2.1 Definição da questão e subquestões de investigação

A definição de uma questão de investigação é um dos pressupostos mais relevantes para a realização de uma RSL (^{KITCHENHAM, 2004}). Com o intuito de identificarmos pesquisas relevantes da área para compreendermos as estratégias utilizadas na disciplina Literatura no Ensino Médio, bem como conhecer os resultados na aprendizagem dos alunos, partimos da seguinte questão de pesquisa (QP):

Quais as abordagens (metodologias, estratégias e recursos) utilizadas no processo ensino-aprendizagem de Literatura no Ensino Médio?

Dessa questão norteadora definimos como subquestões de pesquisa (SP):

(SP1) Que teoria e/ou autores subjazem ao trabalho docente?

(SP2) Que papel o professor desempenha e quais seus procedimentos nesse processo?

(SP3) Quais os resultados na aprendizagem dos alunos?

2.2 Protocolo de investigação e estratégias de busca

Uma RSL exige a definição de um protocolo claro, que indique as bases consultadas, os critérios de seleção e o formato dos trabalhos. Apresentamos, no Quadro 1, um protocolo adaptado de ^{Faria (2014}):

A consulta nas bases de dados foi realizada no dia 4 de abril de 2020 e replicada por dois investigadores no dia seguinte. A partir da descrição minuciosa do protocolo e do compartilhamento de capturas de tela - print screen - com os resultados das buscas, entre os pesquisadores, foi possível corrigir as arestas iniciais da pesquisa. Assim, todos conseguiram obter os mesmos resultados.

Em todas as bases, optamos pela busca avançada, com aplicação de filtros, definindo, à partida, os critérios de inclusão como forma de melhor circunscrever os estudos de nosso interesse. Optamos por não restringir a busca apenas ao título, resumo e palavras-chave, mas também considerar os descritores em qualquer parte do texto. No caso da busca na base Web of Science, fizemos a tradução da string de pesquisa do português para inglês (“teaching literature” OR “learning literature” OR “literary education” OR “literary literacy”) AND (“high school” OR “secondary school”). A tradução foi necessária, visto que essa base indexa os títulos em inglês. Convém esclarecer que o descritor “literary literacy” aparece somente uma vez em nossa string, visto que, no português brasileiro e europeu, “letramento e literacia” são, respectivamente, traduções para o mesmo vocábulo, literacy, do inglês.

Apresentamos no Quadro 2 algumas informações sobre as bases selecionadas, disponibilizadas nos sites e elaboradas a partir de nossa experiência como usuários:

2.3 Constituição do corpus

Após a pesquisa utilizando nossa string e aplicando nossos critérios de inclusão, obtivemos um total de 76 trabalhos. A triagem dos artigos para análise decorreu de um processo compreendido em duas etapas, que resultou na seleção de seis trabalhos, conforme ilustrado no Quadro 3:

Na primeira etapa, excluímos os trabalhos duplicados, fizemos a leitura de todos os títulos e resumos e selecionamos um total de 12 artigos, aparentemente pertinentes às questões propostas. Nesse processo, salientamos que na base Web of Science, embora tenhamos selecionado a opção “acesso aberto”, nem todos os trabalhos estavam disponíveis na íntegra, o que não correspondia, portanto, a um dos critérios de inclusão. O Quadro 4 apresenta os trabalhos obtidos nessa etapa.

Na segunda etapa, realizamos a leitura integral dos textos e selecionamos aqueles que respondiam a todas as questões de pesquisa. Os seis artigos que compõem nosso corpus são apresentados em ordem alfabética no Quadro 4:

3.1 Que orientação teórico-metodológica e/ou autores subjazem ao trabalho docente?

Todos os trabalhos analisados apresentam um referencial teórico que orienta a prática, dado que consideramos muito relevante para o exercício docente, especialmente quando se trata de educação literária, atividade sensível e complexa, que exige uma formação de professores sólida e comprometida com a pesquisa. No Quadro 5, apresentamos uma lista com alguns desses pressupostos teóricos:

O Quadro 5 não contempla todos os autores citados nos trabalhos, mas tão somente aqueles mais implicados no referencial teórico.

