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1 INTRODUÇÃO
Os estudos referentes ao papel curricular, desde a chegada das reformas educacionais neoliberais, têm fomentado debates sobre diversidade cultural, valorização da subjetividade, pluralismo de ideias, reivindicações de gênero, raça, etnia, orientação sexual, religião etc.: é desse sentido que esse papel tende, esclarece Moreira (2012b), a incorporar o “discurso pós-moderno” e, por conseguinte, reiterar o suposto estado de “obsolescência da ‘razão moderna’”.
Das características referidas ao denominado currículo “pós-crítico” Moreira (2012b) destaca: (i) o rebaixamento da tradição filosófica e científica ocidental moderna, acusando-a de tão somente conceder ao processo educativo interesses associados aos grupos sociais dominantes; (ii) a recriminação da identificação moderna da “cultura de massa” (em contrapartida, a aproximação desse termo com o enfrentamento do etnocentrismo cultural); (iii) o desacato à tendência moderna de aproximar o papel do componente educacional da conscientização (e em resposta à designação das qualidades parcialidade e incompletude à consciência, enxergando-a imprópria ao status de totalidade); (iv) a refutação das metanarrativas e da minimização (e erradicação) das diferenças por meio da crença na universalidade da cultura (e em réplica à defesa da coabitação de narrativas e minimização das diferenças pelo caminho da “celebração das diferenças” e equivalência de direitos e espaços); etc.
Para Lopes e Macedo (2011), as características referendadas pelas teorias “pós-críticas” têm se concentrado em explicar o currículo como um esquema que, ao afirmar a pluralidade cultural, nega a diferença (e supostamente combate as injustiças sociais): no entanto, assinala Ribeiro (2016), a ideia postulada sobre o termo “pós-crítico” pressupõe a completa superação das teorias críticas do currículo, o que não é consenso entre autores que se utilizam de um acervo teórico centrado no “discurso pós-moderno” para “atualização” ou “formulação” de suas ideias.
Vale deixar claro que as teorias “pós-críticas” do currículo desacatam toda e qualquer característica referenciada pelas teorias críticas curriculares: assim sendo, qualquer tentativa que se prontifique à defesa de pontos de encontro entre ambas as teorias não deve ser enquadrada em nenhuma das nomenclaturas. Lopes e Macedo (2010) denominam “modelos híbridos” os grupos que se propõem a articular teorias críticas e “pós-críticas” do currículo.
Tal confusão entre as teorias que se dizem “pós-críticas”, as teorias críticas e ainda outras que garantem pontos de encontro entre ambas as anteriores (teorias híbridas) é parte da complexa conjuntura formada da difusão do “discurso pós-moderno” sobre o campo curricular desde a década de 1990. Tal complexidade se eleva na medida em que o aprofundamento de cada um desses grupos constata ainda quadros internos de conflitos, isto é, constituem subgrupos que, ao tempo em que carregam afinidade parcial ou radical (ou negação parcial ou radical) das influências remetidas do “discurso pós-moderno”, divergem noutros tantos aspectos e características particulares.
Da objeção à desarmonia de tendências curriculares apregoadas ao “discurso pós-moderno”, cuja hegemonia tem apontado para “o fim” da teoria crítica do currículo, é que a presente investigação, de delineamento bibliográfico, tem conferida sua relevância. Vale, inicialmente, indagar: em que medida as “teorias pós-críticas” e híbridas do currículo, respectivamente a partir do fomento ao multiculturalismo e à centralidade do conhecimento escolar, servindo-se da prerrogativa do “discurso pós-moderno”, têm enaltecido projetos de educação e sociedade que sirvam às relações capitalistas de produção e aos interesses dos grupos sociais dominantes? Em que medida ilustram a reafirmação do processo hegemônico burguês?
Vale assumir, disso posto, o objetivo da presente investigação: debater e analisar a importância da retomada das teorias críticas curriculares. Para tanto, cabe apreender - como ensina o método dialético ao sinalizar o respectivo movimento de análise, abstração e síntese -, de um ponto de partida capaz de assinalar a referida desarmonia entre tendências aliadas ao “discurso pós-moderno”, um ponto de chegada (ou esforço de síntese) que refute a hegemonia das teorias “pós-críticas” e híbridas do currículo e tão logo recupere a singularidade das reflexões críticas ao campo do currículo.
Noutros termos, vale pontuar que objetiva apreender, no compasso dialético da abstração e síntese, um ponto de partida capaz de assinalar a referida desarmonia entre tendências aliadas ao “discurso pós-moderno”: tal ponto demarca as seções 2 e 3, respectivamente interessadas em ilustrar o conflito entre teorias “pós-críticas” e híbridas do currículo a partir das ideias de T. T. da Silva, P. McLaren e A. F. B. Moreira. Em seguida, no ponto de chegada (ou esforço de síntese), refuta a hegemonia das teorias “pós-críticas” e híbridas do currículo a partir da recuperação de reflexões críticas, viabilizada pelos estudos de M. Young, ao campo do currículo.
