3.1 Historicidade e Conceitos da EIP

As discussões em torno da origem da EIP não são tão antigas nem tão novas como parecem, elas simplesmente são atuais (^{CECCIM, 2018}). Segundo o autor, nos anos 1960 já ocorriam experiências internacionais que apontavam para a necessidade da educação interprofissional na atenção em saúde mental, no cuidado de pessoas com deficiência, nos cuidados comunitários, cuidados paliativos e cuidados com idosos, porém de forma isolada. A partir de 1988, a Organização Mundial da Saúde manifestou seu apoio à EIP, emitindo os relatórios Continuing Education for Physicians e Learning Together to Work Together for Health, cujo conteúdo apontava para a relevância e a funcionalidade de uma abordagem educacional, na qual estudantes de diferentes áreas aprendem juntos adquirindo habilidades para a resolução de problemas individuais ou comunitários, resultante do trabalho em equipe (^{VERAS et al., 2018}).

Sobre a utilização da EPI no contexto mundial, identifica-se que no Reino Unido, desde os anos 1990, ocorrem investimentos em programas de educação interprofissional nos cursos de graduação e pós-graduação (^{MONTANARI, 2018}). Outrossim, nos Estados Unidos e em vários países da Europa, a educação interprofissional vem sendo discutida nos últimos trinta anos com o objetivo de formar para o cuidado em saúde, por meio do trabalho em equipe (^{BATISTA et al., 2018}). No Brasil, destaca-se o movimento da medicina preventiva e suas discussões acerca do trabalho em equipe, em especial, pela participação da professora Marina Peduzzi, na década de 1990, como precursora da educação interprofissional, analisando concepções de trabalhadores, docentes e pesquisadores a respeito do caráter coletivo das atividades de cuidado em unidades assistenciais do setor sanitário, assim como a formulação de políticas públicas e iniciativas governamentais, mais recentes, que vêm estimulando uma formação orientada pelo trabalho em equipe e integração entre os cursos (^{CECCIM, 2018}; ^{MONTANARI, 2018}).

Segundo a Organização Mundial de Saúde ^{(OMS, 2010}), a educação interprofissional acontece quando duas ou mais profissões aprendem sobre, com e entre si, de forma a aprimorar a colaboração e os resultados na saúde. Seus princípios convergem para o cuidado em saúde, por meio do trabalho em equipe e se aplicam tanto para o ensino das diferentes profissões de saúde quanto para a educação permanente dos profissionais (^{BATISTA et al., 2018}). Em essência, esse conceito está presente em nove dos artigos analisados, ainda que os autores façam alguma complementação ou adaptação no texto. A EIP assim conceituada se refere ao aprendizado conjunto e solidário que ocorre entre diferentes profissões, seja no ambiente da sala de aula ou no campo da prática profissional, cujo objetivo é trabalhar juntos por uma saúde melhor.

Em 2010, a OMS lançou o documento intitulado “Marco para Ação em Educação Interprofissional e Prática Colaborativa”, com a intenção de melhorar a fragmentação dos sistemas de saúde, a partir da idealização de um mundo global interdependente e ações profissionais intercomplementares, com atuação cooperativa e colaborativa (^{CECCIM, 2017}; ^{VERAS et al., 2018}). Esse documento recomendava mudanças na formação em saúde, em especial na graduação (^{LAMERS; TOASSI, 2018}). Nesse mesmo ano, o Canadian Interprofessional Health Collaborative (CIHC) identificou a EIP como potente estratégia para o desenvolvimento dos processos inter-relacionais, com estudantes, profissionais e comunidades gerando melhores resultados de saúde (^{CIHC, 2010}). Esses processos incluem colaboração, respeito, confiança, tomada de decisão compartilhada e parcerias ^{(CANADIAN INTERPROFISSIONAL HEALTH COLLABORATIVE, 2010}apud^{LAMERS; TOASSI, 2018}). Considerando o produto dessas relações, em 2016, Reeves et al. avançaram no conceito de educação interprofissional, definindo-a como uma intervenção em que os membros de mais de uma profissão da saúde aprendem em conjunto, de forma interativa, com o propósito explícito de melhorar a colaboração interprofissional ou a saúde/bem-estar das pessoas ou ambos. Logo, no contexto dos serviços de saúde, as ações derivadas da interprofissionalidade tendem a ser mais resolutivas, ampliam a segurança do paciente, evitam as omissões ou duplicação de cuidados, adiamentos ou filas de esperas desnecessárias ^{(LAMERS; TOASSI, 2018}).

