1 INTRODUÇÃO

Não é uma novidade dizer que a história é escrita e contada pelos vencedores e que, não raro, ganha contornos e narrativas superestimadas sobre os fatos. Essa é a marca da história do “novo mundo” contada pelos europeus (auto)proclamados conquistadores, os heróis da civilização. O que não foi contado (e frequentemente se tenta justificar) foi o rastro de sangue deixado pela colonização. E ao falarmos em rastro de sangue, não estamos usando uma metáfora, já que o genocídio dos povos originários e dos africanos, sequestrados e para cá trazidos, é fato em nossa história. Nesse aspecto, o que aprendemos (e ensinamos) em nossas escolas foi o enaltecimento do colonizador branco, reforçando os traumas coloniais, o racismo e o apagamento dos povos originários e dos(das) negros(as) de nossas histórias e identidades. A história oficial do Brasil é branca, masculina, patriarcal, europeizada e marcada pela violência e pelo autoritarismo (^{SCHWARCZ, 2019}). Isso é parte do carrego colonial, da herança maldita da colonização (^{RUFINO, 2019}). Nesse sentido, vivemos, de certo modo, ainda sob os signos da colonização, contemporizados pela colonialidade (^{QUIJANO, 1998}).

A invenção da Modernidade colonial resultou na construção do paradigma ocidental eurocêntrico do universalismo branco, na hegemonia do conhecimento e do poder europeu e na instauração de um imaginário racista, que inferioriza culturas e grupos étnicos, os quais estão fora do “Norte colonial” (^{GOMES, 2012}, p. 102), produzindo, assim, os chamados “subalternos”. O racismo é a peça central desse paradigma (^{QUIJANO, 1998}) e, ainda hoje, segue desumanizando os sujeitos não brancos, transformando-os, pela lógica da necropolítica, nas vítimas primárias da fome, do desemprego, da violência policial e de toda a sorte de desigualdades. A colonialidade, como regime de poder, define as geografias políticas, as estruturas e relações de poder, os conhecimentos “legítimos” e, no interior do capitalismo contemporâneo, segue como sistema que arregimenta e consolida as atrocidades da tragédia colonial.

Nesse contexto, a escola, muitas vezes, por meio dos currículos e de suas práticas, legitima a história do colonizador, fortalecendo e reproduzindo a condição de subalternidade dos sujeitos que estão fora desta “norma”. “Os currículos monoculturais sustentam a herança colonial na escola, isto é, os mesmos padrões que valorizam uma única forma de ser, de saber e de viver: a eurocêntrica que permanece hegemônica nas práticas curriculares” (^{FERREIRA; SILVA, 2013}, p. 27). Essa perspectiva pode ser identificada nas práticas engendradas pelos currículos, que, frequentemente, estão alicerçadas na hierarquização dos conhecimentos, no silenciamento dos sujeitos não brancos e suas vivências e, até mesmo, na ascensão dos ideais europeus de moral, civilidade, espiritualidade, beleza, estética etc. Isso nos faz refletir sobre a necessidade e urgência de estudar, criticamente, a nossa história por um outro paradigma, o que implica a descolonização do currículo (^{GOMES, 2012}).

É necessário romper com a “história única”. Quando se cria uma histórica única, reforçam-se os estereótipos sobre um povo ou território, criando imagens negativas e colocando-os na condição de subumanos (^{ADICHIE, 2019}). Nesse sentido, é preciso um verdadeiro ebó epistemológico¹ para despachar, de vez, o carrego colonial, que tem devastado, historicamente, nossas possibilidades de existências em sua plenitude (^{RUFINO, 2019}). Por isso mesmo, Exu é a nossa opção para a descolonização.