2 PONTO DE PARTIDA: SALDO HEGEMÔNICO DAS TEORIAS CURRICULARES “PÓS-CRÍTICAS” E O IMPASSE DO “DISCURSO PÓS-MODERNO”
Ainda que haja coabitação de teorias curriculares diversas, avalia Ribeiro (2019), o protagonismo de teorias “pós-críticas” no entorno da superação das teorias críticas e a inviabilização das teorias híbridas parecem persistir. O acato ao “discurso pós-moderno”, com base nas teorias “pós-críticas” ou híbridas do currículo, ocorre a partir da problematização da universalidade da cultura humana, da desconfiança das metanarrativas e da crítica à “razão moderna”, isto é, ao conhecimento universal (ou saber objetivo): é nesse sentido que se verifica, como o fizeram Moreira (2010) e Ribeiro (2017), a secundarização do conhecimento escolar nos debates curriculares em detrimento da temática cultural.
Tanto é notório o acato do “discurso pós-moderno” pelos estudos curriculares que até mesmo a crítica projetada pelas tendências híbridas sobre as “pós-críticas”, ao partir da secundarização do conhecimento escolar em detrimento da temática cultural, concede à noção de cultura a mesma posição assumida pelas tendências “pós-críticas”, qual seja: ferramenta representativa de diferenças sobre a qual o ideal de justiça social engrandece. A tese da universalidade da cultura, acordada pela ampla maioria das tendências curriculares críticas na década de 1980, a partir da capacidade de organização dos grupos sociais subalternos no entorno de um projeto de emancipação coletiva, vê-se inviabilizada.
Se antes o movimento crítico dos estudos curriculares conferia ao “determinismo econômico” um engodo, na medida em que desconsiderava os organismos culturais na formação de processos hegemônicos e, tão logo, depositava sobre a concepção de ideologia tão somente os interesses dos grupos sociais dominantes, na atual conjuntura o engodo é direcionado à deturpação da noção de cultura no entorno da consolidação de processos hegemônicos que consigam subverter o projeto burguês de sociabilidade.
O “discurso pós-moderno”, ao influenciar os estudos curriculares, tenciona o conceito de cultura até então consagrado: não pode ser pensado como via de consolidação hegemônica e desfiguração do projeto burguês de sociabilidade, tendo em vista a própria noção de hegemonia, por parte dessa “nova guinada teórica”, carecer de sentido junto de toda metanarrativa que venha notabilizar “sentidos universais”. A universalidade cultural, isto é, o papel dos organismos culturais na conscientização coletiva visando à emancipação dos grupos sociais subalternos, parece impossível de sustentar com a incidência do “discurso pós-moderno”, que, no limiar da década de 1980, encontrava forças no movimento de ascensão do “ideário pedagógico neoliberal” e suas reformas educativas movidas pelas experiências nacionais durante as décadas subsequentes.
A concepção de cultura toma forma, no limite, de ferramenta representativa de expressões singulares dos grupos sociais subalternos (fundamenta-se na defesa do “relativismo subjetivista”): a crítica pela via da elevação cultural e consolidação hegemônica desses grupos tende a ser obstruída, fazendo emergir de seu significado de emancipação um torpor de conformismo social tão rente e favorável ao individualismo liberal, demonstra Duarte (2011), a ponto de negligenciar completamente a influência do “determinismo economicista” sobre o componente educacional (e sobre o papel do currículo).
Tal negligência leva as teorias “pós-críticas” e híbridas do currículo a se eximirem de enxergar a influência das relações sociais sobre esse componente e dilapidarem o sentido dialético zelado pelas teorias críticas no entorno dessa influência: tão somente cabe ao componente educacional, para as teorias “pós-críticas” e híbridas, representar os signos culturais dos grupos sociais subalternos e, a partir disso, influenciar as relações sociais considerando a afirmação de diferenças e minimização de injustiças, preconceitos e desigualdades.
Insistem no equívoco da conformação da cultura como via plena de transformação social: ao não acatarem a influência das relações sociais sobre o componente educacional, não conseguem (tampouco almejam) notabilizar uma posição contra-hegemônica. Não se permitem criticar o papel de reprodução das relações sociais adotado pela escola capitalista e avançar nessa crítica por meio do fortalecimento da cultura e transgressão do projeto hegemônico burguês (“elevação cultural das massas” na acepção gramsciana). Logo, conciliam-se com o lema “aprender a aprender” e com o fortalecimento do “ideário pedagógico neoliberal”.
De tal forma verifica-se, assegura Ribeiro (2016, p. 286), o protagonismo teórico “pós-crítico” dos estudos curriculares: quadro em que “Autores tidos como críticos [...] têm [...] acolhido diversas contribuições pós-modernas no tocante à problematização da universalidade do conhecimento, desconfiança em relação a algumas metanarrativas, questionamento da ideia de verdade e de racionalidade plena” etc.
