1 INTRODUÇÃO

No campo educacional, temos convivido com uma permanente instabilidade política e econômica no país, o aumento do negacionismo e os ataques à ciência, às instituições e à democracia com a disseminação de fake news. Nós, pesquisadores, precisamos compartilhar e reafirmar as práticas que contribuem para a defesa inegociável da democracia, da ciência e dos direitos humanos, pois é possível pensar em ações que valorizem a emancipação do sujeito e contribuam para um projeto de educação mais humano e mais sensível.

Neste texto, descrevemos a trajetória que percorremos coletivamente, no ano de 2018, quando assumimos o compromisso de discutir as necessidades formativas do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (Faced/UFBA), localizada no bairro Vale do Canela, campus Salvador. Tomamos o Projeto Curricular do curso de Pedagogia como objeto de reformulação e, para isso, mobilizamos a comunidade acadêmica em um processo de ampla participação, como deve ser quando uma instituição cultiva o espírito democrático. Como afirma ^{Freitas (2018}, p. 128):

Se estamos compromissados com a democracia, todos os espaços da escola devem permitir a vivência da democracia; devem chamar os alunos para participação em seu coletivo, permitindo o desenvolvimento de sua auto-organização e seu envolvimento com a construção coletiva, com espírito crítico.

Assim, organizamos um cronograma de trabalho para nossas ações durante aquele ano e mobilizamos docentes, discentes e servidores/as técnico-administrativos/as de nossa unidade acadêmica em torno da legislação que trata da formação de professores/as: Lei N^o 5.692, de 11 de agosto de 1971, que criou habilitações (^{BRASIL, 1971}); Lei N^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que diz respeito à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (^{BRASIL, 1996}); Parecer Nº 3, de 21 de fevereiro de 2006, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (^{BRASIL, 2006a}); e Resolução Nº 2, de 1 de julho de 2015, do Conselho Nacional de Educação e do Conselho Pleno (CNE/CP), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada (^{BRASIL, 2015}).

Nesse sentido, vivenciamos a experiência do estudo, da discussão e da aprovação em plenárias do Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia da UFBA inspirado na Resolução CNE/CP Nº 2/2015. Tratou-se de trabalho construído de forma participativa que reforçou a defesa dos princípios democráticos presentes na Resolução CNE/CP Nº 2/2015 e em oposição ao que se apresentou na Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019 (^{BRASIL, 2019}). Esta última tem caráter arbitrário e descolado dos movimentos que construíram a história da profissão docente.

Negamos a Resolução CNE/CP Nº 2/2019 porque ela traz, em seu bojo, um caráter tecnicista e mecanizado do professor cumpridor de tarefas. Na contramão disso, estamos em defesa de uma formação de professores/as que internalize os princípios humanistas e democráticos necessários para o/a profissional com/para atuação na escola.

O curso de Pedagogia é de 1941, tinha o caráter de bacharelado e de licenciatura e funcionava na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, que integraria a futura Universidade da Bahia (criada em 1946). Inicialmente, o curso funcionou no prédio da antiga escola normal no centro da cidade de Salvador/BA e, somente 27 anos depois, em 1968, é que mudou a sede para o prédio da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, onde está até os dias atuais. A despeito dessa data histórica, em 2018, a Faced completou 50 anos e, no bojo das comemorações, discutimos o currículo do curso de Graduação que mais forma profissionais em nossa unidade acadêmica: o curso de Pedagogia.

Vale salientarmos que o curso formava pedagogos/as com base em legislação anterior - Lei N^o 5.692/1971, a qual previa a formação de um/a supervisor/a pedagógico/a para inspecionar as instituições de ensino (^{BRASIL, 1971}). Em 1999, o currículo foi, então, atualizado, quando passou a formar o Coordenador do Trabalho Pedagógico que congregava uma habilitação generalista de Administração Escolar, Orientação Educacional e Supervisão Escolar. Anos mais tarde, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, regulamentada pela Resolução Nº 1, de 15 de maio de 2006, do CNE (^{BRASIL, 2006b}), que implicou a necessidade de novas reformulações curriculares. Nos anos de 2007, 2008 e 2009, as discussões tomaram conta de nossa Faced, até que mudanças substanciais ocorreram no Projeto Curricular, incluindo-se a criação do Curso de Pedagogia noturno, com oferta da primeira turma noturna no segundo semestre de 2010.

A partir disso, os cursos diurno e noturno contaram com propostas de ensino, pesquisa e extensão semelhantes, resguardando as necessidades e o tempo-formação específico para cada código de curso: tempo mínimo de quatro anos para licenciar o/a estudante do turno diurno e cinco anos para o/a acadêmico/a do noturno.

Feitas as discussões e outras atualizações solicitadas pelos órgãos superiores da Universidade, nosso novo Projeto Curricular entrou em vigor no ano de 2012 (^{UFBA, 2012}), até que foi aprovada a Resolução CNE/CP Nº 2, de 1 de julho de 2015, mais conhecida como Resolução Nº 2/2015, que definia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores/as. A partir dessa Legislação, em 2018, retomamos a discussão do Projeto Curricular do curso de Pedagogia da Faced da UFBA, sempre atentos/as ao contexto político de cada época, refletindo diretamente a formação do/a pedagogo/a que seria formado/a, conforme descrevemos neste texto.

