1 INTRODUÇÃO

“Questões epistemológicas no campo da didática” foi o tema proposto para o painel integrador do XX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, no qual a reflexão contida neste texto fez parte¹. O painel, por seu turno, estava inserido na temática geral do Encontro: “Fazeres-saberes pedagógicos: diálogos, insurgências e políticas”. Os substantivos do subtítulo do presente texto - encantamentos, esquecimentos e insurgências - procuram corresponder à sugestão de que se trata de buscar conexões e interlocuções, e de identificar rupturas nas práticas e nas reflexões sobre essas práticas pedagógicas, bem como a sua expressão na institucionalidade que lhe dá sustentação.

O texto inicia com uma aproximação geral entre epistemologia e didática, uma relação complexa e multifacetada, a começar pela pergunta sobre o lugar epistemológico da didática. É ela uma ciência no sentido estrito do termo? Seria uma arte? Ou algum outro tipo de saber teórico-prático? Visito a obra clássica de João Amós Comenius sobre a didática, a qual contém elementos que nos desafiam a continuar buscando respostas que ora se complementam, ora se distanciam ou se contrapõem, evidenciando a historicidade e a contextualidade das práticas educativas, respectivamente, do significado que lhes é atribuído.

A reflexão sobre o tema me levou a rememorar momentos de minha formação como professor, que, ao longo de mais de cinco décadas de magistério, aprendeu com várias tendências e teorias didáticas. Possivelmente, colegas educadores e educadoras que passaram pelas mesmas experiências ou por experiências semelhantes seguiram outros caminhos em suas práticas, o que apenas revela a trama de fatores que fazem parte da formação. Dado o espaço limitado deste ensaio, as aprendizagens podem apenas ser anunciadas, mas espero que sirvam ao leitor e à leitora como estímulo para a reflexão sobre a sua experiência formativa como educadores e educadoras, a qual, obviamente, não se restringe aos aprendizados em aulas de didática ou de pedagogia. Educamo-nos continuamente nas práticas e contamos com as teorias para uma melhor compreensão dessas práticas e eventuais revisões.

No terceiro tópico, identifico resistências e insurgências na história do pensamento pedagógico latino-americano. Os atuais estudos sobre (de)colonialidade reforçam a crítica de como o transplante de pedagogias e suas respectivas epistemologias não conseguiram favorecer “saberes-fazeres pedagógicos” contextualizados. Em meio às resistências, há, também, muita criatividade e tentativas de promover uma educação que dê conta de superar as heranças coloniais que se revelam desde o uso predatório da natureza até a perpetuação das desigualdades sociais. Procuro exemplificar como essas insurgências estão presentes na história da educação latino-americana, embora pouco referidas nos currículos de formação dos profissionais da educação.

Na seção seguinte, trato de sistematizar alguns ensinamentos a partir desse processo reflexivo. Destaco a necessidade de cultivar uma atitude de humildade e de vigilância diante da multiplicidade de “óculos” para ler o mundo. Faz-se necessário, ao mesmo tempo, questionar as pretensões de universalidade das epistemologias, reconhecendo a sua historicidade e contextualidade. Trazendo a discussão para o âmbito da docência, enfatizo, ainda, a importância de o professor e a professora assumirem a autoria epistêmica, o que coloca algumas exigências, entre as quais o desenvolvimento da reflexividade sobre a própria prática.

Na conclusão, aponto como o caminho escolhido para essa reflexão evidencia possibilidades, mas sobretudo lacunas. Cada experiência referida deixa para trás outras tantas que, às vezes, de maneira diferente e contraditória, foram igualmente importantes para compor a relação entre epistemologia e didática. Na sombra de cada autor referido, há diversos outros, em especial mulheres que reclamam o seu espaço. Trata-se, enfim, de um convite para novas descobertas e construções, que serão mais prazerosas e profícuas se realizadas em diálogo.