Ao mesmo tempo que persiste o limite da insurgência de teorias que resgatem o sentido da universalidade da cultura, tem sido ofuscada a centralidade do tema da universalidade do conhecimento no eixo dos debates curriculares e da “esfera cultural” como ferramenta de reafirmação hegemônica. O produto desse influxo se manifesta na aproximação da “esfera cultural”, tão logo da noção de conhecimento, das pautas individualistas celebradas pelo “discurso pós-moderno” e pela prerrogativa neoliberal.
2.1 Pedagogia multiculturalista como expressão “pós-crítica” das teorias do currículo: a particularidade dos estudos de T. T. Silva
A pedagogia multiculturalista, hegemonicamente assegurada pelos estudos curriculares, posiciona-se como defensora do “relativismo cultural” e passa a conceder ao lema “aprender a aprender” salvo-conduto para o “discurso pós-moderno”. Para Duarte (2010, p. 43), “O multiculturalismo tem desempenhado o papel do cavalo de Troia que trouxe para dentro da educação escolar o pós-modernismo com toda sua carga de irracionalismo e anticientificismo”.
Um teórico que tem representado as teorias “pós-críticas” do currículo e lançado luz sobre a pedagogia multiculturalista é T. T. Silva. Sua defesa das teorias “pós-críticas” desenvolve-se de forma progressiva e alcança auge na altura final da década de 19901. Naquele ínterim, passa a defender que toda característica associada ao movimento teórico crítico do currículo se encontra em vias de ultrapassagem e tão logo impossibilitada de contribuir com as recentes inquietações e problematizações incrustadas nesse campo de estudo.
Desde então, Silva (2017, p. 115) busca esclarecer como o “discurso pós-moderno” constitui, “[...] de certa forma, [...] uma radicalização dos questionamentos lançados às formas dominantes de conhecimento pela pedagogia crítica”, cujo produto imediato pressupõe a eliminação de sua pretensão emancipatória, centralizada na consolidação de um novo processo hegemônico a partir da destituição do projeto burguês de sociabilidade.
Silva (2000, p. 13) esclarece, ao afirmar que o “O sujeito racional, crítico, consciente, emancipado ou libertado da teoria educacional crítica entrou em crise profunda”, a radicalidade de sua tese. Para o autor, na mesma direção em que o “sujeito moderno”, centrado numa concepção racional de tradição iluminista, dilui-se na forma de “expressão de poder” (afirmando-se por meio de um sistema linguístico e dando vazão ao “relativismo subjetivista”), também se verificam o “esgotamento da teoria crítica do currículo” e, por conseguinte, a influência do “discurso pós-moderno” sobre o componente educacional.
Para Silva (2001), são as “expressões de poder”, construídas por meio da linguagem, responsáveis pela afirmação dos diversos sentidos culturais. O papel curricular, por sua vez, tende a ser entendido como espaço representativo das “relações de poder”, isto é, espaço de afirmação da diversidade cultural e negação das relações de injustiça por meio da incorporação de múltiplos sistemas de linguagem. Ao teórico, portanto, deve ser descartada a noção de transformação social pela via da conscientização coletiva: sustenta Silva (2000, p. 13) que “[...] a soberana posição de uma ‘consciência crítica’ baseia-se no pressuposto da existência de uma teoria total da sociedade que se torna insustentável num contexto no qual as metanarrativas de qualquer gênero são olhadas com profunda desconfiança”.
Disso cabe notar como T. T. Silva, além de cometer o equívoco de não acompanhar o “amadurecimento” das teorias críticas do currículo, vê-se totalmente influenciado pelo pessimismo do “discurso pós-moderno”: não consegue compreender a centralidade posta sobre a tese da “elevação cultural das massas” na destituição do projeto hegemônico burguês, nem sequer toma ciência do quanto o “discurso pós-moderno”, e toda a defesa do “relativismo subjetivista”, da crença na representação cultural sob forma de “expressão de poder” (ou sistemas de linguagem) fomenta a própria manutenção do projeto burguês de sociabilidade2.
3 CONTRAPONTO: O LUGAR DO HIBRIDISMO NAS TEORIAS DO CURRÍCULO, SUA OBJEÇÃO AO EXTREMISMO “PÓS-CRÍTICO” E A INSISTÊNCIA DO IMPASSE DO “DISCURSO PÓS-MODERNO”
Existe outro movimento, não obstante, de apropriação do “discurso pós-moderno”, por parte das teorias curriculares, caracterizado pela aproximação de teorias críticas e “pós-críticas”: são denominadas híbridas as teorias que se propõem a esse movimento, justamente pela importância que dão, em oposição às teorias “pós-críticas”, à centralidade do conhecimento, característica herdada das teorias críticas, sem deixarem de acatar o “relativismo subjetivista” e a noção de diversidade cultural introduzidos pela vertente “pós-crítica”.