Os resultados alcançados com a educação interprofissional, em nível mundial, no desenvolvimento de competências colaborativas para o efetivo trabalho em equipe e consequentemente na melhoria da produção dos serviços de saúde, têm levado a OMS/OPAS a encorajar os países da América Latina e Caribe para o debate e fortalecimento acerca da temática ^{(CAIPE, 2013}). Dessarte, em dezembro de 2016, ocorreu em Bogotá a I Reunião Técnica com os países da Região das Américas (América Latina e Caribe) no intuito de identificar o panorama desse debate nesses países e evidenciar os esforços para a consolidação da educação e do trabalho interprofissional ^{(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2017}).

O Brasil tem participado ativamente dessas discussões e se envolvido com a elaboração de planos de ação para o fortalecimento da educação e o trabalho interprofissional, tanto que recentemente realizou uma Oficina de Alinhamento Conceitual sobre Educação e Trabalho Interprofissional, visando ao alinhamento teórico-conceitual e metodológico ^{(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2017}). Outrossim, tem investido na formulação de políticas públicas interministeriais que fomentem mudanças na formação de profissionais da saúde, a fim de adequá-la aos princípios do SUS e às necessidades de saúde da população. Entre outras iniciativas destaca-se o Programa de Educação pelo Trabalho em Saúde (PET Interprofissionalidade), lançado em 2018 pela Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação da Saúde, do Ministério da Saúde, instigando as instituições de ensino superior para implementarem a educação interprofissional nos projetos pedagógicos dos cursos da área da saúde ^{(BRASIL, 2018}).

Atualmente, a educação interprofissional está presente na Rede de Apoio ao Ensino e na Aprendizagem em Ciências e Práticas da Saúde, tendo o Centro para o Avanço da Educação Interprofissional (CAIPE), do Reino Unido, como representante (^{CECCIM, 2018}).

3.2 Relação entre EIP e Integralidade do Cuidado

A importância da educação interprofissional e do trabalho interprofissional se justifica considerando as mudanças no perfil epidemiológico da população, a necessidade de maior segurança do paciente, tendo em vista a quantidade de erros causados pelos profissionais da saúde, omissão ou equívocos na execução de procedimentos, as falhas de comunicação, a fragmentação da assistência, o sofrimento individual e coletivo e, por que não dizer, os altos custos provocados por práticas isoladas e uniprofissionais ^{(NUIN; MÉNDEZ, 2019}).

A utilização do termo “segurança do paciente” como justificativa para o trabalho interprofissional foi citado na maioria dos artigos analisados.

^{Batista et al. (2018}) afirmam que a interação entre as diferentes profissões de saúde oportunizada pela EIP amplificar a possibilidade do cuidado integral. Da mesma forma, ^{Ceccim (2018}) diz que, quanto mais os profissionais trabalham em equipe, mais compartilham os saberes entre si, ampliando o conjunto de conhecimentos e habilidades, e que o resultado dessa interação torna as ações mais seguras e mais resolutivas.

O conceito de integralidade é polissêmico e extremamente complexo, pois, ao mesmo tempo que se volta para a compreensão do usuário, como ser bio, psico, político, social e espiritual com necessidades específicas, diz respeito à forma como os serviços se organizam para dar conta do atendimento dessas necessidades. Envolve, portanto estruturas, pessoas e processos, assim como saberes de profissionais, usuários e comunidade, a fim de consolidar nos planos de gestão e assistência, qualidade técnica na construção de um cuidado efetivo na saúde (^{KALICHMAN; AYRES, 2016}).