2 EPISTEMOLOGIA E DIDÁTICA: QUE RELAÇÃO É ESSA?

O fato de a prática pedagógica implicar sempre uma dimensão epistemológica exige algumas considerações preliminares. Comecemos pelo próprio estatuto epistemológico da didática. Ela seria uma arte? Uma ciência? Algum outro tipo de “fazer-saber” que se situa à margem dos postulados epistemológicos clássicos? Comenius, na “Saudação aos leitores” da Didática Magna, situa o dilema que, de certa forma, parece perdurar no campo da didática: “Didáctica significa arte de ensinar. Acerca desta arte, desde há pouco tempo, alguns homens eminentes, tocados de piedade pelos alunos condenados a rebolar o rochedo de Sísifo, puseram-se a fazer investigações, com resultados diferentes” (^{COMÉNIO, 1957}, p. 45).

A primeira identificação da didática é como arte de ensinar. Derivam-se de arte os substantivos artista, artesão/artesania e artífice. O primeiro, o artista, parece fugir a qualquer parâmetro formativo e pedagógico comum e costuma ser associado ao talento (inato), à inspiração e à criatividade. O artesão, por sua vez, é alguém que desenvolve habilidades - geralmente manuais - que expressam sua originalidade e sua criatividade. Já o conceito de “artesania” tem sido usado na formação de professores para expressar a inventividade inerente à aprendizagem e ao exercício do ofício de ensinar (^{ZUCHETTI; MOURA; MENEZES, 2014}). A relação entre mestre e aprendiz, no sentido aristotélico de práxis (^{EIKELAND, 2007}), é caracterizada pela combinação de uma profunda densidade humana e competência profissional, o que faz com que o aprendiz “de repente” se transforme em mestre. Como dito por Guimarães Rosa: “Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende” (^{ROSA, 1967}, p. 235). Não existe uma fórmula “cientificamente comprovada” para produzir o mestre.

Entretanto, Comenius também aponta para a didática como um conhecimento com pretensões científicas. Ele fala dos homens eminentes que se dedicaram a aliviar a carga imposta a crianças e jovens para aprender e, ainda assim, esses sujeitos aprendiam pouco. Ele destaca a motivação para dedicar-se a esse estudo: no contexto de cristandade, esses homens eram movidos pela piedade porque a educação fazia parte de um plano de salvação de cunho religioso. Ele não descarta as observações empíricas, referindo-se a “[...] algumas observações externas recolhidas com o método mais fácil, ou seja, com o método prático, isto é, a posteriori, como lhe chamam” (^{COMÉNIO, 1957}, p. 46). Ao mesmo tempo, ele “ousa” projetar uma didática mais abrangente derivando-a, a priori, da própria natureza. Assim se constituiria uma “arte das artes” que, segundo ele, consiste em “[...] formar o homem, o qual é o mais versátil e o mais complexo de todos os animais” (^{COMÉNIO, 1957}, p. 47). Esse, por seu turno, é um “[...] trabalho sério e exige perspicácia e juízo, e não apenas de um só homem, mas de muitos pois um só não pode estar tão atento que lhe não passem desapercebidas muitíssimas coisas” (^{COMÉNIO, 1957}, p. 47).

Há, nas páginas iniciais da Didáctica Magna, uma agenda que permanece válida para a didática. A primeira delas diz respeito à motivação para se dedicar a esse trabalho. No lugar da piedade religiosa alegada por Comenius, competem, hoje, motivações do mundo secularizado, tais como valores republicanos e de cidadania, a justiça socioambiental e o sucesso no mercado de trabalho. Cada uma dessas motivações traz, também, enfoques epistemológicos distintos, desde como se encara a produção do conhecimento e o seu manejo na prática educativa, até a escolha de conhecimentos a serem ensinados. ^{Coménio (1957}) lembra-nos que o que rege a didática e suas opções epistemológicas são visões de mundo, de ser humano e de sociedade.