Exu, o orixá das encruzilhadas, da comunicação, da novidade e da possibilidade é a potência epistemológica a que recorremos para pensar a descolonização. Não foi por acaso que os versos escolhidos como primeira epígrafe deste texto foram, também, por Exu, uma vez que ele é a subversão da lógica colonial, a “outra” narrativa, e representa, de certo modo, a história que não ouvimos em nossas trajetórias educativas, a “história dos vencidos”, a resistência viva nos corpos pretos. Exu é aquele que tem o poder de quebrar a “tradição”, pôr as regras em questão, romper a norma e promover a mudança. Por isso, não é de se estranhar que Exu seja considerado um perigo à lógica colonial, “posto que se trata daquele que é o próprio princípio do movimento, que tudo transforma, que não respeita limites e, assim, tudo o que contraria as normas sociais que regulam o cotidiano passa a ser atributo seu” (^{PRANDI, 2001}, p. 50).

Ao propormos Exu como sendo um referencial epistemológico e como signo da descolonização, certamente, não estamos, ingenuamente, propondo a substituição de um modelo de racionalidade por outro “africanista”, por assim dizer, mas defendendo a necessidade da descolonização dos currículos. Descolonização não apenas em suas dimensões teórica, pragmática e proforma, mas também nas práticas e relações cotidianas. E isso, por certo, implica o reconhecimento e integração de outras cosmovisões, outras fontes epistêmicas e outros saberes para a construção de uma política curricular, de fato, laica, multicultural (^{CANEN, 2008}; ^{MCLAREN, 2000}) e antirracista.

É sob esse ponto de vista que construímos a nossa reflexão para pensar um currículo descolonizado, que seja instrumento de luta, libertação e emancipação do nosso povo. Nosso objetivo com este texto é anunciar, desde o lugar dos(das) vencidos(as), dos(das) subalternos(as), a possibilidade de justiça social, epistêmica por meio do currículo, construído no diálogo crítico com outras epistemologias e sujeitos. É este o Brasil que nós queremos no retrato, nas escolas, nos olhos e nos risos de nossos meninos e meninas. Para isso, elegemos como perspectiva teórico-metodológica a pesquisa teórico-interpretativa, de cunho bibliográfico, apoiados em ^{Demo (2000}). De acordo com o autor, essa perspectiva possibilita a construção de um olhar analítico sobre determinado tema ampliando o repertório sobre ele, aprimorando-o conceitualmente e possibilitando a construção de dados para estudos futuros.

O texto está organizado em três partes. Na primeira, fazemos uma discussão sobre o currículo e as tensões que o circundam e de que modo podemos pensar/anunciar rotas de fuga à perspectiva colonial. Em seguida, apresentamos Exu, a encruzilhada e suas potências como possibilidade epistemológica, anunciando, assim, as bases para se pensar a (re)invenção de um currículo, de fato, decolonial e descolonizador. E na terceira parte, avançando nesta discussão, dedicamo-nos a pensar nos possíveis diálogos para criar um currículo multicultural, exúlico.

2 O CURRÍCULO NA ENCRUZILHADA

Historicamente, os nossos currículos, tanto os de formação docente quanto os da educação básica, têm sido instrumentos de perpetuação das desigualdades, do racismo e do eurocentrismo (^{FERREIRA; SILVA, 2013}). Há uma perspectiva monológica e eurocêntrica, que orienta a construção do currículo, reforçando sua hegemonia, ainda que sempre tenha havido resistências. ^{Santos (2018}) aponta que a narrativa eurocêntrica da história presente em nossos currículos ocultou a resistência, individual e coletiva, dos negros e dos povos originários, estereotipando-os como sujeitos passivos diante da exploração e da condição de escravizados. Contudo, já é sabido que, ao longo da nossa história, continuamente houve resistência, como os quilombos, a Revolta dos Malês e os movimentos negros abolicionistas, dentre outros.