2 CURSO DE PEDAGOGIA DA FACED/UFBA: CONTEXTO PARA A REFORMULAÇÃO CURRICULAR

O presente texto é o resultado de um trabalho conduzido por um coletivo, constituído em 2018, de docentes do Núcleo Docente Estruturante (NDE/Pedagogia) e demais professores/as representantes das diversas áreas de ensino e com representação discente e de servidores/as técnico-administrativos/as que já atuavam no Colegiado do curso há tempos e entendiam a sua dinâmica de funcionamento.

Quando pautamos a discussão de um currículo, importava ter no horizonte a concepção de sociedade e o atendimento às demandas da formação que vislumbrasse o/a profissional da Educação comprometido/a em formar as futuras gerações com ética, responsabilidade e respeito aos diferentes. Assim, definimos os objetivos e a missão almejados para dar conta dessa formação com qualidade. Para isso, mobilizamos saberes para dialogar sobre qual currículo queremos e precisamos no Curso de Graduação em Pedagogia da Faced/UFBA.

Nossa intenção não era simplesmente fazer a alteração no nome ou da ordem dos componentes curriculares disponibilizados na matriz curricular. Por isso, mobilizamos pessoas e ideias, traçamos estratégias pedagógicas e políticas com tomada de decisões coletivas e dialogadas, com estudo de legislação e interação com materiais que fundamentaram teórica e metodologicamente o trabalho que aqui descrevemos.

Pela natureza do trabalho, escolhemos uma abordagem teórica que dialogasse com os princípios de uma formação docente comprometida com a escola pública de qualidade, como ^{Aguiar et al. (2006}), ^{Aguiar e Dourado (2019}), ^{Curado Silva (2020}, ²⁰²¹), ^{Macedo (2015}, ²⁰¹⁸, ²⁰¹⁹), ^{Paraíso (2009}, ²⁰¹⁹), ^{Medeiros e Cabral (2006}) e ^{Freitas (2018}), junto à Associação Nacional dos Professores pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) - todos consonantes com a Resolução Nº 2/2015 que embasou desde a organização ao desenvolvimento do trabalho de reformulação curricular que aqui descrevemos.

Quanto ao caminho metodológico, aproximamo-nos da Pesquisa descritivo-analítica que, segundo ^{Gil (2008}), se desenvolve a partir da descrição das características de determinadas populações ou fenômenos. Nesse sentido, fomos sistematizando, descrevendo e analisando as informações acerca da realidade educacional, aprofundando o conhecimento sobre os/as acadêmicos/as do curso: quem são, onde moram, em que trabalham, quais suas expectativas no curso de Graduação. No horizonte, tínhamos a legislação com suas diretrizes para adequações, conforme cada contexto educacional.

Segundo ^{Prodanov e Freitas (2013}, p. 52), a pesquisa descritivo-analítica

[...] observa, registra, analisa e ordena dados, sem manipulá-los, isto é, sem interferência do pesquisador. Procura descobrir a frequência com que um fato ocorre, sua natureza, suas características, causas, relações com outros fatos. Assim, para coletar tais dados, utiliza-se de técnicas específicas, dentre as quais se destacam a entrevista, o formulário, o questionário, o teste e a observação.

Ainda no percurso da metodologia, elaboramos um questionário em formato impresso e digital (enviado para os e-mails de todos/as estudantes) que foi respondido por 183 acadêmicos/as do curso, de um total de 734 estudantes regularmente matriculados/as em abril de 2018. Esse questionário foi distribuído pelos/as próprios/as estudantes do curso que se mobilizaram entre os pares. Em todas as questões, havia opção de múltipla escolha acompanhada de um campo/espaço aberto para manifestações escritas, uma vez que buscamos as seguintes informações gerais:

Informações para mapear o perfil pessoal: iniciais do nome para manter o sigilo, idade, nome do Bairro onde mora, pronome que lhe define, se tem filhos(as), estado civil, cor/etnia.

Perfil socioeconômico: se possui computador, se tem acesso à internet, principal meio de transporte que utiliza para chegar à Universidade (a pesquisa foi realizada antes da Pandemia), se desenvolve alguma atividade remunerada, onde e como mora atualmente (se casa própria ou alugada, se com ou sem familiares).

Sobre a Graduação: ano de ingresso no Curso de Pedagogia; se fez outro Curso Superior; motivo de escolher o Curso de Pedagogia; se pretende concluir o curso de Pedagogia e atuar como professor/a; Potencialidades do curso no qual incluiu-se os componentes/temáticas que mais contribuíram para a formação; Fragilidades do curso, com destaque para os componentes que precisam ser melhorados e como podem ser melhorados; listagem de quais as maiores aprendizagens do Curso de Pedagogia; listagem das principais dificuldades/problemas enfrentados no Curso: se tem enfrentado dificuldades no Curso ou se já teve algum problema que não foi resolvido e onde pede orientação para resolver as dificuldades; Também buscamos informações e considerações sobre Trabalho de Conclusão de Curso - TCC (visão/sugestão); também questionamos sobre Estágio Supervisionado (visão/sugestão); se sente que está preparado/a para atuar como docente; o que já melhorou e o que ainda precisa melhorar no Curso de Pedagogia da Faced/UFBA.

Impressões sobre o que está adequado ao contexto ou o que precisa melhorar na comunidade acadêmica: Direção, Colegiado, Representante Estudantil, Servidor Técnico-Administrativo e Servidor Terceirizado e sobre o/a professor/a: postura didática, relação com discente e avaliação praticada.

