negativamente o processo de ensino-aprendizagem.

Por meio da análise dos dados, percebemos que: (1) ambos os profissionais - professor regente e intérprete educacional - não dispõem de formação apropriada para exercerem suas funções, segundo os pressupostos da educação inclusiva; por isso, muitas vezes, trabalham de forma individualizada e sem atentar para os condicionantes da prática pedagógica; (2) a precarização dessas profissões faz com que valorações que partem do senso comum sejam internalizadas e vivenciadas, tais como desconsiderar a importância do aprendizado da Libras para a promoção da inclusão, desvalorizar o trabalho do intérprete e relegar, exclusivamente, a este, a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem; e que (3) o professor e o intérprete desconhecem a amplitude de suas funções em razão das lacunas constatadas no processo formativo, o que contribui para que se retraiam diante dos inúmeros obstáculos.

Tais fatores competem para tornar evidente que, na prática, há uma indefinição no que tange à atuação do professor regente e do intérprete educacional, embora esses papéis estejam definidos em aspectos legais. A falta de esclarecimento e de delimitação quanto ao campo de atuação promove a consequente invasão de fronteiras, que prejudica o processo de ensino-aprendizagem. O aluno surdo, inserido nesse contexto, não sabe a quem recorrer e tem dificuldade de diferenciar a função desses profissionais. Suas particularidades de aprendizagem e a acessibilidade linguística, às quais têm direito, tratando-se de uma proposta educacional que visa à equidade de oportunidades, não são atendidas. Apresentam-se enviesadas e controversas, divergindo, assim, dos ideais inclusivos.

Diante dessa problemática, constatamos, por meio da parceria entre o professor regente e o intérprete educacional, que os alunos surdos se tornaram protagonistas em sala de aula. A colaboração possibilitou também a constituição de outros sentidos com relação aos surdos e à língua de sinais e proporcionou um espaço de formação, que impactou de maneira significativa a prática docente. Para Vygotsky, “[...] a possibilidade de colaboração coletiva entre surdos e ouvintes é uma das condições necessárias para os processos profundos de melhoria na educação” (^{VYGOTSKY, [1924] 1997}, p. 231).

Embora não sejam suficientes para solucionar a problemática que a educação inclusiva abarca, as ações conjuntas desvelaram as zonas de desenvolvimento proximal (ZDPs), essenciais para a compreensão de que, com o auxílio de um par mais experiente, os participantes se conscientizam de suas ações e refletem objetivando a mudança. Os resultados sinalizam, portanto, a necessidade de um agente de intervenção, no ambiente escolar (um par mais experiente, segundo a perspectiva vygotskyana), que participe de maneira profícua para modificar questões metodológicas e de material didático, em direção às particularidades de aprendizagem dos alunos surdos. Evidentemente, isso não dispensa ou substitui a necessidade de programas de formação inicial e contínua, atentos à diversidade.