A interprofissionalidade torna as práticas em saúde mais humanizadas, contribui com a satisfação das necessidades em saúde do usuário, considerando o tempo despendido para o tratamento, reduz riscos e danos, repercute na qualidade do acolhimento, da integralidade, na adesão do tratamento e também no bem-estar dos trabalhadores da saúde (^{CECCIM, 2018}). Segundo o autor, a interprofissionalidade leva ao fortalecimento dos sistemas de saúde, melhora as relações entre os trabalhadores, reduzindo a carga de trabalho e aliviando o sofrimento no trabalho, melhora o provimento e a fixação dos trabalhadores e favorece o planejamento e avaliação sob a integralidade, humanização e educação permanente em saúde. Ademais, favorece as trocas de informação e conhecimento, a cooperação solidária, a atenção corresponsável às necessidades em saúde para a construção de projetos terapêuticos e de promoção da saúde, o agir coletivo em território e a rede de laços afetivos que intensifica o senso de pertencimento a uma equipe.

A educação interprofissional potencializa a capacidade dos profissionais para o desenvolvimento da atenção em saúde integral e coordenada. Ao promover o encontro de profissionais e áreas distintas para aprender “com”, “de” e “sobre eles”, a EIP organiza as bases para o desenvolvimento de uma prática colaborativa dirigida à melhoria da qualidade e aos resultados do cuidado em saúde (^{NUIM; MÉNDEZ, 2019}).

De acordo com ^{Ceccim (2017}), essas práticas interprofissionais, quando presentes nos serviços de saúde, evidenciam a melhoria na qualidade da atenção no tocante à integralidade, humanização e resolutividade. Da mesma forma, ^{Montanari (2018}) reforça a importância da convivência entre estudantes de diferentes cursos e da contribuição desse exercício para a vida profissional, pois o respeito e a valorização da opinião do outro e o encontro de diferentes opiniões profissionais levam à integralidade da atenção à saúde.

3.3 Experiências da EIP no Ensino

Considerando o que está disponível na literatura, ainda são poucas as instituições de ensino superior brasileiras que adotam a EIP na formação em saúde. Assim como não há um modelo de EIP preestabelecido, algumas instituições utilizam-na no curso inteiro e como meio de integração com outros cursos; outras a desenvolvem em módulos, programas, disciplinas específicas ou em espaços de aprendizagem interprofissional (^{VERAS et al., 2018}).

Igualmente, não há um consenso sobre qual o melhor momento para utilizar a EIP como uma estratégia pedagógica, considerando o espaço a ser ocupado na matriz curricular. ^{Veras et al. (2018}) defendem a proposta de inserir a EIP nos períodos iniciais de formação, destacando que é uma forma de desenvolver, nos estudantes, atitudes de empatia, respeito e aceitação de outros profissionais, desconstruindo impressões estereotipadas preexistentes. No entanto, não descarta a necessidade de sua continuidade ao longo da formação, pelo contrário, diz que é fundamental continuar com reforços regulares da EIP, nas diferentes etapas da formação, a exemplo do que já ocorre no Canadá². Depreende-se das leituras que ainda não há um encaminhamento claro ou sistematizado do uso da EIP, mas sim o estímulo ao seu desenvolvimento.

Para ^{Ceccim (2018}), a educação interprofissional tem sido tratada como uma estratégia pedagógica que leva à aquisição de competências para o saber ser, saber fazer e agir de modo integrado e cooperativo, considerando a dimensão cognitiva, a dimensão pragmática e a dimensão subjetiva, respectivamente. O autor considera que as competências precisam ser bem trabalhadas no contexto da formação para que não haja disputa pela autoridade de uma categoria sobre outra; a autonomia profissional não pode prevalecer sobre o trabalho em equipe e as relações devem ser horizontais.