Informações sobre a infraestrutura: salas de aula, biblioteca, laboratórios, auditórios, banheiros, bebedouros, segurança e acessibilidade da Faced (^{UFBA, 2019}, n.p.).

Em linhas gerais, as questões que apresentamos no questionário visavam conhecer o perfil pessoal e socioeconômico dos principais interessados e envolvidos no processo: os/as acadêmicos/as do curso de Pedagogia. Utilizamos esse instrumento para buscar as informações e dados porque seria a maneira mais organizada e precisa, uma vez que “[...] o questionário é uma série ordenada de perguntas que devem ser respondidas por escrito pelo informante (respondente)” (^{PRODANOV; FREITAS, 2013}, p. 108). Nesse mesmo instrumento, buscamos saber sobre as impressões acerca do funcionamento e da qualidade do curso, para que pudéssemos tensionar e reorganizar o Projeto Curricular que atendesse aos anseios dos/as licenciandos/as e aos regimentos legais. Após esse levantamento amostral, apresentamos o perfil dos/as licenciando/as em Pedagogia na Faced, com base nos 183 respondentes regularmente matriculados/as no curso diurno e noturno, no ano de 2018:

Considerando os dados/as informações que surgiram do questionário respondido, foi possível compreender que: i) o curso é predominantemente composto de estudantes mulheres e na maioria solteiras, inclusive com faixa etária mais concentrada entre 18 e 26 anos de idade; ii) 80% dos/as estudantes de Pedagogia são negros/as e pardos/as, coerente com a realidade do estado da Bahia e da cidade de Salvador, além de se constituir como uma importante representatividade de pessoas negras ocupando a Universidade pública; iii) quase a metade dos/as respondentes já atuam na área da docência, o que amplia a nossa responsabilidade e compromisso com a formação de profissionais que já desenvolvem um trabalho educativo nas escolas, mas que buscam a formação específica; iv) quase 80% escolheram o curso de Pedagogia como primeira opção do vestibular, e basicamente 90% pretendem concluir o curso, o que mostra a coerência e o anseio de trabalhadores/as que buscam uma formação para atuar com mais qualidade no âmbito educacional.

A partir desse levantamento e utilizando a legislação em vigor, começamos as discussões em torno do Projeto de Formação que representasse os sujeitos plurais e coletivos da nossa unidade acadêmica. Desse modo, ao longo do ano de 2018, realizamos 21 reuniões de discussão do Projeto Curricular do curso, em conjunto à comunidade acadêmica que se organizou entre plenárias, grupos de trabalhos gerais e setoriais, que delinearam o que entendemos como Projeto Político Pedagógico (PPP).

No referido PPP, quem conclui o curso de Pedagogia está apto a atuar como professor/a na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (do 1º ao 5º ano), com conhecimentos teórico-conceituais que lhe permitem atuar na Coordenação e na Gestão da unidade escolar, bem como desenvolver atividades em espaços não-escolares.

Em atual formulação legal, o curso de Pedagogia, graduação de nível superior no Brasil, é uma licenciatura destinada à formação de professores/as para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; professores/as para o ensino nos cursos de nível médio, na modalidade normal; professores/as para o ensino na educação profissional, área de serviços e apoio escolar; profissionais para as atividades de organização e gestão educacionais; e formação de profissionais para as atividades de produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional (^{CURADO SILVA, 2021}, p. 116).

Corroboramos o que a autora descreve sobre a atuação do/a licenciado/a em Pedagogia, uma vez que estamos em defesa de um curso implicado com a formação de profissionais éticos/as, intelectuais, politicamente comprometidos/as com a Educação de qualidade, solidários/as e afetivos/as, seja para atuar como docentes ou para desenvolver outras funções dentro ou fora da escola. Por isso, mobilizamo-nos e estivemos amparados/as na legislação atual que reflete esses anseios: LDB Nº 9.394/1996, Resolução Nº 1/2006 e Resolução CNE/CP Nº 2/2015.

Destacamos que a Resolução CNE/CP Nº 2/2015 serviu como uma inspiração para não perdermos de vista a nova proposição curricular, mas não a consideramos com rigidez como se tivéssemos apenas que nos ajustar e fazer em conformidade. Em vez disso, observamos os princípios, os valores e os ideais presentes na nova Resolução, em especial, ressaltando a docência como princípio fundamental. Assim, olhando para a nossa realidade, indagamos: O que é possível agregar? O que devemos alterar e ajustar? O que não atende aos desejos de nossa comunidade acadêmica? Quais diretrizes auxiliam na ampliação de nosso curso?

3 REVERBERAÇÕES DO MOVIMENTO CURRICULAR NA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

A aprovação da Resolução CNE/CP Nº 2/2015, que tratou das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores/as, não substituiu a Resolução Nº 1/2006, que aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia. Sua função foi atualizar a normativa para novas revisões curriculares de formação dos/as profissionais docentes.

A nova Resolução materializou as discussões que já se faziam nas Universidades, nos movimentos sociais e em associações como a Anfope e o Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras (ForumDir), entre outras que pugnavam por mudanças na formação e que muitas das temáticas tratadas na legislação já estavam de forma explícita ou implícita presentes na Educação Básica.