O A1, comprometido em compreender como as novas mídias contribuem para o ensino e geram outras leituras, apresenta referencial teórico que justifica a ressignificação de novos contextos e ambientes de criação verbal. Justifica ainda a valorização de aspectos do cotidiano dos alunos como meio para repercutir a compreensão e a retextualização de obras literárias, “interagindo com outras mídias e suportes textuais como forma de reapropriação e ressignificação dos conteúdos” (^{MEDEIROS, 2015}, p. 245). Esse processo leva em consideração o contexto, as vivências e as experiências dos alunos.

Encontramos perspectivas teóricas semelhantes nos trabalhos A3 e A5, que exploram a leitura em suportes digitais e a criação de memes, respectivamente. A população imersa na cibercultura, especialmente os adolescentes, está habituada à utilização de recursos digitais. Aproveitar o potencial pedagógico das tecnologias para promover a leitura literária é, sem dúvida, um caminho que pode ser muito promissor, considerando que a cibercultura amplia as possibilidades de leitura e escrita. Nesse sentido, ^{Silva e Couto (2019}, p. 59) destacam que “o ciberespaço e a cultura digital oferecem novos suportes e espaços para a leitura e a produção de textos que, por sua vez, necessitam da construção de novos comportamentos leitores”. O trabalho foi desenvolvido a partir de aproximações teóricas entre a cibercultura e os tipos de leitores literários forjados nesse contexto.

Ainda nessa perspectiva, o referencial teórico do A5 é orientado para a compreensão do meme como gênero do discurso e para autonomia e atualização dos modos de ler um texto. Tanto o gênero selecionado quanto a concepção de leitor presente no trabalho valorizam aquilo que faz parte do cotidiano dos estudantes, se considerarmos que os memes emergem na e para as redes e que rapidamente “viralizam” e alcançam incalculável audiência, da qual, sem dúvida, os jovens são maior parte.

O trabalho aproveita o conhecimento e o interesse dos alunos pelo gênero para promover a leitura literária que explore os sentidos construídos. A autora pontua que “para que a produção faça sentido é preciso que o entendimento do texto tenha ocorrido e que se crie um novo que seja passível de compreensão pelo leitor do texto literário também [...]” (^{SANTOS, 2019}, p. 77). Assim, só é possível uma recriação do texto literário a partir de uma compreensão, de modo que outros leitores também possam apreender os significados construídos.

O A4, ao tratar da leitura de um clássico shakespeariano no contexto escolar, apresenta fundamentação teórica voltada para a leitura de clássicos, para as peculiaridades do ensino de língua e literatura inglesas e para a relevância da presença do texto literário nas aulas de língua inglesa, com destaque para a componente cultural. Segundo os autores, “O aspecto cultural no texto literário não pode ser visto como uma maneira de aculturação, mas uma maneira de fazer com que os alunos conheçam outra cultura e aprendam a respeitá-la, como os falantes de outras línguas também devem respeitar a sua” (^{POLIDÓRIO; VIEIRA, 2016}, p. 83). Nesse sentido, a leitura literária é, para os alunos, necessariamente um exercício de conhecimento, de reflexão sobre outras formas de vida, que carregam similitudes e diferenças em relação às suas.

Os A2 e A6 têm em comum, além do trabalho com o gênero poema, um referencial teórico que os orienta para a valorização das subjetividades e do aprofundamento da experiência, neste caso a literária. Uma experiência que exige tempo, acuidade e paciência para desligar-se dos automatismos e viver de forma mais intensa tudo o que a leitura e a produção poética podem oferecer aos alunos.