A distinção existente entre teorias “pós-críticas” e híbridas pode ser percebida na diferenciação estabelecida por Duarte (2011) entre o grau de relativismo pronunciado pela “nova sociologia da educação” britânica (antes da atualização do pensamento de M. Young e seu completo abandono ao “relativismo subjetivista”) e aquele pronunciado pelas teorias “pós-críticas” do currículo (seguramente apregoado ao “discurso pós-moderno”): deixa claro o autor que, enquanto o primeiro “[...] adotaria como referente de seu relativismo o processo de compartilhamento intersubjetivo do conhecimento, falando-se, então, em ‘construção social do conhecimento’” (DUARTE, 2011, p. 103), o segundo rejeitaria “[...] todo tipo de referente exterior, ainda que seja o da ideia de um compartilhamento intersubjetivo” (DUARTE, 2011, p. 103).
Nesse sentido, ao passo que as teorizações híbridas concentram esforços na noção de conhecimento como afirmação de identidades culturais, ou seja, sensibilizam-se pela importância de o conhecimento ser compartilhado para que possam ter demarcados, distintos grupos culturais, seus respectivos campos de influência, as teorias “pós-críticas” negam a importância do compartilhamento de conhecimento para a afirmação dessas identidades culturais, tendo em vista a noção de cultura como “expressão de poder” se remeter ao princípio da causalidade das relações sociais. Na medida em que para as teorias “pós-críticas” existe plena rejeição de referências externas, também a própria demarcação de campos de influência cultural cultivada pelas teorias híbridas é rejeitada.
O modelo de justiça social cultivado pelas teorias “pós-críticas”, portanto, relega-se ao princípio da causalidade, isto é, ao alcance da influência de determinado grupo cultural sobre os demais. Do contrário, o modelo de justiça social acenado pelas teorias híbridas cogita representatividade equitativa aos diversos grupos culturais.
Portanto, ainda que a questão do relativismo não seja levada às últimas consequências por ambas as teorias supracitadas - e nisso se comporta a principal crítica deferida ao “discurso pós-moderno”3 -, aparenta ser ainda mais concentrada no entorno das teorias pós-críticas do currículo (ajustando-se assim à noção de “relativismo ‘forte’”), fato que tem relação com sua defesa da completa dissolução do conhecimento como eixo de orientação do papel curricular.
Parte dos autores que compunham o “movimento reconceitualista norte-americano” passa a compor o quadro das teorias curriculares híbridas. P. McLaren e A. F. B. Moreira são também nomes ilustres na composição desse cenário. O pensamento de P. McLaren, atualizado em virtude de seu acato ao “relativismo subjetivista”, representa, vide exemplo, o sentido tomado também por M. Apple e H. Giroux.
A. F. B. Moreira, uma vez influenciado pela “nova sociologia da educação” britânica, avança sobre os demais por centralizar a questão do conhecimento no entorno dos debates curriculares. Não significa dizer que o “movimento reconceitualista norte-americano” não tenha, em tempos remotos, dado ênfase à questão do conhecimento, mas que é M. Young, sobretudo a partir da atualização de seus pensamentos (tema retomado na sequência), quem se dedica ao amadurecimento dessa ênfase.
3.1 Do “multiculturalismo crítico” ao “multiculturalismo revolucionário”: a singularidade do “hibridismo” de P. McLaren no esteio das teorias curriculares
McLaren (1997), em Multiculturalismo crítico, obra compilada a partir de textos originalmente publicados no início da década de 1990, imprimindo características das teorias curriculares críticas ao campo de estudo que na década de 1990 incide sobre o componente educacional, isto é, o campo dos estudos culturais (ou tão somente de sua “complexificação” por influência do “discurso pós-moderno”), vale-se de uma proposta pedagógica multiculturalista crítica. Tal proposta pretende contrapor o “multiculturalismo liberal”, no entanto nem sequer avança sobre o projeto burguês de sociabilidade na medida em que coaduna com o “relativismo subjetivista”.
O autor sugere que o “multiculturalismo liberal”, ainda que reconheça a pluralidade cultural, segue uma postura “universalista conservadora”, pois considera que o culto às diferenças ameaça a posição de um aparelho estatal neutro, como também os princípios de autonomia e liberdade individual cultuados pelo liberalismo econômico: tal vertente acredita na possibilidade de reversão do quadro plural e no alcance do universalismo a partir da implementação de políticas compensatórias e integracionistas. Portanto, diferente da concepção universalista cultuada pelo socialismo, em que a reversão de um quadro social heterogêneo coincide com a destituição do projeto burguês de sociabilidade, o universalismo liberal, sobre o qual fala McLaren (1997), ampara-se na defesa de princípios do liberalismo e na dissimulada noção de “igualdade formal” para mascarar uma possibilidade de reversão das desigualdades.