^{Rodrigues (2005}) assevera que sempre foi uma luta do Movimento Negro pautar a presença dos africanos e afro-brasileiros em nossa história e currículos, uma vez que a educação, constantemente, foi um elemento mobilizador para a luta do povo negro. Nessa ótica, nós consideramos a nossa história como uma encruzilhada, cheia de conflitos, tensões e resistências, na qual afirmamos que o colonialismo não venceu (^{RUFINO, 2019}). O Candomblé e o Carnaval, enquanto expressões da cultura e dos valores afro-brasileiros, são duas importantes instituições negras, que comprovam a resistência histórica do povo negro e a não vitória do colonialismo. A ausência desses elementos socioculturais em nossos currículos são evidências robustas para afirmamos que os currículos da educação brasileira ainda são colonizados e colonizadores. O silêncio acerca das discussões étnico-raciais, da colonização, da escravidão e de suas consequências é um verdadeiro ritual de manutenção da racionalidade monológica colonial. ^{Santos (2018}) argumenta que, ao longo da história da educação brasileira, o currículo, continuadamente, enalteceu o colonizador europeu, negando a existência dos(das) negros(as) e dos povos originários, seus saberes e suas contribuições no processo de constituição de nosso País.

O currículo, mesmo que inserido nessa lógica, pode ser um motor para a transformação social ao romper com a perspectiva hegemônica da reprodução das desigualdades (^{GIROUX, 1986}). Nessa visão, Exu representa a possibilidade de rompimento com a lógica colonial como elemento fundamental do projeto decolonial para os currículos e a própria educação. Obviamente, esse é um processo que envolve conflitos, tensões e negociações, mas é, sem dúvida, o princípio para pensarmos a descolonização. ^{Gomes (2012}) aponta que estamos vivendo um processo de ruptura com os paradigmas eurocêntricos, os quais orientam as políticas curriculares, produzindo a indagação sobre a perspectiva hegemônica em que foram historicamente construídas. Tal fato se deve, conforme a autora, em grande parte, à presença dos sujeitos, que foram, ao longo de nossa história, excluídos, como os negros, os indígenas e as mulheres.

Esses sujeitos, ao adentrarem os espaços políticos e acadêmicos, e os cursos de formação docente, dentre outros, trazem, consigo, questões fundamentais para a revisão de injustiças históricas bem como demandas, que, antes, eram sumariamente ignoradas ou silenciadas. Políticas públicas de reparação, como as cotas raciais do ensino superior, instituídas nacionalmente em 2004, são, nesse sentido, organicamente necessárias. Como resultado dessa política, hoje, já temos professores negros e professoras negras e indígenas nas escolas, interrogando os currículos, os discursos e as práticas racistas colonizadores há muito tempo ali instituídos.

Outros sujeitos trazem, consigo, outras histórias, outras vivências, outras cosmovisões, outras narrativas sobre si e sobre o mundo. Esse processo não tem como ser desfeito. Não haverá recuos mesmo diante do que temos enfrentado, contemporaneamente, com ascensão de grupos de extrema direita e neofascistas ao poder político no Brasil. Há uma máxima nos movimentos sociais, sobretudo nos das juventudes brasileiras (que ganhou notoriedade no pleito presidencial de 2018 em resposta à ascensão da extrema direita no Brasil): “Nenhum preto vai voltar pra senzala, nenhuma mulher para a cozinha, nenhum gay para o armário; o choro é livre e nós também”. Esse enunciado, em nossa leitura, é a reafirmação do processo de rompimento com o paradigma colonial sobre o qual foi erguida nossa sociedade.

Para ^{Gomes (2012}), o que vivemos é a consolidação do debate sobre a diversidade epistemológica e a insurgência decolonial, movimento que vem se consolidando nas últimas décadas. Nesse contexto, a educação, de modo geral, e o campo do currículo participam de um movimento, que, de acordo com a autora, possui duas vertentes:

a interna, que questiona o caráter monolítico do cânone epistemológico e se interroga sobre a relevância epistemológica, sociológica e política da diversidade interna de práticas científicas dos diferentes modos de fazer ciência e da pluralidade interna da ciência; e a externa, que se interroga sobre a exclusividade epistemológica da ciência e se concentra nas relações entre a ciência e outros conhecimentos, ou seja, aquela que diz respeito à pluralidade externa da ciência (^{GOMES, 2012}, p. 99).