A Didáctica Magna aponta, ainda, para outra dimensão epistemológica fundamental: trata-se de um trabalho de muitos². Mesmo antes da constituição de várias disciplinas que hoje (in)formam o campo da didática, Comenius apontava o seu caráter interdisciplinar ou transdisciplinar. A didática, hoje, é articulada com várias disciplinas que se complementam, mas que também disputam a primazia da perspectiva epistemológica. Por exemplo, ora vemos a Filosofia, ora a Psicologia e ora a Biologia ou as Ciências da Computação tomando a dianteira na definição da perspectiva epistemológica.

Rousseau, outra referência clássica da didática, também nos lembra que “[...] nosso verdadeiro estudo é o da condição humana” (^{ROUSSEAU, 1995}, p. 14). E o conhecimento dessa condição sempre é incompleto. Em suas palavras: “[...] que eu saiba, nenhum filósofo até agora foi suficientemente ousado para dizer: eis o termo aonde o homem pode chegar e que não seria capaz de ultrapassar. Ignoramos o que a nossa natureza nos permite ser; nenhum de nós mediu a distância que pode haver entre um homem e outro homem” (^{ROUSSEAU, 1995}, p. 45). Igual a Comenius, Rousseau refere-se à educação como uma arte, uma vez que o sucesso, além de imprevisível, é praticamente impossível, visto que o único dos três mestres sobre os quais teríamos algum controle, o próprio homem, é, também, passível de enganos. Quanto aos outros dois mestres, a natureza não depende de nós e as coisas dependem só parcialmente. Todavia, igual à Didática Magna de Comenius, todo o Emílio é um esforço de apresentar uma narrativa sistemática e consistente, com base em observação empírica sobre a formação do cidadão para o contrato social.

Além da identidade epistemológica do campo, ainda pode ser acrescentado o caráter multifacetado da didática. As respectivas áreas de ensino têm especificidades epistemológicas que se transferem para a prática educativa. Uma professora de Literatura terá uma fundamentação teórico-epistemológica que possivelmente diferencia sua concepção de aprendizagem daquela da professora de Matemática ou de Educação Artística. ^{Libâneo (2016}) reforça a complementariedade do geral e do particular na didática:

[...] a didática não pode formular seu objeto de estudo sem a consideração dos conteúdos e métodos das ciências a serem ensinadas, assim como as didáticas específicas não podem cumprir sua tarefa na formação de professores sem os princípios de aprendizagem e ensino comuns a todas as disciplinas (^{LIBÂNEO, 2016}, p. 354).

De não menor complexidade é o tema da epistemologia. Tornaram-se comuns expressões como “ecologia de saberes” e “epistemologias do sul” (^{SANTOS, 2000}), “desobediência epistêmica” e “pensamento de fronteira” (^{MIGNOLO, 2010}), “diálogo de saberes” (^{TORRES CARRILLO, 2007}). Além disso, temos viradas de várias naturezas indicando perspectivas de conhecer o nosso mundo: virada linguística, virada pragmática, entre outras. Essa diversidade de nomenclaturas indica a busca de alternativas para as formulações clássicas que parecem não dar conta das mudanças em curso na sociedade e que exigem novas aproximações do conhecimento. Mudanças paradigmáticas ou mudanças de época, como a que estamos vivendo, possivelmente reclamam uma atenção especial às questões epistemológicas. Isso se deve ao fato, como apontado por Boaventura de Sousa ^{Santos (1996}, p. 77), de que “[...] todas as transições são simultaneamente semicegas e semi-invisíveis”, o que torna difícil nomear, adequadamente, a realidade vivida.

Em resumo, didática e epistemologia formam uma unidade dinâmica em movimento. Na seção que segue, mesclo aprendizagens em aulas de didática, práticas pedagógicas, com leituras que passaram a fazer parte de minha biografia como educador, forjada ao longo de mais de cinco décadas. Sugiro, com isso, implicitamente, que existem muitas outras experiências e tipos de formação que não tenho a pretensão de inventariar. Isso implicaria uma pesquisa empírica e bibliográfica que está muito além do alcance deste texto. São exemplificações da historicidade e da situacionalidade que caracterizam a didática e suas respectivas epistemologias.