O “multiculturalismo liberal”, ressalva McLaren (1997), pode ainda se manifestar numa orientação “de esquerda”: basta que sejam incrementadas reivindicações particulares dos diversos “grupos culturais”. O “multiculturalismo liberal de esquerda” é uma ressignificação do “multiculturalismo liberal”, em que pautas de acolhimento das “múltiplas identidades culturais” são exaltadas, mas os valores liberais não deixam de ser cultuados. Passam a existir a minimização da visão totalizante e universalista da cultura e, por conseguinte, uma abertura ao “relativismo subjetivista”.
Tal abertura ilustra como o culto às diferenças não invalida a posição de um aparelho estatal neutro, tampouco os princípios de autonomia e liberdade individual cultuados pelo liberalismo econômico: do contrário, evidencia ainda mais a defesa de Duarte (2011) de que o “relativismo cultural”, consubstanciado pelo “discurso pós-moderno”, coaduna com as concepções neoliberais de sociedade e de conhecimento.
O posicionamento de McLaren (1997, 2000) diverge, ainda que não de forma significativa, do multiculturalismo liberal. Encontra no “multiculturalismo crítico” e, posteriormente, em sua atualização “multiculturalismo revolucionário” - desenvolvida em Multiculturalismo revolucionário: pedagogia do dissenso para o novo milênio, publicada no ano de 1997 - uma alternativa.
Na defesa do “multiculturalismo crítico”, McLaren (1997) já se mostrava íntimo do “relativismo subjetivista”: sua proposta reclama o questionamento de verdades absolutas aglutinadas no entorno de diversas afirmações culturais - pressupondo como tais afirmações não devem ser estaticamente formuladas, mas explicitadas como lutas na transformação de atitudes discriminatórias - sem desacatar, no entanto, a importância dos sistemas de linguagem na construção dos significados culturais desses grupos. Partindo do “relativismo subjetivista”, portanto, McLaren (1997) tão somente contesta a afirmação das múltiplas identidades culturais pela via determinista, notabilizando maior conscientização sobre essa afirmação.
Seu pensamento segue a mesma fragilidade das teorias “pós-críticas” do currículo: na medida em que credita ao “relativismo subjetivista” alternativa de emancipação aos “diversos grupos culturais”, subjuga a universalidade da cultura e a imprescindibilidade da erradicação do projeto burguês de sociabilidade. Malanchen (2016, p. 75) sustenta que “[...] o multiculturalismo crítico enfatiza o papel da linguagem e das representações na construção dos significados e da identidade, assim como é feito dentro da agenda pós-moderna”: seu diferencial se concentra no acato da diversidade cultural como produto histórico, logo no compromisso da erradicação das desigualdades sociais. Compromisso movido, todavia, por projetos afirmativos de grupos sociais subalternos, e não pela erradicação do processo hegemônico burguês.
Na tentativa de reatar a incongruência do “multiculturalismo crítico”, McLaren (2000) formula o “multiculturalismo revolucionário”, que concilia a reivindicação afirmativa de grupos sociais subalternos com a destituição do projeto burguês de sociabilidade. Afirmando que “A luta por libertação com base em raça e gênero não deve permanecer desligada da luta anticapitalista” (MCLAREN, 2000, p. 284), o autor alimenta a contradição da dissolução do projeto burguês de sociabilidade em acato ao “relativismo subjetivista”. Seus postulados críticos às arbitrariedades do sistema capitalista vislumbram a reversão das desigualdades sociais no entorno do projeto burguês de sociabilidade: negligenciam, todavia, a importância da universalidade da cultura.
Portanto, insistem os postulados de McLaren (2000) no equívoco da transformação das relações sociais por meio da elevação de representações culturais. Assim, assiste esvair, esse teórico, a noção de que a modificação da cultura pressupõe diretas e seguras transformações no âmbito das relações sociais, ou seja, de que a elevação de um projeto de sociabilidade centrado na socialização dos meios de produção não parte da ascensão de representações culturais singulares, mas da elevação cultural dos grupos sociais subalternos.
De forma semelhante a P. McLaren, alguns teóricos do “movimento reconceitualista norte-americano” aproximaram as teorias críticas do currículo das “novas oportunidades” lançadas pelo “discurso pós-moderno”. Moreira (2010, p. 106) apreende, por exemplo, como M. Apple tem buscado associar “[...] elementos de análises neogramscianas com elementos de análises pós-estruturais, com o objetivo de demonstrar como as primeiras [...] e as últimas [...] podem ser empregadas criativamente no exame de políticas educacionais”. Para Moreira (2010), M. Apple reconhece como a complexidade assumida pela sociedade tem tornado ineficazes as análises pela via do “determinismo economicista”, como também a crença de que o “mundo como um texto” (em alusão aos sistemas de linguagem) promova mudanças sociais.