Embora o texto de ^{Gomes (2012}) seja do início da década de 2010, o que observamos, atualmente, é o fortalecimento das insurgências decoloniais e dos questionamentos das políticas curriculares. O contexto político-econômico no mundo se alterou. No Brasil, há um aprofundamento do modelo neoliberal da extrema direita produzindo a exclusão, a desigualdade e a morte ao mesmo tempo em que são perceptíveis a resistência e as múltiplas formas de organização dos setores progressistas da sociedade. Nessa perspectiva, a educação tem passado por uma série de ataques e o currículo, a exemplo da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), permanece como um território de disputas integrado ao movimento da história. No caso da BNCC, em nossa leitura, há um aprofundamento do silêncio no que diz respeito às questões relacionadas às diversidades, contribuindo, assim, para o fortalecimento de um projeto colonial exterminador das diversidades, que está no centro da agenda da extrema direita brasileira.

Diante disso, o que podemos perceber é um intenso debate em torno do currículo, das políticas curriculares (^{REGIS; BASÍLIO, 2018}), bem como da própria educação, o que nos desafia, à luz da perspectiva decolonial, a pensar em outras possibilidades para a construção de um currículo multicultural, comprometido com a democracia, com a justiça social e com as diversidades. E, destacamos, que, por um currículo multicultural, nós o entendemos em uma perspectiva crítica (^{MCLAREN, 2000}), pensando nos múltiplos sujeitos e nas desigualdades e silenciamentos que os circundam.

3 EXU COMO POTÊNCIA EPISTEMOLÓGICA

Exu, como também toda a cosmovisão afro-brasileira, não pode ser lido pelos referenciais ocidentais, eurocentrados e tipicamente dualistas. Exu não cabe nas convenções e/ou padrões brancos, europeizados e racistas judaico-cristãos. Nesse contexto, ao falar de Exu, devemos deslocar o nosso olhar dessa matriz de pensamento, o que já é, em si, um processo de descolonização. Exu não admite a racionalidade branca, hierarquizante e nem está disposto à submissão ao imaginário ocidental, que, historicamente, o assimilou, erroneamente, ao diabo (cristão). Na tradição afro-religiosa, não existe a ideia de demônio, o que, por si só, não permite essa assimilação. Dessa maneira, reafirmamos: Exu não é o diabo.

Anunciar Exu como epistemologia, antes de qualquer coisa, é tratar da descolonização dos saberes, do olhar e das mentes dos conhecimentos, o que implica a revisão dos referenciais que foram construídos como universais. Exu, como potência epistemológica, para além de uma reparação histórica e um ato de justiça cognitiva, significa um rompimento com o modelo de educação/escola/currículo, que, historicamente, (re)produziu a desigualdade, o racismo e a subalternização dos sujeitos. Em se tratando dos sujeitos negros, especificamente, a escola rejeitou e invisibilizou suas existências, vivências, saberes e culturas, buscando, ferozmente, o branqueamento das estruturas curriculares e, por conseguinte, desses sujeitos. O ideal do branqueamento, conforme nos apresenta ^{Bento (2002}), solapa as identidades negras, produz uma imagem extremamente negativa desse grupo, danifica sua autoestima e, frequentemente, o culpa pela discriminação. Desse modo, um currículo, colonizado e sustentado pelo ideal da branquitude, serve aos interesses do colonizador, que segue devastando os corpos e as mentes dos sujeitos não padronizados por essa lógica.

Com Exu, o que estamos propondo é um projeto contracolonial de justiça epistemológica e descolonização (^{RUFINO, 2019}); um empreendimento intelectual, político, estético e cultural, que vise à construção de uma constelação de saberes diversos, a qual, numa perspectiva horizontal, reconheça e legitime os diferentes sujeitos e vozes no currículo e na própria prática educativa. Nesse sentido, como é próprio da natureza de Exu, é reconhecer que não há um saber superior ao outro, mas que são diferentes e fazem parte da diversidade no/do mundo. Exu é signo da diversidade, a unicidade que congrega a multiplicidade.