^{LAMERS; TOASSI (2018}) citam que a presença da EIP nos currículos de graduação reforça atitudes para o trabalho em equipe e colaboração, visto que a convivência na construção do conhecimento amplia o olhar sobre o outro e permite o respeito às especificidades de cada profissão. Apesar dos ganhos obtidos com esse tipo de formação, ^{Veras et al. (2018}) sustentam que as mudanças curriculares nas universidades brasileiras ocorrem de forma lenta, assim como a busca por evidências que retratem seu sucesso na melhoria da atenção à saúde da população.

O Quadro 3 apresenta de forma breve as experiências da EIP, no ensino de graduação, desenvolvidas pelas instituições de ensino superior brasileiras, considerando o modelo de EIP utilizado e o lugar na matriz curricular em que se encontra.

Das experiências supra-apresentadas, evidenciam coesão com os pressupostos teórico-metodológicos da EIP as atividades desenvolvidas na Universidade Federal de São Paulo - Baixada Santista, Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Medicina de Marília e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Os conceitos e fundamentos estruturais para a organização curricular dessas experiências baseiam-se em referenciais teóricos de acreditação internacional, entre os quais estão citados Hugh Barr, Scott Reeves; Danielle D’Amour; Marina Peduzzi e Canadian Interprofessional Health Collaborative. Ainda que os currículos estejam organizados de forma diferenciada, todos adotam o uso de metodologias problematizadoras, cuja solução dos problemas passa pela complementaridade das diferentes áreas do conhecimento e do trabalho interdisciplinar. Entre os objetivos de aprendizagem apresentam-se de maneira destacada o desenvolvimento das competências relacionais, o trabalho em equipe, a atenção centrada na comunidade, tendo a vivência e a realidade local como dispositivo de aprendizagem. Evidencia-se também a importância atribuída à definição de papéis e das responsabilidades profissionais, embora não haja detalhamento de como esses domínios são trabalhados.

Estudiosos e pesquisadores em currículo, no ensino superior, assinalam que os componentes curriculares e seus fundamentos produzem muito mais sentido quanto mais próximos estão do contexto de atuação profissional ou do perfil que se pretende atingir (^{GESSER; RANGHETTI, 2011}). Portanto, para pensar de forma integrada e colaborativa, requisitos fundamentais da interprofissionalidade, a proposta curricular e sua estética necessitam estar desalinhados metodologicamente às complexas demandas humanas e sociais.

Outra questão a ser realçada nos estudos é a vinculação da EIP ao campo de conhecimento da saúde coletiva, tanto que na maioria das instituições as experiências interdisciplinares e interprofissionais ocorrem em disciplinas e atividades correlatas a essa área. ^{Toassi e Lewgoy (2016}) afirmam que a saúde coletiva e o movimento da reforma sanitária configuram um campo de produção de conhecimento e intervenção interdisciplinar profícuo para pensar e produzir saúde, pois valorizam as singularidades dos sujeitos e ambientes envolvidos.

Quanto ao Programa Integrador desenvolvido pela Faculdade de Ciências Médicas e Saúde de Juiz de Fora, identifica-se nas publicações a presença de cinco cursos da saúde, organizados em torno de quatro eixos: saúde individual, saúde coletiva, processo de trabalho em saúde, educação em saúde/meio ambiente, intrinsecamente vinculados às Unidades Básicas de Saúde. Apesar de os documentos orientarem que os estudantes devem atuar na perspectiva interprofissional, percebem-se a aproximação e a convivência com profissionais da mesma área, ou seja, a programação das ações está segmentada por curso e área de conhecimento. Não há evidências da utilização de referencial teórico-conceitual metodológico da EIP, nem da aquisição de competências necessárias para o trabalho com profissionais de outras áreas.

Segundo ^{Nuim e Méndez (2019}), a elaboração de programas de formação baseados na Educação Interprofissional é extremamente desafiadora e complexa, pois envolve aspectos conceituais e metodológicos fundamentados em competências que levem a práticas colaborativas. Além disso, envolve processos de construção e decisões curriculares que giram em torno de ideologias muitas vezes contraditórias, a serem negociadas as adesões, as políticas governamentais, os campos e os subcampos do conhecimento, entre outros aspectos de igual relevância (^{HOSTINS, 2014}).