Vale destacar que, desde suas primeiras produções, M. Apple já denunciava o “determinismo economicista”: o que fica evidente quando assume a imprescindibilidade da “esfera cultural” para a conscientização coletiva. O que aparenta ter acometido M. Apple, contudo, refere-se à dissolução da noção de cultura aliada à perspectiva gramsciana e conseguinte adesão do “relativismo subjetivista” no esteio do componente educacional: tal posicionamento é evidente em texto intitulado “Podem as pedagogias críticas sustar as políticas de direita?”, em que Apple (2002, p. 137) apreende no “discurso pós-moderno” a possibilidade de resposta à “[...] crítica [projetada à teoria crítica do currículo] de ter-se tornado muito teórico, abstrato, esotérico e sem ligação com os conflitos e lutas em que professores, estudantes e ativistas atuam”. Não obstante, H. Giroux, de acordo com Apple (2002), fez-lhe apreender as “contribuições pós-modernas” para as teorias críticas da educação e do currículo.
3.2 O “currículo híbrido” e a centralidade do conhecimento escolar: interlocução com as ideias de A. F. B. Moreira
Partidário do posicionamento híbrido do currículo, A. F. B. Moreira demarca um diferencial: a centralidade do tema do conhecimento escolar. Tal apreço, todavia, não lhe faz deixar de enaltecer uma noção de cultura sintonizada ao “relativismo subjetivista”. Em Currículo, utopia e pós-modernidade, de 1998, e A configuração atual dos estudos curriculares: a crise das teorias críticas, de 2010, Moreira (2012b, p. 24-25; 2010, p. 214) respectivamente indicia seu posicionamento em passagens como: “Defendo, por conseguinte, a presença de uma perspectiva utópica nas análises e propostas de currículo informadas pela tentativa de integrar os ideais da modernidade e as categorias pós-modernas”; e “[...] as decisões relativas ao currículo de uma escola de qualidade precisam incluir a preocupação com o conhecimento que se ensina e se constrói nas salas de aula, bem como associar essa preocupação aos cuidados com fenômenos culturais marcantes na sociedade contemporânea”.
É em texto intitulado “A produção de conhecimento na área de currículo e repercussões na qualidade da escola pública”, entretanto, que Moreira (2012a) deixa clara sua intenção de motivar, ao papel curricular, a questão do conhecimento escolar como resposta à “pluralidade cultural”, que para o autor é positiva, ao passo que ultrapassa toda “concepção universalista do conhecimento”. Esclarece que, somada à centralidade do conhecimento escolar, deve estar assegurada uma concepção de cultura que privilegie a pluralidade dos grupos sociais subalternos, ou seja, que “[...] situe a experiência educativa localmente e na aldeia global e para que se responda à pluralidade cultural que marca a sociedade contemporânea” (MOREIRA, 2012a, p. 169).
Clara está sua interpretação de cultura desassociada das formulações teóricas críticas do currículo: delas tão somente A. F. B. Moreira herda a centralidade do conhecimento escolar. Por outro lado, em denúncia ao extremismo das teorias “pós-críticas”, embriagadas pelos estudos culturais a ponto de extorquirem a centralidade do conhecimento, concentra-se na justaposição das “reivindicações culturais suscitadas pela sociedade contemporânea” ao conhecimento escolar: Ribeiro (2017, p. 580) esclarece, em estudo sobre a concepção de conhecimento para A. F. B. Moreira, sua preocupação em “[...] integrar reivindicações de igualdade social com as do reconhecimento da diferença, sem anular as distinções entre elas e sem negar a dimensão da totalidade”.
Não se trata, para esse teórico, da completa esquivez ao “discurso pós-moderno”, haja vista a crítica em Moreira e Garcia (2008) direcionada às teorias “pós-críticas” ao definirem o currículo como própria cultura (como expressão de poder), mas de uma tentativa de conformar supostas “contribuições” das teorias “pós-críticas” ao conhecimento escolar: entender como o conhecimento pode representar o pluralismo cultural cedido pelo “discurso pós-moderno”. Nas próprias palavras de Moreira (2012a, p. 168): “[...] que conhecimento deve ser considerado importante, válido ou essencial para integrar o currículo? Como escolhê-lo? Como organizá-lo [...]”, tendo em vista estarem presentes nas discussões desse campo “[...] fenômenos culturais mais amplos (como globalização, diferença, multiculturalismo, pluralidade cultural, hibridização etc.), claramente identificáveis nas sociedades de hoje” (MOREIRA, 2012a, p. 168).
Noutras passagens, como é o caso do artigo “A importância do conhecimento escolar em propostas curriculares alternativas”, Moreira (2007) esclarece o que entende por rigorosidade na seleção, organização e sistematização do conhecimento escolar para o alcance da perspectiva de “totalidade” condizente com o “relativismo subjetivista”: para ele cabe ao currículo “[...] incluir tanto a preocupação com conteúdos significativos, que levem em conta interesses e necessidades do aluno, como a preocupação com a sequência de conteúdos, necessária a uma apreensão lógica e ordenada dos mesmos” (MOREIRA, 2007, p. 287): tal visão permite enxergar como sua interpretação do papel curricular nega o conceito extremo de “relativismo” e a defesa da cultura universal.