Mas, por que Exu? Exu, na cosmovisão iorubana, recriado na tradição afro-brasileira, é o princípio dinâmico da existência, o princípio de tudo que existe no universo, sendo considerado o senhor de todas as existências. Exu é o senhor da organização e da ética humana e princípio civilizatório dos humanos. Assim, é ele quem dinamiza todas as relações sociais, bem como a dos humanos com o sagrado. Dentre as atribuições de Exu, podemos destacar a comunicação, a fertilidade, a pulsão sexual, a paixão, a dinamização e a transferência do Axé (a energia vital), as trocas, os mercados e os intercâmbios culturais, dentre outras.

Exu é o princípio civilizatório e agente civilizador dos povos africanos, que, na diáspora, foi recriado deste lado do Atlântico, passando a fundar as tradições e identidades afro-brasileiras. Isso torna Exu mais do que um signo religioso, sobretudo porque, na cosmovisão iorubana e afro-brasileira, não há separação entre o sagrado e a vida cotidiana. Nesse aspecto, Exu é, também, uma potência teórica, filosófica e epistemológica para pensar o mundo. Ele é a possibilidade de reinvenção do mundo e é o signo maior da decolonialidade, uma vez que afirma a resistência negra como um princípio pedagógico e personifica uma cultura de resistência à colonização.

Exu é aquele que faz o certo virar errado e o errado certo. Portanto, é o signo da subversão. Seu caráter disruptivo, nessa perspectiva, nos faz pensar que ele é a potência da subversão da lógica colonial. Por lógica colonial, neste contexto, estamos nos referindo a uma racionalidade tipicamente binária (certo/errado, bem/mal, normal/anormal), hierarquizante, racista, sexista, autoproclamada universal e epistemicida. Desse modo, quando anunciamos que Exu é o nosso projeto contracolonial, estamos dizendo que ele não só é avesso a essa racionalidade, mas também é aquele que pode subverter isso. Pensar na lógica exúlica, então, é pensar na contramão desse projeto de devastação dos corpos, das mentes e das epistemologias subalternas; é pensar no empoderamento desses corpos e saberes, reconhecendo-os como legítimos e necessários para uma formação ética e responsável de todos os brasileiros, ainda que muitos não reconheçam Exu como parte do seu credo. Com isso, não estamos advogando em favor de uma educação ou um currículo “confessional africanista”. Ao contrário, estamos fortalecendo o ideal democrático e laico da educação, porque nele reside a busca pelo diálogo com outras cosmovisões além da europeia (branca).

Uma epistemologia decolonial, advinda das potências de Exu, por essência, então, admite o inacabamento, a diversidade e o reconhecimento do outro como sujeito de voz, dono de um corpo não conformado à subordinação, que produz cultura e conhecimento, e que estes são igualmente importantes, não os hierarquizando. Exu representa a potência de expansão sobre o conhecimento humano e sua capacidade de realização. Dessa forma, estamos afirmando que ele é o signo da diversidade epistemológica, que existe no mundo, que admite a dúvida, a interrogação e a provisoriedade do saber e que não se assenta no monologismo; ao contrário, funda-se no diálogo. Ele é a própria narrativa questionadora da colonialidade, da história que nos fora contada. É dele a tarefa de (re)encantar o mundo.