Desse modo, corroboramos as considerações que orientam o sentido dado às políticas de currículo e de formação de professores presentes no texto da Resolução CNE/CP Nº 2/2015, em especial a compreensão de currículo que diz:

[...] o currículo como o conjunto de valores propício à produção e à socialização de significados no espaço social e que contribui para a construção da identidade sociocultural do educando, dos direitos e deveres do cidadão, do respeito ao bem comum e à democracia, às práticas educativas formais e não formais e à orientação para o trabalho ^{(BRASIL, 2015}, p. 2).

A proposta de currículo anunciada por essa Resolução, que tem compromisso com a construção da identidade do/a profissional professor/a, foi imprescindível para dialogarmos com os nossos pares-ímpares, isso porque a legislação vem ao encontro dos anseios de grande parte da comunidade educacional. Também não se pode perder de vista a possibilidade de um currículo que promova uma maior articulação entre a formação inicial e a Educação Básica, em que pedagogos e pedagogas estejam mais preparados/as para atuar na sociedade atual e enfrentar os desafios contemporâneos. Por isso, não perdemos de vista que precisamos de um profissional solidário e comprometido com uma formação humana e integral. Para ^{Macedo (2018}, p. 1315):

A ideia filosófica de formação aqui cultivada vai na direção de um gesto ético-político entretecido ao currículo, concebido como experiência cultural. O formativo é configurado, portanto, por escolhas simbólicas. Esse, faz-se necessário ressaltar, é um conjunto de pautas curriculares e formacionais que a escola pode experimentar como possibilidades de qualificação do seu protagonismo político.

O autor provoca-nos a expandir o entendimento conceitual de formação que está implicada e imbricada na experiência cultural, contemplada nas relações sociais, forjada na complexa rede pedagógica e política de tomada de decisões, com determinados projetos que trava um embate quando decide não se adequar para atender à lógica do mercado, mas que precisa atender ao contexto do real.

Essa experiência cultural ao qual ^{Macedo (2018}) se refere também pode, de algum modo, ser observada na Resolução Nº 2/2015, a qual serviu como inspiração para a reformulação curricular de nosso curso. Nessa legislação educacional, há uma abertura para uma formação mais igualitária e respeitosa, uma vez que é possível perceber, logo nas considerações iniciais do texto da Resolução CNE/CP Nº 2/2015, princípios que nos são caros e dignos:

[...] a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; o respeito à liberdade e o apreço à tolerância; a valorização do profissional da educação; a gestão democrática do ensino público; a garantia de um padrão de qualidade; a valorização da experiência extraescolar; a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; o respeito e a valorização da diversidade étnico-racial, entre outros, constituem princípios vitais para a melhoria e democratização da gestão e do ensino (^{BRASIL, 2015}, p. 1).

Nesse sentido, o caráter formacional da Resolução CNE/CP Nº 2/2015 invoca os preceitos cidadãos da Constituição Federal de 1988 e reafirma a necessidade de formação voltada aos direitos humanos que trabalhe, conforme o Art. 3º, § 6º, inciso VI da Resolução, “[...] as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade” (^{BRASIL, 2015}, p. 5).

Outro aspecto destacado na referida Resolução foi a importância das práticas de ensino, que nos impulsionaram às seguintes alterações em nossa matriz curricular: 400 horas de Estágios; 400 horas de Prática como Componente Curricular; 300 horas de Extensão; 200 horas de Atividades Complementares, bem como a oferta de componentes curriculares obrigatórios, optativos e livres que, no geral, contabilizavam pouco mais de 3.200 horas de atividades formativas, possibilitando um currículo em movimento e

[...] promovendo experiências teórico-práticas fundamentadas em princípios éticos, de sensibilidade afetiva, ética e estética, permeados pela interdisciplinaridade, de forma contextualizada e baseada em vivências culturais, democráticas e na pertinência e relevância social do direito à educação (^{UFBA, 2019}, n.p.).

Além das atividades de ensino, vale destacarmos que a UFBA também tem desenvolvido muitas atividades de extensão, mas estas precisaram ser incorporadas no que ficou conhecido como um movimento de “curricularização da extensão”. Isso ocorreu devido ao advento da Resolução CNE/CP N° 7, de 19 de dezembro de 2018, que estabelece que as instituições ficam obrigadas a compor os currículos, segundo seu Art. 4º, com “[...] atividades de extensão, no mínimo, 10% (dez por cento) do total da carga horária curricular estudantil dos cursos de graduação, as quais deverão fazer parte da matriz curricular dos cursos” (^{BRASIL, 2018}, p. 49). Essa Resolução, em seu Art. 3º, adota a seguinte definição para a extensão universitária:

A Extensão na Educação Superior Brasileira é a atividade que se integra à matriz curricular e à organização da pesquisa, constituindo-se em processo interdisciplinar, político educacional, cultural, científico, tecnológico, que promove a interação transformadora entre as instituições de ensino superior e os outros setores da sociedade, por meio da produção e da aplicação do conhecimento, em articulação permanente com o ensino e a pesquisa (^{BRASIL, 2018}, p. 49).