Não se admite intromissão extrema da cultura no papel curricular, tomando-a como empecilho à perspectiva de “totalidade” em que a diversidade cultural condescenda com a igualdade social e o reconhecimento da diferença. Tampouco se admite a socialização do conhecimento, haja vista não mensurar seu grau de veracidade (mas tão somente de utilidade) para o alcance da suposta perspectiva de “totalidade” em que se viabiliza o diálogo entre “distintos” grupos sociais culturais contra formas de opressão e exploração diversificadas.
4 PONTO DE CHEGADA: O CURRÍCULO SOCIORREALISTA DE M. YOUNG, A REAFIRMAÇÃO DAS TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO E A RESISTÊNCIA AO “DISCURSO PÓS-MODERNO”
Na contrapartida desses teóricos, cabe menção aos recentes estudos de M. Young, que, revestidos por uma abordagem sociorrealista, apreendem na excepcionalidade do conhecimento escolar, interpretado como histórico e social, um ponto de resistência às acepções relativistas enfrentadas pelo currículo em tempos de hegemonia do “discurso pós-moderno”.
Para Young (2002), em produção intitulada “Durkheim, Vygotsky e o currículo do futuro” - título alusivo aos teóricos que lhe possibilitaram formular a abordagem sociorrealista do currículo4 -, a noção de conhecimento deve levar em conta: (i) a importância do papel do agente humano em sua produção, como também o entendimento de que tal papel proclama explicações científicas (portanto conhecimento social envolto de objetividade); e (ii) sua excepcionalidade histórica, isto é, a integridade de suas características independentemente de contextos particulares (portanto, conhecimento histórico envolto de caráter realista).
Da abordagem sociorrealista do conhecimento, isto é, seguro de sua objetividade, seu caráter social, histórico e realista, M. Young elabora o conceito de “conhecimento poderoso”. Tomar esse conceito como eixo norteador do currículo significa assegurar os meios para que os indivíduos se esbarrem com as formas mais amplas e eruditas das produções humanas. Em duas outras recentes produções, Young (2010b; 2013) refuta, a partir do “conhecimento poderoso”, as teorias “pós-críticas” e híbridas do currículo: ora por negligenciarem totalmente o “determinismo economicista” na elaboração do conhecimento, ora por concederem importância a esse determinismo e, ao mesmo tempo, desmerecerem a objetividade do conhecimento, “resolvendo” o problema da desigualdade a partir do incentivo da pluralidade cultural.
Young (2013), no tocante ao retrocesso promovido pelo “discurso pós-moderno” aos estudos curriculares, destaca a dissolução do papel do currículo sobre o componente educacional: para o autor, esse retrocesso “[...] abriu a porta da teoria do currículo para um amplo leque de pesquisadores [...] que levantam importantes questões sobre cultura e identidade na sociedade moderna, mas têm pouco a dizer especificamente sobre o currículo escolar” (YOUNG, 2013, p. 229).
Em Conhecimento e currículo: do socioconstrutivismo ao realismo social na sociologia da educação, apresentam-se pontos ilustres da crítica de Young (2010a) ao “relativismo subjetivista” dos estudos curriculares. O teórico parte da acusação de que as teorias “pós-críticas” são incapazes de distinguir conhecimento escolar de experiência cotidiana: evidencia como, em função disso, também não enxergam a objetividade do conhecimento, tampouco concentram esforços para o rompimento das desigualdades e injustiças recorrentes às relações sociais. Young (2010a) não refuta a existência do conhecimento baseado em experiências cotidianas, tão somente nega a ingenuidade da crença de que tal conhecimento representa o conjunto de valores historicamente refinados, especializados e cultivados pela espécie humana.
Contrariando o posicionamento das teorias “pós-críticas” do currículo, que negligenciam a capacidade humana de aprimoramento do conhecimento a partir do engrandecimento das experiências cotidianas como ideal de emancipação dos grupos sociais subalternos, Young (2010a) se mostra propenso a prover a esses grupos a garantia de direito e acesso ao acervo cultural que lhes é devido.
Na contramão da identificação e consagração de acervos culturais diversos e conseguinte acepção dessas medidas na erradicação das desigualdades e preconceitos estigmatizados aos grupos sociais subalternos, Young (2010a) insiste na desmistificação do “relativismo subjetivista”, reivindicando um currículo que assegure a cada indivíduo singular o contato com as formas mais aperfeiçoadas da produção humana, isto é, o diálogo com a cultura humana em sua mais ampliada e elevada manifestação.