Outro aspecto a ser destacado sobre Exu é que, de modo geral, ele personifica a história de resistência dos negros africanos trazidos para cá no processo de escravização e, posteriormente, de seus descendentes. Exu, como argumenta ^{Prandi (2001}), foi o orixá da diáspora mais injustiçado e perseguido com o racismo colonial. Desde o primeiro contato dos colonizadores com essa divindade, ainda em África, ela foi assimilada ao diabo cristão por reunir, em si, um simbolismo, que, do ponto de vista do colonizador branco, correspondia ao diabo cristão. O falo de Exu, por exemplo, símbolo da fertilidade e da potência de vida, foi associado à promiscuidade. Ali, já se desenhavam os fundamentos da desumanização do corpo negro e sua demonização. O que não estava nas vistas do colonizador, no entanto, é que Exu não se renderia à colonização: “A sua face brincante, transgressora, pregadora de peças, é o contraponto necessário a esse latifúndio de desigualdade e mentira” (^{RUFINO, 2019}, p. 19). Afirmamos, conforme ^{Rufino (2019}), que o colonialismo não venceu. Exu, em suas múltiplas faces, permaneceu resistente ao branqueamento e ao racismo, e passou a representar a reapropriação da identidade negra no contexto da diáspora, tornando-se símbolo e signo da cultura e da identidade afro-brasileira. Falar de Exu e buscar nele uma referência epistemológica é recontar a história do povo negro desde a África e resgatar seus saberes e conhecimentos ancestrais. É a construção de uma narrativa de resistência e empoderamento na medida em que revela que, em nenhum momento da história, os africanos e seus descendentes estiveram passivos diante dos horrores da escravidão e exploração colonial. Nesse contexto, a encruzilhada, como um dos domínios de Exu, representa, também, a tensa história dos africanos e afro-brasileiros, problematizando-a fora da mentira colonial.

Ao pensar em Exu sob esses aspectos, estamos refundando a noção de que esses povos jamais foram estáticos e não estão presos no passado. Sua sabedoria ancestral e sua cultura se contemporizam na produção de outros saberes e inscrevem, no tempo presente, a tarefa de (re)encantamento do mundo e do conhecimento. Desse modo, Exu constitui-se como epistemologia decolonial para pensar o currículo na medida em que anuncia o diálogo entre as diversas matrizes étnicas e epistêmicas, diversidade de vozes e sujeitos, e o inacabamento enquanto princípios.

4 DIÁLOGOS PARA A DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO

Para descolonizar o currículo, é preciso reencantá-lo, e isso significa a abertura permanente ao diálogo e ao inacabamento como fundamentos de tudo aquilo que é de Exu. Nessa perspectiva, evocamos a encruzilhada como forma de pensar a descolonização do currículo, já que ela invoca a noção de ruptura e recomeço, e representa a mudança de um estado para outro. Começamos, então, por questionar: com quais saberes podemos dialogar para pensar outro currículo? Quais são as vozes que devem ser ouvidas para construir um currículo descolonizado(r)? Quais (outras) epistemologias podem orientar esse processo?

Pensando nessas questões, tomamos o terreiro como um espaço de educação, que resguarda uma epistemologia ancestral e uma pedagogia decolonial. Nesse sentido, nós o reconhecemos como um espaço produtor de cultura, um território negro de resistência e de ressignificação da sabedoria ancestral do povo negro. Há no terreiro um conjunto de práticas e signos, que se articulam nos processos de formação dos sujeitos e que podem inspirar outras perspectivas para o currículo. Alguns desses elementos da pedagogia de terreiro (^{MACEDO; MAIA; SANTOS, 2019}) são o acolhimento às diferenças, às práticas dialógicas, à oralidade, à valorização do coletivo, à ancestralidade e à circularidade.

No cotidiano dos terreiros, são desenvolvidas práticas, pela oralidade e pela convivência, que potencializam o diálogo e, no “ser-fazer” cotidiano, ensinam uma outra ética de convivência com as diferenças, vistas como aquilo que nos torna seres únicos. O acolhimento às diferenças é um diferencial nas práticas educativas do axé. Nesse espaço, é possível observarmos uma diversidade tanto étnica quanto cultural e o trato ético com essas diferenças. Isso nos inspira a pensar uma outra perspectiva para o trato das diferenças no currículo escolar. “Para interpretação das ‘diferenças’, é necessário pensar na ‘irrupção do outro’, e essa irrupção é que devolve nossa alteridade, nunca como antes, lança fragmentos de identidade dos sujeitos, faz emergir e despertar as múltiplas identidades até então sufocadas pela escola” (^{MACEDO; MAIA; SANTOS, 2019}, p. 21).