Assumindo que o tripé ensino-pesquisa-extensão precisava fundamentar a organização de nosso Projeto Curricular, começamos os estudos sobre as resoluções e, também, realizamos uma pesquisa de matrizes curriculares em outras instituições de ensino que pudessem nos orientar nos encaminhamentos para a nossa instituição. Assim, estudamos as propostas curriculares do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), da Universidade de Brasília (UnB) e da Universidade de São Paulo (USP), pois eram as três instituições mais bem avaliadas do país, de acordo com os últimos resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). Após consultarmos os Projetos dessas instituições, percebemos que elas não atendiam as nossas necessidades, pois vivíamos em uma outra cultura, um outro território com necessidades e desafios próprios. Desse modo, não poderíamos nem nos ajustar aos que chega como impositivo nem copiar modelos de outros lugares que não refletem nossa realidade, como bem alerta ^{Macedo (2018}, p. 1322):

[...] a tradição secular e autoritária de se pensarfazer currículos e conceber propostas de formação via ações de agências propositivas e de controle, legitimadas pelo discurso restrito de especialistas hegemônicos, não mais se sustenta, principalmente diante do protagonismo curricular e formativo do nosso contexto de atuação [...].

As proposições do currículo foram surgindo nas trocas decorrentes dos estudos que ocorreram no NDE/Pedagogia e que nos levaram a fazer um cronograma de trabalho o qual foi apresentado ao Colegiado do Curso de Pedagogia. Este - que tem representação de professores/as e estudantes - considerou aprofundar as discussões sobre o currículo e sentiu a necessidade de conhecer melhor os anseios de cada segmento acadêmico envolvido no processo de mudança.

O desejo era conhecer mais sobre nós, por isso fomos buscar entender a cultura em que estamos inseridos, reconhecer as mudanças ao longo de mais de uma década desde a última revisão curricular iniciada em 2007 que culminou na aprovação do Projeto em 2012. No atual momento, buscamos saber as aspirações e os desejos da comunidade acadêmica no novo cenário. Segundo ^{Paraíso (2009}, p. 282),

[...] é muito importante saber da força e da fragilidade do desejo em um currículo. Isso é muito importante para ampliar as possibilidades; para sentir as conexões possibilitadas; para deixar passar algo; para produzir e vivenciar a alegria de sentir que algo toca aqueles que vivenciam um currículo. É possível, em um currículo, ficar à espreita de encontros que tirem o desejo do lugar ao qual tem sido dado a ele nos currículos, e ofertar a possibilidade para que cada um/a possa deixar que experiências sejam construídas.

Concordamos com a autora que a felicidade presente no currículo é parte importante das experiências vividas na dinâmica criativa que favorecem a construção dos caminhos que levam ao desejo de mudança. Assumimos que o desejo ocupa a centralidade do processo de currículo como um “currículo-desejo” (^{PARAÍSO, 2009}). Esse entendimento não dispensa o planejamento bem estruturado, rigoroso e a forma como os dados darão (e deram) subsídio para a mudança curricular, tampouco nos deixa reféns do planejado, sem alternativas ao que é vivo, alegre e desejante.

Esse desejo de mudança foi contagiando os/as envolvidos/as e, dentro do processo dialógico das plenárias, foram se desenhando as proposições formacionais que permitiram escolhas que melhor representavam os sonhos e as necessidades de nossa comunidade acadêmica. Nesse contexto, “[...] o tecido curricular seria esgarçado, podendo ser concebido, costurado e configurado numa confederação de contribuições e numa intercrítica interfecundada por necessidades vindas de contextos e projetos próprios e apropriados” (^{MACEDO, 2018}, p. 1322). Essa escuta respeitosa, com o registro das contribuições orais dos sujeitos implicados, foram fundamentais para a constante reflexão sobre o currículo que precisávamos.

As plenárias contaram com a participação da comunidade, em que todas e todos puderam falar e ouvir, além de contar com a participação de especialistas na área de Formação de Professores como o professor Roberto Sidnei Macedo e o professor Nelson de Luca Pretto, os quais dialogaram sobre a importância da Formação Inicial, a influência da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a relação da Faculdade de Educação com a Educação Básica.

As discussões também apontaram para a necessidade de mudança nas metodologias, nas didáticas, nas práticas, nos estágios, nas referências bibliográficas, nas atividades de pesquisas e extensão, no tensionamento por temáticas contemporâneas e novos componentes curriculares que melhor se relacionassem ao perfil do egresso do curso de Pedagogia. Quanto a isso, no novo projeto, defendemos o seguinte perfil do egresso e campo de atuação:

O/A Licenciado/a em Pedagogia pela Faculdade de Educação da UFBA é um/a profissional preparado/a para exercer funções de docência na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e em outras modalidades como Educação Especial. Deve atuar com crianças, adolescentes, jovens, adultos/as e idosos/as nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar. Sendo apto/a exercer funções de Gestão, Coordenação Pedagógica, assessoramento, pesquisa, avaliação de projetos e programas.

De modo geral, o campo de atuação do/a egresso/a será em espaços escolares nas redes de ensino públicas e privadas e espaços não escolares (empresas, hospitais, associações, organizações sindicais e não-governamentais). (^{UFBA, 2019}, n.p.).

Essa concepção vai ao encontro do que a ^{Anfope (2021}) defende quanto às áreas de atuação profissional do/a pedagogo/a: Docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, incluindo-se as diversas modalidades; Gestão educacional; Produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional; e atuação docente/técnica em áreas emergentes.