Desse ímpeto é que Young (2007, 2016), em duas outras oportunidades, concentra-se na defesa do “conhecimento poderoso”. Definindo-o como “conhecimento independente de contexto” ou “conhecimento teórico”, Young (2007, p. 1296, grifo do autor) esclarece: “Ele fornece generalizações e busca universalidade. Ele fornece uma base para se fazer julgamentos e é geralmente, mas não unicamente, relacionado às ciências. É esse conhecimento [...], adquirido na escola [...] que me refiro como conhecimento poderoso”.
Desnaturalizar a noção de conhecimento contextualizado, para o autor, é prerrogativa do componente educacional (especificamente do currículo): tal desnaturalização, para Young (2016), ocorre no estabelecimento de uma distinção entre conhecimento vinculado a experiência cotidiana e “conhecimento poderoso”, em que o primeiro, não tendo negligenciada sua relevância, responsabiliza-se pela aquisição de atividades singulares e simples do dia a dia, e o segundo, tanto mais íntimo ao componente educacional se comparado ao primeiro, responsabiliza-se pela base científica, oriunda de constantes processos de especialização, elevação e refinamento de conhecimentos.
Young (2016, p. 34) reclama ao papel curricular dois raciocínios: “(i) há um ‘melhor conhecimento’ em todas as áreas e (ii) a base de todas as decisões sobre conhecimento no currículo é a ideia de diferenciação, de que existem diferentes tipos de conhecimento”. A diferenciação mencionada diz respeito àquela apreendida entre experiências cotidianas e “conhecimento poderoso”. A experiência cotidiana, passível de contextualização, é secundária ao “conhecimento poderoso”: dessa premissa se vale Young (2007, 2010a, 2016) para afirmar a importância de implementação do “conhecimento poderoso” aos currículos escolares. Esse conhecimento permitirá aos alunos avançarem sobre as experiências cotidianas, emanciparem da condição subalterna e apropriarem da cultura universal humana.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse conglomerado de ideias sobre o papel curricular esgota o quadro das principais teorias pedagógicas em voga desde a implementação das reformas neoliberais da década de 1990. Constitutivas, de acordo com Saviani (2010, 2013), do “ideário pedagógico neoliberal” tais pedagogias estabelecem conexões entre si, ganham legitimidade nas distintas e diversas vias normativas e influem sobre os diferentes níveis de escolarização que estruturam o componente educacional. Vale ressaltar que esse movimento de reformas educacionais vem expressando seu acato às exigências do projeto burguês de sociabilidade, da consolidação hegemônica dos grupos sociais dominantes e, portanto, do atual processo de reafirmação de consenso “passivo” no entorno dos grupos sociais subalternos em favor da constituição do “sujeito coletivo” moderno.
No bojo dessas reformas, ganha visibilidade o tema do currículo, que, na condição de ferramenta representativa de projetos ideológicos no entorno da consolidação de processos hegemônicos, passa a ser redesenhado de acordo com o influxo do “discurso pós-moderno”, assumindo o papel de reivindicações distintivas, particularizadas e singulares aos diversos grupos sociais e não mais objetivando a consolidação de processos hegemônicos, mas acatando o limite da crença na “sociedade plural” e ausente de qualquer registro de desigualdade, preconceito e injustiça social.
O que revela ser, Duarte (2008), o processo de “esfacelamento do currículo pelas pedagogias relativistas” diz respeito à adequação das reformas educacionais, em todos os seus níveis, ao plano dos fundamentos teóricos do “discurso pós-moderno”. A substituição dos conceitos fundamentais da “condição moderna” por outros que acompanham a volatilidade do processo de reestruturação produtiva do capital, no campo das reformas educacionais e curriculares, representa a disseminação da falsa interpretação da realidade, que aparentemente prioriza pautas de inclusão social, democratização do ensino, respeito à diversidade cultural etc., ao tempo em que ambiciona a legitimação do projeto burguês de sociabilidade.
O “discurso pós-moderno”, conquistando espaço no campo das reformas curriculares e educacionais desde a década de 1990, vem se articulando na forma do que Duarte (2008) denomina “universo ideológico das pedagogias relativistas”, ou seja, do “ideário pedagógico neoliberal” demarcado por Saviani (2010, 2013). Os componentes desse ideário, neopragmatismo, neotecnicismo, neoconstrutivismo e neoescolanovismo, responsabilizam-se pela articulação das ideias neoliberais e do “discurso pós-moderno” ao componente educacional: cabe ressaltar que o lema “aprender a aprender”, ponto comum entre as pedagogias que compõem cada componente desse ideário, carrega consigo o “relativismo subjetivista” e o pragmatismo: fato que compromete a possibilidade de articulação da função social do componente educacional à dissolução do projeto burguês de sociabilidade. Do contrário, aprisiona esse componente, tão somente, aos limites da vida cotidiana, ao vetor produtivista sobre o qual apontam os interesses do regime de acumulação flexível e ao culto exacerbado ao individualismo, que se manifesta na afirmativa de uma realidade fragmentada e dilacerada.