Como se observa, o currículo assume um lugar de destaque para a formação interprofissional e, apesar de não existirem modelos preestabelecidos para a implementação de programas ou currículos baseados na Educação Interprofissional e nas Práticas Colaborativas, os fundamentos epistemológicos e as competências comportamentais encontram-se disponíveis na literatura.

Verificou-se, também, a publicação de outras experiências com EIP desenvolvidas por Instituições de Ensino Superior no Brasil, porém associadas a projetos de extensão, programas específicos como PET-Saúde, Residências Multiprofissionais e Programas de Pós-graduação. Essas experiências, no entanto, restringem-se aos estudantes vinculados a esses programas ou a ações mais pontuais que acabam não se constituindo em mudanças curriculares.

Independentemente do modelo de EIP adotado pelas instituições, os resultados obtidos demonstram avanços no desenvolvimento de competências consideradas essenciais para as profissões da saúde, no que se refere à resolução de problemas, tomada de decisão, liderança, confiança e respeito uns aos outros. Também sinalizam para melhoria na comunicação com pacientes e outros profissionais, na compreensão da natureza dos problemas e na humanização do cuidado. Apesar dos aspectos positivos que vêm sendo alcançados, os estudos relatam alguns desafios a serem superados, entre os quais a resistência dos docentes para esse tipo de formação, a qualificação de recursos humanos na temática, melhoria nas formas de avaliação do processo ensino-aprendizagem e maior integração nas práticas profissionalizantes (^{POLETTO; JURDI, 2018}; ^{VERAS et al., 2018}).

Pesquisas realizadas com estudantes e usuários indicam satisfação com a educação e o trabalho interprofissional, assim como melhorias na prestação de serviços (^{TOMPSEN et al., 2018}). Outros autores também consideram positivos os resultados da EIP, visto que a integração de disciplinas em um mesmo campo profissional fortalece as profissões e a multiprofissionalidade das equipes de saúde. Destaca-se também a aquisição das competências colaborativas, envolvendo comunicação, clareza dos papéis e competências das profissões, compreensão da relação de interdependência entre as profissões e atenção centrada no usuário (^{MONTANARI, 2018}).

Assim, experienciar atividades de ensino de forma integrada qualifica as práticas profissionais, amplia o olhar do futuro profissional da saúde, cria espaços de reflexão e de construção de saberes, agrega aprendizagens relativas ao conhecimento das diferentes profissões e auxilia na organização do trabalho em equipe (^{ELY; TOASSI, 2018}).

Para ^{Ceccim (2018}), as bases da educação interprofissional envolvem princípios e valores da Pedagogia para educação de adultos e métodos de aprendizagem interativos. Ocorre por meio de processos formativos que privilegiam a comunicação e a interação entre diferentes saberes e profissões da saúde (^{BATISTA et al., 2018}). Muito embora o ambiente de interação possa ultrapassar os espaços das estruturas formais, assim quando estudantes ou profissionais se encontram socialmente e discutem temas ou aspectos de sua área de interesse, estão aprendendo informalmente. Portanto, as metodologias de ensino-aprendizagem recomendadas para a formação interprofissional são aquelas que extrapolam o formato tradicional da sala de aula.

Neste sentido, ^{Reeves (2016}) recomenda para a EIP a utilização de seminários, aprendizagem baseada em observação, simulação, encenação, cinema, role playing, aprendizado pautado por problemas e pela prática clínica, estudos de casos, e-learning (discussões on-line, por exemplo), metodologias mistas, integrando e-learning com outro método tradicional. Nos materiais analisados durante a pesquisa, as estratégias adotadas para o desenvolvimento da EIP nem sempre aparecem, mas, quando presentes, assemelham-se às propostas por Reeves.