Para chegarmos a esse entendimento sobre o perfil do/a pedagogo/a, foi fundamental o trabalho desenvolvido por grupos de trabalho, que se organizaram em áreas de conhecimento, problematizando os conhecimentos inerentes às áreas de fundamentos, metodologias, estágios e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), além da pesquisa e da extensão.

As discussões levaram-nos a perceber a importância das concepções históricas, antropológicas, filosóficas e psicológicas para a construção coletiva do currículo, por isso os deslocamentos engendrados foram além do que se espera de uma reformulação curricular. Ao passo que não adiantaria alterar a matriz curricular sem mudar a nossa forma de pensar, sem mudar nossa forma de atuar no cotidiano formativo, praticando uma formação para a emancipação (^{CURADO SILVA, 2020}; ^{FREIRE, 1996}).

A reformulação curricular requerida era maior que a própria Resolução CNE/CP Nº 2/2015, pois exigia um engajamento de todos os envolvidos, por isso, além de professores/as e estudantes, também foi necessário envolver a direção da unidade e servidores/as técnico-administrativos/as para pensar a efetiva mudança do PPP e seu acompanhamento para garantir uma formação de qualidade. Segundo ^{Macedo (2015}, p. 737),

[...] o movimento de compreensão da formação passa necessariamente por uma irredutibilidade experiencial, provoca de forma fecunda o pensamento e a prática curricular, bem como os deslocam para o trabalho com a heterogeneidade, criando espaçostempos fulcrais para uma educação pró-diversidade. Um desafio caro para nosso contexto de atuação.

Ademais, pensando nestes “espaçostempos”, foi que conversamos com cada grupo de trabalho, pois a proposta que começava a se desenhar figurava mudanças que afetariam a vida dos/as professores/as formadores/as, seus modos de ensinar e suas rotinas de trabalho. Surgiu um movimento criativo que desenhava uma proposta pedagógica mais condizente com o nosso contexto, refletindo os anseios formativos, portanto as necessidades formacionais. Entendemos esse movimento de criatividade “[...] como parte da ideia de re-existência, no vivo curricular, na criação como radicalidade formativa” (^{MACEDO, 2015}, p. 735). Entretanto, advertimos que não se trata da radicalidade que promove rompimentos bruscos, antes reverbera as sutis mudanças que interferem positivamente na formação e que implicam melhorias para uma determinada realidade social.

Esse entendimento do criativo ampliou nossa compreensão sobre currículo e sobre Educação, pois, como alerta ^{Freitas (2018}, p.142), “[...] a educação deve ser um espaço de diversidade de ideias não sujeito a mordaças impostas por pretensas leis que visem eliminar a liberdade intelectual de docentes e estudantes durante seu percurso formativo”. A diversidade é muito importante para nosso crescimento e para as relações democráticas que o diverso provoca no cotidiano educacional e sociocultural.

Dessa forma, inspirados/as em estudiosos como ^{Macedo (2015}, 2018), ^{Freitas (2018}), ^{Curado Silva (2020}, ²⁰²¹) e envolvidos/as nos princípios democráticos da Resolução CNE/CP N° 2/2015, procuramos manter a escuta sensível dos anseios da comunidade acadêmica, buscamos materializar essas mudanças em processo que contribuiu para a emancipação dos sujeitos, por meio de uma formação mais humana em que os/as envolvidos/as se sentissem parte do todo. E reunindo as informações necessárias para redesenhar o Projeto Curricular, fizemos a organização do PPP por núcleos integrados a duas dimensões formativas: “Pedagogia: Formação, Identidade e Função Social” e “Profissionalização do/a Pedagogo/a: Aprofundamento, Diversificação e Pesquisa”, descritos a seguir:

DIMENSÃO PEDAGOGIA: FORMAÇÃO, IDENTIDADE E FUNÇÃO SOCIAL - essa dimensão busca fundamentar conceitos básicos da docência, da valorização do magistério, da função social da escola e da atuação do educador em espaços escolares e não escolares. O percurso formativo da/o estudante tem como objetivo conhecer, discutir e refletir os fundamentos teóricos, concepções de educação, princípios legais e valores sociais da formação e identidade do/a pedagogo/a.

DIMENSÃO PROFISSIONALIZAÇÃO DO/A PEDAGOGO/A: APROFUNDAMENTO, DIVERSIFICAÇÃO E PESQUISA - essa dimensão volta-se para a relação entre os campos de saberes e de atuação com a finalidade de que o/a estudante reflita e assuma, em diversos processos educativos, a responsabilidade de sua formação com autonomia. Tem como objetivo aprofundar a relação do/a estudante com a docência, a gestão e a pesquisa, além de refletir sobre as suas práticas educativas (^{UFBA, 2019}, n.p.).

As referidas dimensões pedagógicas norteiam os componentes curriculares que se organizam sem pré-requisitos, mas fluem em uma sequência didática voltada à formação de conceitos e de princípios ancorados na práxis. Desse modo, os componentes “teóricopráticos” se articulam ao longo de todo o curso, pois entendemos que o velho modelo da racionalidade técnica que privilegia a teoria antes da prática não se evidencia em resultados efetivos de melhoria da formação.