Ao ofertar maior tempo possível para a realização das atividades, ^{Corso (2018}, p. 80) assim o faz “para que se possa escolher, olhar, escutar, perceber, demorar-se nos detalhes, desligar-se do automatismo; para que se possa cultivar a atenção às palavras [...]”. A experiência literária pode fomentar processos de descoberta e compreensão de si, nos quais os sujeitos refletem sobre sua condição humana. Para ^{Neves (2016}, p. 64), “Pela leitura literária e através dela, podem (re)conquistar sua posição de sujeito, sua dignidade, sua condição humana, um trabalho quase psicanalítico na superação da dor e, portanto, na (re)construção de si”. A orientação teórico-metodológica voltada para a compreensão da literatura como fenômeno que tem sua primazia na condição humana é, sem dúvida, uma mais-valia para o processo ensino-aprendizagem de Literatura.

De modo geral, os trabalhos são orientados para uma abordagem que valoriza as vivências e a cultura dos alunos e que, ao mesmo tempo, tenta ressignificá-las para, assim, expandir os horizontes de percepção desses discentes a partir da leitura literária. Nesse caminho, o que fazem os professores?

3.2 Que papel o professor desempenha e quais seus procedimentos nesse processo?

A princípio, a resposta, ou respostas, para a questão que nomeia esta seção pode parecer óbvia. O professor ensina, “facilita”, medeia etc. No entanto, tratando-se de ensino de Literatura, dos desafios trazidos pelas especificidades da disciplina e da gama de recursos e possibilidades de que os docentes hoje dispõem, as estratégias podem variar bastante.

Observamos que em A2 e A5 uma proposta pedagógica para a leitura literária nasce a partir de experiências pessoais das pesquisadoras. Um livro ou uma notícia de jornal podem ser fontes para a elaboração de propostas para o ensino de Literatura. Então, um olhar atento, curioso, sensível e criativo para o mundo desponta como uma das características fundamentais à construção de propostas para a leitura literária em contexto escolar.

No A5, ao propor a criação de memes a partir de leituras literárias, além de dedicar um mês à discussão das obras, a professora apresentou aos alunos a matéria jornalística que deu origem à proposta. Nessa etapa, refletiu com eles sobre a atividade que seria desenvolvida e sobre o trabalho docente na busca por metodologias que subsidiassem a proposta. A autora destaca que, “Quase como uma experiência de metalinguagem, o intento é fazer, também, com que valorizem as aulas e a figura do professor, compreendendo que há uma preparação por detrás do que lhes é proposto” (^{SANTOS, 2019}, p. 80). Esse tipo de abordagem nas aulas é fundamental para que os alunos compreendam e valorizem o trabalho docente. Esse exercício contínuo faz com que os alunos paulatinamente percebam que formação de leitores não é algo espontâneo ou casual, mas está, no contexto escolar, intimamente ligada ao trabalho de um professor e de outros profissionais que na escola atuam.

Acompanhar o andamento das atividades propostas é fundamental para perceber se aquilo que foi planejado está sendo construído. Em alguns casos, há a necessidade de reorientar as ações. No A2, ao propor a criação de “dicionários bizarros”, a ideia era que os alunos explorassem a criatividade, a conotação e a poeticidade presentes na obra que deu origem à atividade, o que não foi conseguido inicialmente. A construção de dicionários mais convencionais contrastou com o entusiasmo inicial dos estudantes, o que fez com que a professora chegasse à seguinte conclusão:

Ao refletir sobre o veemente entusiasmo dos estudantes contrapondo-o ao resultado inesperado, concluí que a falha residia justamente em mim, melhor dizendo, na fala, no encaminhamento da proposta. Então, no ano seguinte, trouxe para a sala de aula o livro Mania de explicação, mostrei-o aos estudantes e li alguns dos “verbetes” (^{CORSO, 2018}, p. 78).

Refletir sobre a prática durante o processo e perceber eventuais equívocos não constituem nenhum demérito, ao contrário, são um válido expediente para potencializar a experiência literária dos alunos, o que veio a se concretizar nessa atividade.

Algo semelhante verificamos no A4. Inicialmente, a professora conversou com os alunos sobre o escritor William Shakespeare, expôs o projeto a ser desenvolvido e lhes apresentou, por meio de um texto em língua inglesa, sua biografia. Uma das atividades introdutórias foi produzir suas próprias biografias. Em seguida, os alunos leram resumos de obras diversas do autor e foram estimulados a buscar em outras leituras temáticas semelhantes. Ao perceber que os alunos não conseguiam estabelecer paralelos com outros textos, a docente teceu comentários sobre algumas obras de Machado de Assis. Assim, alguns puderam fazer associações entres textos literários.