3 ENTRE ENCANTAMENTOS E ESQUECIMENTOS

A preocupação manifestada em Comenius por criar uma didática apropriada para o seu tempo é retomada com palavras semelhantes por Hugo Assmann, na última década do século passado, quando ele sugere que se faz necessário um esforço para reencantar a educação e que, para isso, estariam disponíveis novos conhecimentos (^{ASSMANN, 1996}). São quatro longos séculos de história moderna povoados por homens e mulheres que pensaram a educação com perspectivas epistemológicas que ora se aproximam e ora se distanciam ou se contrapõem: de Locke a Herbart, de Rousseau a Pestalozzi, de Fröbel a Montessori, de Condorcet a John Dewey, de Simón Rodríguez a Paulo Freire. Restrinjo-me, aqui, a um exercício de identificar algumas perspectivas epistemológicas que pautaram a educação em momentos da última metade do século passado, e que, em grande parte, acabaram no esquecimento. Recorro, para isso, a alguns exemplos de minha trajetória como professor.

Nos anos 1960, no curso normal³, aprendi a fazer planos de aula que lembram muito os passos clássicos Herbart, para quem o ensino se daria por meio de cinco passos: preparação (conexões com o tema anterior), apresentação, assimilação (ou associação/comparação), generalização (ou sistematização) e aplicação (^{GADOTTI, 2001}). É uma perspectiva epistemológica que, mediante o encadeamento de ideias, vai conduzindo o aluno do concreto ao abstrato e, por fim, à aplicação. Um caderno com planos de aula de 1968 da estagiária em uma escola do interior do Estado do Rio Grande do Sul⁴ traz o que talvez fosse um típico plano de aula daquele tempo. O plano é organizado em torno de três perguntas: O quê? Para quê? Como? A primeira pergunta identifica o conteúdo; a segunda, os objetivos, divididos em formativos e informativos; e a terceira, os momentos que deveriam orientar a execução da aula: motivação (geralmente relacionada ao tema anterior), desenvolvimento, fixação e verificação (por exemplo, no caso de aula sobre medidas, medir o tamanho da sala ou de seu quarto).

Havia, no entanto, uma interessante movimentação pedagógica que anunciava mudanças. As ideias da Escola Nova chegavam no curso especialmente por meio de Afro de Amaral Fontoura, uma referência fundamental na didática da época (^{MACIEL; VIEIRA; SOUZA, 2012}). A “Escola Viva”, segundo ele, deveria ser, também, um lugar de experimentação, uma escola ativa. Há mais de três décadas, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, já propunha que a passividade da escola tradicional deveria dar lugar à “atividade espontânea, alegre e fecunda” e que a escola deveria ser um “organismo vivo”, “uma comunidade palpitante” para enfrentar e resolver problemas (^{AZEVEDO et al., 1984}, p. 416).

O clima de efervescência didática da época pode ser aquilatado na multiplicidade de “métodos ou sistemas de instrução” sobre os quais os inquiridores de Paulo Freire, no dia 1 de junho de 1964, haviam se informado. Eles citam “Dalton, Montessori, Decroly, Kilpatrik, Iena Peterson, Cousinet, sintético, analítico-sintético, Alfredina, Vespertina e Laubach” (^{ARAÚJO FREIRE, 2006}, p. 184). É interessante ler esses nomes em um inquérito de polícia na cidade do Recife; ainda mais, ver a preocupação dos policiais em saber se, além de conhecer esses métodos, Paulo Freire estava ciente de seu “ponto de vista doutrinário”. Conforme os jornais da época, Paulo Freire já estivera no Rio Grande do Sul para coordenar a implantação dos círculos de cultura e difundir o método de alfabetização desenvolvido por ele e sua equipe, embora não fosse mencionado nas aulas⁵.