Na visão da racionalidade técnica, o professor torna-se apenas o executor de programas previamente elaborados por outros, os “especialistas”. As implicações políticas, normativas e éticas de tal abordagem são bem definidas por Zeichner (1993) ao considerar que as orientações voltadas para a formação do professor estão envolvidas por uma concepção de ensino em que este, é tido como uma “ciência aplicada”. Assim, aos futuros professores, os conhecimentos, conteúdos e habilidades necessários à sua formação docente são limitados e totalmente determinados antecipadamente por outros. Neste contexto, o futuro docente é considerado principalmente, como um recipiente passivo de tal conhecimento profissional e desempenha um pequeno papel na determinação de seu programa de preparação (^{MEDEIROS; CABRAL, 2006}, p. 6-7).

A racionalidade técnica é uma herança do positivismo que contribui até hoje para um sofisma, pois acredita-se que o/a professor/a precisa aprender as concepções teóricas primeiro e, depois, desenvolver a prática. Isso tem se mostrado uma falácia para a formação de professores, pois gera limites culturais, políticos e sociais para emancipação da sociedade.

Aquém do nosso desejo que anseia por um currículo ético, democrático, plural, que não pretende formar o/a professor/a como sujeito que, segundo critica ^{Curado Silva (2020}, p. 108), se torna “[...] um instrumento de transmissão do conteúdo e o aluno tem sua formação voltada para o mundo do trabalho, centrada pelas aprendizagens essenciais”. Dessarte, essa visão ultrapassada de professor/a que deposita no outro seus conhecimentos não devem ter espaço nos projetos de formação do mundo contemporâneo.

A construção coletiva do projeto permitiu criar pontes e diminuir as fragmentações respeitando os itinerários formativos de cada estudante. Assim, todas as vivências, as experiências de imersão na escola, a conexão das atividades de investigação e extensão foram pensadas de modo a articular a profissionalização e a pesquisa. Um exemplo dessa proposição de articulação foi a reorganização dos estágios curriculares.

Os estágios passaram a ser organizados a partir da lógica entre a função dos componentes curriculares e sua articulação com campo de atuação do/a estudante e profissionalização, isto é, os/as acadêmicos/as ficam livres para realizar sua prática de estágio conforme sua necessidade de aproximação com determinado campo empírico. Assim, a cada semestre, serão ofertados estágios de acordo com as condições objetivas, nas etapas da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, além das áreas da Educação Profissional, Educação a Distância, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Gestão escolar e Coordenação pedagógica e Educação não-formal, para ampliar as possibilidades de experimentar a prática. Vale dizermos que o estágio se constitui em campo de saber epistemologicamente referenciado e cultivamos grande respeito a todas as áreas elencadas anteriormente, por isso os/as professores/as de estágio trabalham colaborativamente com outros/as docentes que ministram demais componentes curriculares. Assim, os/as estudantes e seu acompanhamento passam a ser responsabilidade de todos os envolvidos no processo de ensinar e aprender.

Nesse processo de reformulação e atendendo à Resolução N^o 2/2015, foram inseridos como componentes curriculares obrigatórios “Educação e relações étnico-raciais e Educação, gênero e sexualidades”, pois se tratava de demandas já presentes na escola e precisavam ganhar representatividade nos cursos de formação de professores/as.

Ao final de 18 meses, o PPP do curso de Pedagogia foi aprovado nas instâncias internas da Faculdade de Educação e, em julho de 2019, foi encaminhado à Pró-Reitoria de Graduação (Prograd/UFBA) para análise e posterior aprovação nos Conselhos Superiores da UFBA. No entanto, em dezembro de 2019, recebemos, com espanto, o imperativo legal da nova Resolução CNE/CP Nº 2/2019, que revogou a Resolução CNE/CP Nº 2/2015 sem um amplo debate nacional e que se impunha de forma autoritária e arbitrária.

Vale dizermos que a Resolução CNE/CP Nº 2/2019 encontra sérias resistências de vários setores da sociedade que estudam, pesquisam e fazem Educação, como reitera a ^{Anfope (2021}) que cita as demais instituições, a saber: Associação Brasileira de Alfabetização (ABAlf), Associação Brasileira de Currículo (ABdC), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) e ForumDir, as quais assinam a nota endereçada ao CNE acerca da legislação que circunda a formação de professores/as. As principais críticas sinalizam que essa referida legislação faz um retorno ao passado com forte ênfase de fiscalização do trabalho docente, com fragmentação dos preceitos conceituais e epistemológicos da formação de professores/as, que faz a separação da teoria e da prática e enfatiza o ensino focado na BNCC.

Com tais características, a Resolução N^o 2/2019 desfoca o princípio formativo da docência, conforme assinalam ^{Mascarenhas e Franco (2021}, p. 1019-1020):

Desse modo, processo formativo inicial nos cursos de licenciatura mediante a nova orientação invisibiliza a educação enquanto dimensão histórico-crítica e social, invertendo a lógica formativa do professor para atender às competências estabelecidas pela BNCC da educação básica e não mais pautada no compromisso com o projeto social, político e ético, conforme preconizava a Resolução 02/2015.

Como podemos perceber, o referido documento vislumbra um/a estudante dócil, obediente, produtivista e alienado/a (^{VENAS; ALVES; SOARES, 2021}), o que recusamos como perfil para os/as licenciandos/as do curso de Pedagogia da Faced/UFBA. Por isso, assumimos o posicionamento de defender uma formação de qualidade e comprometida em contribuir para o processo de formação de futuros/as professores/as, enquanto profissionais críticos/as, criativos/as, reflexivos/as, pesquisadores/as que tomam decisões conscientes, que se movimentam de forma solidária e colaborativa exercendo a cidadania plena e contribuindo para a formação dos sujeitos da Educação Básica. Portanto, se distanciando daquela “panacéia educacional”, como bem explicitou ^{Macedo (2019}) ao se referir às lacunas presentes na Resolução CNE/CP Nº 2/2019.