Na chamada “pedagogia dos terreiros”, todos e todas, principalmente as crianças, são educados em uma perspectiva dialógica, coletiva e, sobretudo, prazerosa, já que a brincadeira constituiu parte importante das práticas pedagógicas do axé. É na cotidianidade e no seio da comunidade, por meio da oralidade, ludicamente, que as memórias coletivas e a sabedoria ancestral vão sendo transmitidas. Desse modo, compartilham-se, constroem-se e recriam-se os conhecimentos. Os ancestrais, por sua vez, na lógica circular de Exu, não estão separados do convívio dos vivos, o que revela uma nuança primordial desse processo: o inacabamento. É nesse processo que os conhecimentos ancestrais são compartilhados e reconstruídos. Na egbé, (comunidade/família), conduzidos sempre pelos mais velhos, os sujeitos convivem com os(as) visíveis e os(as) invisíveis, incorporando significativos valores e discursos de valorização da vida em toda a sua pluralidade e potência.

A valorização destes modos de “ser-viver” negro no currículo é, para além do cumprimento da Lei 10.639 (^{BRASIL, 2003}), um ato ético de valorização da cultura afro- brasileira, de importância fundamental para a cultura brasileira, ao mesmo tempo que é um espaço-potência para a construção de imagens positivas acerca do povo negro e das africanidades. Nesse sentido, é a justiça epistemológica, cognitiva, incorporada e materializada na construção do currículo.

O Projeto Político-Pedagógico “Irê Ayó” da Escola Municipal “Eugênia Anna dos Santos”, no terreiro do Afonjá, em Salvador (BA), “enquanto construção coletiva, em sua complexidade, articula a tradição, vivências pedagógicas e reflexões que se definem como estratégia política que desvela uma realidade cotidiana silenciada embora criadora e humanizante” (^{MACHADO, 2010}, p. 10). Essa experiência é, na prática, a construção decolonial edificada sobre a diversidade e a polifonia de sujeitos e conhecimentos. A autora, em seu estudo, revela toda a potência de um currículo construído numa perspectiva anticolonial, que valorize as tradições e a cultura afro-brasileira como constituidoras das identidades negras da diáspora e um caminho para pensar o diálogo com outras matrizes de pensamento. Essa é uma dentre as muitas experiências potentes para se refletir em um processo de descolonização dos currículos. Trata-se de rever os paradigmas dominantes e pensar em uma intervenção decolonial no currículo.

Outra construção/território negra(o) a que podemos recorrer para ampliar nosso diálogo anticolonial é o Carnaval, que é a expressão mais pura de Exu como princípio da subversão da lógica colonial. Exu é o padroeiro do Carnaval (^{SILVA, 2013}). Com seu caráter disruptivo e agregador, Exu é aquele quem subverte o que está posto e gargalha na encruzilhada do tempo colonizado. Para ^{Bakhtin (2010}), o Carnaval é um lócus privilegiado da inversão, em que os protagonistas são os marginalizados. Numa espécie de explosão de alteridade, no Carnaval, privilegia-se o marginal, o que está excluído, o periférico. Isto é, Exu, aquele que coloca o errado como certo, o certo como errado, faz rir do que é o “padrão” e inverte a estrutura social de cabeça para baixo.

Foi, assim, no desfile da Mangueira em 2019 com o enredo “História para ninar gente grande”, quando a escola carioca, numa narrativa histórica decolonial, contou a história dos vencidos. Os grandes “heróis” da história do Brasil, que ilustram as páginas de nossos livros, caíram simbolicamente dos quadros emoldurados pelo colonizador e revelaram o rastro de sangue retinto pisado. Ao passo que denunciava a narrativa colonial genocida, anunciava a possibilidade de um outro Brasil, construído por “Marias, Mahins, Marielles, malês”.

O Carnaval, as escolas de samba, assim como os terreiros, na perspectiva de ^{Antonio (1997}), são espaços de educação, onde se mantêm práticas educativas, as quais possibilitam a construção positiva da identidade negra e dos signos culturais afro-brasileiros. O autor conta que esses espaços, com ênfase numa construção pedagógica para além do aspecto lúdico, têm um significado social amplo na construção das identidades negras, expressam parte da cosmovisão negra recriada na diáspora e oferecem elementos para refundarmos nosso conhecimento sobre nossas matrizes culturais.