Na faculdade, no final da década de 1960 e início da década de 1970, a didática estava fortemente influenciada pela teoria comportamental de B. F. ^{Skinner (1971}). Aprender era associado à mudança de comportamento, o que, na sala de aula, se traduzia em ensino programado, no qual a recompensa pelo acerto era o reforço do comportamento. Os objetivos tinham de ser operacionais e o resultado definido com o maior detalhamento possível. Na aula X, o aluno terá que ter aprendido Y. Se um pombo é capaz de, com os devidos estímulos, aprender a tocar piano, por que não esperar que alunos incorporem novos repertórios ou mudem o seu comportamento? Carl ^{Rogers (1977}) surge como um contraponto a Skinner: há, segundo ele, uma tendência inata, uma tendência do próprio organismo para o crescimento e cabia ao professor facilitar a aprendizagem⁶.

Nos tempos de repressão, Lauro de Oliveira Lima (1921-2013), que também teve seus direitos políticos cassados pela ditadura militar, desempenhou um papel importante por unir a psicologia genética de Jean Piaget com princípios democratizantes na educação. No livro Tecnologia, educação e democracia, publicado em 1965, portanto um ano depois do golpe civil militar, ele denuncia a falácia daqueles que pregam uma educação aparentemente neutra: “De súbito, educação adquire uma conotação política que surpreende os próprios educadores. Esclarecer torna-se sinônimo de rebelião e estimular a participação afigura-se atentado ao direito de propriedade” (^{LIMA, 1965}, p. 64). Educar, continua ele, jamais pode ser outra coisa que não seja ajudar cada pessoa a assumir o seu destino⁷.

Pelas margens da institucionalidade controlada pela ditadura no Brasil, penetra Paulo Freire com o clássico Pedagogia do oprimido, publicado no Brasil em 1970, e forma-se uma corrente pedagógica alinhada ao pensamento crítico caracterizada como educação popular (^{MEJÍA; AWAD, 2001}). Perguntava-se, inicialmente, se essa pedagogia libertadora poderia ser “utilizada” na escola, uma vez que, além de questionar a tradicional educação bancária denunciada por Freire, ela aposta na educação como uma ação transformadora da realidade. O fato de Paulo Freire assumir o cargo de Secretário de Educação do Município de São Paulo (1989-1991), com a intenção expressa de “mudar a cara da escola” transformando-a em “centros de criatividade”, deixa claro que não há lugar prefixado para a educação popular (^{FREIRE, 1991}).

Com a liderança de Esther Grossi, fortalece-se, principalmente no Sul do Brasil, o construtivismo piagetiano e pós-piagetiano (^{GROSSI; BORDIN, 1993}), associado a uma grande e variada gama de autores, colocando o aluno como protagonista da aprendizagem. As pedagogias culturais, de cunho pós-estruturalista, desafiaram a conjugar a pedagogia e suas epistemologias no plural (^{VEIGA-NETO, 1995}). As neurociências combinadas com os desenvolvimentos da informática, a conexão entre cérebro humano e tecnologias digitais exploram os limites da capacidade de adaptação e da criatividade humana (^{ASSMANN, 1996}).

Essas são algumas tendências pedagógico-epistemológicas abrangentes que, dependendo do contexto político, direcionaram e continuam direcionando as práticas educativas. Elas apresentam rupturas e trazem novas metáforas que encantam, mas que, não raro, são substituídas pelas seguintes, entre campos epistemológicos diferentes ou dentro do mesmo campo. Fica-se à espera de eventual nova perspectiva epistemológica redentora. A pergunta é se haveria, na América Latina, sinais de insurgência epistemológica e, se houver, onde estariam? Essa questão será abordada no próximo tópico.

4 RESISTÊNCIAS E INSURGÊNCIAS

Um breve olhar para a constituição da pedagogia latino-americana permite-nos afirmar que essa insurgência está presente como movimento de resistência e de inventividade que encontra abrigo no que se conhece como educação popular (^{STRECK; ESTEBAN, 2013}). Trata-se de um campo pedagógico para o qual confluem práticas e reflexões que brotam de lutas concretas por dignidade e por transformação, desde a luta por reconhecimento dos povos originários até os atuais movimentos pelo direito à terra e à moradia.