O ideário curricular presente na Resolução CNE/CP Nº 2/2019 apresenta um projeto de formação de professores/as contrário ao que vem sendo defendido por vários estudiosos como ^{Macedo (2018}, ²⁰¹⁹), ^{Freitas (2018}), ^{Curado Silva (2020}, ²⁰²¹), ^{Venas, Alves e Soares (2021}) e a própria ^{Anfope (2021}), já que o novo documento não vislumbra a qualidade da formação de professores/as e nem contribui para a melhoria da Educação Básica. Desse modo, seguir esse modelo significa aprisionar os desejos, impedir os deslocamentos, uma vez que circunscreve uma padronização curricular (^{CURADO SILVA, 2020}). Por esse motivo, corroboramos as instituições anteriormente referidas e somos favoráveis à revogação da Resolução CNE/CP Nº 2/2019.

Reiteramos que a formação deve ser cada vez mais integrada, com olhar humanista, calcada em princípios democráticos e com olhar sensível para todos/as os/as envolvidos/as no processo. Podemos pensar em uma educação mais ampla, mais aberta voltada ao sujeito que vive a complexidade de uma sociedade tecnológica e globalizada que enfrenta desafios do século XXI.

4 CONCLUSÃO

Este estudo trouxe a descrição, na dimensão crítica, dos princípios democráticos que balizaram a reformulação do Projeto Curricular do curso de Pedagogia da Faced/UFBA, inspirada na Resolução CNE/CP Nº 2/2015. O trabalho de discussão sobre o currículo do curso começou em março de 2018, com a realização de 21 reuniões de discussão do Projeto Curricular, em conjunto à comunidade acadêmica que se organizou entre plenárias, grupos de trabalhos gerais e setoriais, culminando com o Projeto Político Pedagógico (PPP). Assim, após amplas discussões e aprovação nas instâncias da Faculdade de Educação, o projeto foi enviado à Pró-Reitoria de Graduação (Prograd/UFBA) em julho de 2019.

Durante esse percurso, tivemos como pergunta central: Quais são os princípios que contribuem para a construção de uma proposta pedagógica democrática em um cenário nacional adverso? Ao refletirmos sobre o processo de reformulação curricular do curso de Pedagogia, observamos a importância das etapas metodológicas que envolveram sujeitos e processos. Os sujeitos envolvidos foram o grupo gestor que sistematizou a proposta (o NDE/Pedagogia), o Colegiado do curso, os grupos de trabalho por área e o Centro Acadêmico Estudantil. Quanto ao processo de trabalho, foram realizadas reuniões do NDE e do Colegiado do curso, plenárias abertas com todos os segmentos da Faculdade de Educação e reuniões com grupos setoriais. As considerações dos sujeitos envolvidos, em especial a escuta dos/as estudantes, foram cruciais para repensarmos e propormos um Projeto Curricular que atendesse ao desejo interno e, ao mesmo tempo, atendesse à legislação vigente.

O desejo de mudar permitiu-nos ampliarmos a compressão de um curso, com sua concepção, sua missão, seu princípio formativo, que forma profissionais docentes para atuar na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, além de Coordenação e Gestão Pedagógica e espaços não-escolares, conforme proposto no Projeto Curricular do curso de Pedagogia que previu, entre outras coisas: a) organização em núcleos integrados com duas dimensões formativas: “Pedagogia: Formação, Identidade e Função Social” e “Profissionalização do/a Pedagogo/a: Aprofundamento, Diversificação e Pesquisa”; b) reorganização da carga horária total do curso e as estratégias formativas para que os componentes curriculares pudessem dialogar durante os semestres letivos, permitindo a experiência com a pesquisa e a extensão; c) Inclusão de abordagens sobre Direitos Humanos, Questões Ambientais, Diversidade Étnico-Racial, de Gênero, de Faixa Geracional, dentre outros; d) avaliação interna do curso por todos os sujeitos envolvidos para tomada de decisões e melhoria continuada das ações formativas de nossa instituição.

Quando refletimos sobre o processo que experienciamos ao longo de um ano e meio, discutindo o que é currículo e como poderíamos reverberar as vozes dos sujeitos, percebemos que o movimento criativo e coletivo permitiu que construíssemos o Projeto Curricular que foi aprovado nas instâncias da Faculdade de Educação. Isso também só foi possível porque tínhamos no horizonte a Resolução CNE/CP Nº 2/2015, que traz em seu bojo os princípios defendidos por nossa comunidade acadêmica, pautada no respeito, no espírito da democracia e na solidariedade. Tais princípios não estão refletivos na Resolução CNE/CP Nº 2/2019, por esse motivo somos a favor de sua imediata revogação.

Em linhas gerais, identificamos que a reformulação curricular foi um efetivo processo democrático que mobilizou a Unidade Acadêmica e contribuiu para fortalecer os princípios inspiradores da Resolução CNE/CP Nº 2/2015 de um currículo voltado a uma sociedade mais justa, democrática, que respeita a diversidade e os direitos humanos e que encontra na diferença e na escuta sensível o caminho da formação humana, ética, política e sensível.