Os saberes do Candomblé e do Carnaval, neste contexto, foram trazidos como possíveis diálogos para se pensarem outras perspectivas para o currículo, mas, obviamente, não são colocados como receitas a serem seguidas. Trata-se da possibilidade de diálogos para a descolonização e para repensar a estrutura racista da escola, da educação e dos currículos. Assim, um currículo decolonial e que se quer descolonizador deve ter outras narrativas e vozes, colorindo as epistemologias ali presentes e deslocando-se da hegemonia branca, heteropatriarcal e europeizada.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No momento em que encerramos, momentaneamente, este texto, o mundo, embora mergulhado em uma pandemia e vivendo dias cinzas sob o domínio da extrema direita, como no Brasil, vive uma profunda transformação. Em vários países, como Inglaterra e Bélgica, estátuas de colonizadores são, justamente, derrubadas, os movimentos negros brasileiro e internacional se reafirmam como instrumento de luta, mulheres negras tomam a vanguarda do debate intelectual sobre descolonização, babalorixás ascendem a postos intelectuais nunca alcançados, e muito mais. Isso significa, agora, falamos nós, os subalternos, que o colonialismo e a colonialidade não venceram.

Aos obcecados pela forma monológica cartesiana e pelo binarismo colonial, e àqueles que ainda padecem do mal colonial, a descolonização parece tirar o chão (e vai!). Estes rejeitam a mudança, lutam contra a descolonização vivendo em um permanente estado de negação de sua condição de colonizado e, desse modo, seguem cegos fortalecendo o colonizador. É para estes que, hoje, também, governam nosso País, mais do que para qualquer um, que este “ebó decolonial” é necessário. Descolonizar é um exercício conflitivo e tenso, que exige uma postura permanentemente vigilante, crítica e aberta ao diálogo.

Este texto, como parte de um grande ebó epistemológico da decolonialidade (^{RUFINO, 2019}), é o anúncio de outras possibilidades para o currículo tendo como centro a cultura afro-brasileira sob o signo de Exu. É a possibilidade nos dias de destruição. É um gesto que engrossa as fileiras e os gritos das insurgências decolonias afro-latino-americanas, as quais denunciam o racismo, o sexismo, o machismo e a desigualdade perpetuados por/em nossos currículos. Inspirar-nos em uma outra lógica e cosmovisão para pensar o currículo é, para além de ser um exercício de descolonização, desenhar outras possibilidades de educação e afirmar o seu compromisso com a justiça social. É criar histórias para adiar o fim do mundo. Nesse sentido, as pedagogias de terreiro e o Carnaval, dentre outras experiências geradas em territórios negros, podem contar outras histórias, que impulsionem a busca pela descolonização dos currículos. O diálogo com esses sujeitos e saberes é o exercício concreto da justiça cognitiva e epistêmica ao mesmo tempo que representa um avanço no debate das relações étnico-raciais e potencializa o combate ao racismo. Assim, o currículo, construído nessa perspectiva, pode tornar-se, efetivamente, um instrumento de educação antirracista.

Quando pensamos em inovações curriculares, não estamos procurando por mudanças proformas, como a inclusão temática dos sujeitos negros em datas comemorativas/folclóricas para tornar o currículo “diverso”. Ao contrário, estamos propondo um debate mais profundo sobre as epistemologias que geram esses currículos. Estamos questionando as vozes que podem falar (e serem ouvidas) nesses currículos. Por isso, afirmamos, que não se pode pensar em criar um currículo contemporâneo, inovador, sem antes pensar na descolonização das epistemologias que o fundamentam, sem ter que ver com o racismo estrutural. A descolonização, para além de uma emergência histórica, é um exercício ético, que implica uma postura de luta, no sentido que anuncia ^{Gomes (2012}). É preciso abraçar a mudança, nas palavras de ^{bell hooks (2017}), e inventar políticas exúlicas de afeto para a transformação da educação e do mundo.