Cito, a seguir, alguns exemplos de uma vasta gama de insurgências esquecidas que se originam do trabalho que o grupo de pesquisa “Mediações pedagógicas e cidadania” realiza há algum tempo sobre as fontes do pensamento pedagógico latino-americano⁸. Um deles é Simón ^{Rodríguez (2006}), que se opunha à cópia da forma de pensar dos colonizadores, o que inclusive se manifestava na grafia do texto. Referindo-se à obediência cega ao Papa, ele afirma que esta converte “[...] milhões de almas em outras tantas ESTÁTUAS DE SAL” (^{RODRÍGUEZ, 2006}, p. 54). Em outra passagem, quando trata da relação com os governantes, lemos: “Los Pueblos no han sido Monárquicos, sino Colonos, es dicir, que jamás pensaron en gobiernos, sino en mantenerse y obedecer” (^{RODRÍGUEZ, 2006}, p. 185). Entretanto, ele também é propositivo em relação a como deveria ser esse pensamento: “Los conocimientos se dividen em teóricos y prácticos; y la teórica no es sino el conjunto de preceptos dados por su experiência consumada - teórica sin práctica es pura fantasia” (^{RODRÍGUEZ, 2006}, p. 181). Em resumo, “sigamos imitando y errando” (^{RODRÍGUEZ, 2006}, p. 202). Essa frase, de certa forma, identifica o caráter das insurgências que atravessam o lado esquecido da história da educação latino-americana.

José Martí, de modo semelhante a Simón Rodríguez, junta o “americanismo sadio”⁹ a um cosmopolitanismo crítico. Basta, para exemplificar, referir dois textos de sua autoria. Um deles é o artigo seminal Nuestra América, no qual lemos uma crítica contundente às universidades de seu tempo:

Como hão de sair das universidades os governantes se não há universidade na América na qual se ensine os rudimentos da arte de governar, que é a análise dos elementos peculiares dos povos da América? Os jovens saem pelo mundo a adivinhar, com óculos ianques ou franceses, e aspiram a dirigir um povo que não conhecem (^{MARTÍ, 2007}, p. 52).

Opondo-se ao que poderia ser visto como uma xenofobia epistemológica, ele diz: “Enxerte-se em nossas repúblicas o mundo, porém o tronco há de ser o de nossas repúblicas. E cale-se o pedante vencido, porque não há pátria em que o homem possa ter mais orgulho do que em nossas doloridas repúblicas americanas” (^{MARTÍ, 2007}, p. 53). O que são os óculos se não as perspectivas epistemológicas para ler o mundo? Sendo acessórios necessários para ver, José Martí provoca-nos a pensar sobre o tipo de óculos adequado, sua procedência e o que permite enxergar ou o que fica oculto à visão.

Além disso, seu ideal de universidade ultrapassa os tradicionais muros das instituições acadêmicas, como quando descreve a experiência educativa de Chantanqua, no Estado de Nova Iorque. Reproduzo, a seguir, uma passagem de sua bela descrição que representa uma experiência de democratização do conhecimento:

Cozinhando, ensina a cozinhar. Andando, ensina a andar. Retratando, ensina a retratar. Ensina a assar batatas e a medir as ondas da luz. É a escola livre de Chantanqua, que no verão abre suas alamedas, seu tempo de filosofia, suas cátedras ambulantes. [...]. Não há ali matrícula além da vontade, nem lista além do afã de saber, nem obrigação além da boa criação. É a universidade do povo, aberta no seio da natureza (^{MARTÍ, 2007}, p. 111).

Um dos lugares epistemológicos no qual, historicamente, a resistência vira insurgência é entre os povos originários e afro-descentes. Jacqueline Caniguan, mapuche, mulher, poeta, professora de castelhano, linguista e dirigente territorial Lafquenchese, reconhece a linguagem como um lugar de resistência e de identidade que deve ser fortalecido. Não menosprezando a luta pela terra e pelas demandas econômicas, ela enfatiza a importância da cultura imaterial. O idioma de um povo é seu veículo para a vida. Ela pergunta: “Em quantas comunidades a organização social é o centro da conversação, o lugar onde as pessoas aprendem desde têxteis e cerâmica até liderança e direitos coletivos?” (^{RIVERA, 2019}, p. 42). Uma pesquisadora canadense, Vanessa Andreotti¹⁰, relatava como, para um dos povos originários do Canadá, a educação é igual à saúde. O que aconteceria se substituíssemos a ideia de sucesso individual, que caracteriza nossa educação, por saúde em seu sentido amplo?

O projeto da Educação Escolar Quilombola exemplifica outro lugar em que resistência e insurgência se fundem não apenas para a preservação de uma identidade, mas para a manutenção de dimensões epistêmicas profundamente embebidas na vivência e na cultura de um povo. Nas palavras de Georgina Helena Lima Nunes, é um projeto “[...] dinâmico, reinventado, desafiador e provocativo de novas experiências de conhecimento pautado em possibilidades de contraposição a ordens vigentes e proposições de outras conformações societárias” (^{NUNES, 2019}, p. 155).

Cabe mencionar a contribuição dos estudos sobre (des)colonialidade para desconstruir uma perspectiva epistemológica supostamente universal eurocêntrica que deixa de reconhecer a diversidade de formas de conceber e de lidar com o conhecimento (^{WALSH, 2013}, 2017). São inúmeras as práticas espalhadas pelo subcontinente latino-americano que vivenciam suas insurgências epistemológicas como parte do movimento da sociedade em busca de justiça, de reconhecimento e de solidariedade.

5 CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃO EPISTEMOLÓGICA NA DIDÁTICA

Esse breve passeio por algumas perspectivas teórico-epistemológicas entre encantamentos, encobrimentos, diálogos, resistências e insurgências permite derivar alguns ensinamentos quanto às questões epistemológicas e sua relação com a didática. São caminhos para a construção de uma perspectiva epistemológica que considero necessária para o atual fazer pedagógico, uma perspectiva que seja, ao mesmo tempo, aberta a incorporar novas dimensões sem abdicar da radicalidade ético-política expressa pelo ser mais de Paulo Freire, pelo sumak kawsay dos povos andinos, pelo jopoi (solidariedade radical) dos povos guarani, pelo ubuntu sul-africano, entre outros.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O exercício a que me propus na escrita deste texto se revelou mais desafiador do que poderia imaginar ao iniciá-lo. A reflexão sobre a prática e sobre as próprias aprendizagens revela nuances que se escondem nas dobras do cotidiano com as suas exigências. Cada uma das partes deste ensaio se apresenta, agora, como a ponta de um gigantesco iceberg que instiga a curiosidade e traz novas descobertas. São muitos conhecimentos tácitos dispostos a sair das sombras em busca de explicitação.

Comenius foi tomado como ponto de partida para a discussão sobre didática e epistemologia. Não deveria estar ao lado dele o Ratio Studiorum dos jesuítas, o empirismo de John Locke ou a espiritualidade de Pestalozzi? As reflexões sobre minha formação profissional estão concentradas em alguns anos de educação formal. Não deveriam constar os encontros de formação com educadoras e educadores com suas ricas experiências? E não deveria ter constado Ivan Illich, William Glaser ou Louis Althusser com suas críticas à escola? Entre as insurgências, não deveria ter sido destacado o papel de mulheres como Sor Juana Inés de la Cruz ou Nísia Floresta? Os caminhos para a construção epistemológica não deixam de lado questões essenciais; então como estabelecer a relação entre as epistemologias e as respectivas ontologias e cosmologias?

As lacunas tornadas evidentes ao longo do texto revelam, como afirmado na introdução, que a relação entre epistemologia e didática é ampla e multifacetada porque ela remete, diretamente, à prática educativa, a qual, quando questionada e problematizada, revela sua incomensurabilidade. Nela se mesclam memórias do passado com projeções do futuro, lições da educação formal com experiências da escola da vida. Em vista disso, com alguma dose de sorte e inspiração, trazendo de volta Guimarães Rosa, quem sabe nos tornemos mestres, aqueles que, de repente, aprendem para ensinar melhor.