Ainda sobre a reorientação das atividades, no A4, após a leitura da obra Macbeth, os alunos assistiram a um filme com legenda em inglês, o que, ao contrário da expectativa da professora, gerou muitas dúvidas. Por conta disso, “todas as legendas em inglês foram transcritas e entregues aos alunos. Foi feita, na sequência, a atividade de leitura e compreensão dessas legendas para que, só então, eles pudessem assistir novamente ao filme” (^{POLIDÓRIO; VIEIRA, 2016}, p. 87-88). Os autores ainda reconhecem que, caso a mudança de estratégia não tivesse acontecido, o aproveitamento dos alunos teria sido nulo. Essas intervenções só ratificam a importância de acompanhar as atividades realizadas em torno do texto literário, tarefa sensível ao olhar cuidadoso do docente. Na sequência das atividades, os alunos produziram encenações da obra e as apresentaram na escola. Uma das equipes optou por filmá-las e mostrá-las sob a forma de vídeos para os colegas.

No A1, na primeira etapa do projeto Surpreenda-me, o professor indicou os conteúdos que seriam abordados no bimestre e solicitou que os alunos em grupo fizessem apresentação de uma obra, autor ou temática em formato de seminário, com elementos básicos de uma análise literária a partir da temática escolhida pelos alunos. O autor afirma que, ao expor o projeto no primeiro dia de aula, teve mais tempo para trabalhar os conteúdos e dar suporte para os alunos realizarem as atividades. Na segunda parte do projeto, os alunos tiveram oportunidade de apresentar suas leituras de modo diferente, mais livre, podendo recorrer a distintas mídias para tanto. Nessa etapa, “o professor queria ser surpreendido com as interpretações e os novos olhares dos alunos diante do objeto abordado. Esse componente da atividade não recebia nenhuma orientação do professor [...]” (^{MEDEIROS, 2015}, p. 246).

Percebe-se aqui que o docente optou por uma etapa mais sistemática e outra mais livre, abrindo mão inclusive de uma orientação mais formal. A estratégia, tratando-se de Ensino Médio, pode, em nosso entendimento, concorrer para um desfecho não exitoso no que tange à aprendizagem dos alunos, fato que não ocorreu nesse trabalho, conforme será apresentado na seção seguinte. Acreditamos que a orientação e o acompanhamento das atividades devem ser prerrogativas essenciais do docente e que esse trabalho não solapa a experiência e a liberdade dos leitores, ao contrário, oferece mais elementos que permitem aos alunos maior envolvimento com os textos.

No A6, ^{Neves (2016}) relata os procedimentos de professores do Brasil e da França no que tange à leitura de poemas em sala de aula. O trabalho de leitura de poemas em sala de aula variou entre uma leitura meramente instrumental, reducionista, que buscava tão somente identificar figuras de estilo, analisar a estrutura, e uma leitura mais orientada e reflexiva que permitiu um diálogo com as subjetividades dos alunos. No primeiro caso, o papel do professor limitou-se a fazer perguntas de ordem estrutural do tipo “Qual a forma do poema?, Quantas sílabas?, Qual é a rima?” (^{NEVES, 2016}, p. 53), para, em seguida, identificar e explicar as figuras de linguagem. Na segunda abordagem, o papel do professor foi criar uma atmosfera favorável de leitura, interpretação e reflexão sobre aquilo que era suscitado nos poemas, de modo que a leitura subjetiva pudesse aflorar. Em uma das ocasiões, em uma atividade introdutória sobre Modernismo, a professora recorreu ao poema de Waly Salomão, “Remix do século XX”, cantado por Adriana Calcanhoto. A partir daí, um dos alunos “tomou a vez e a voz para interpretar a letra do poeta baiano à sua maneira, subjetivamente. E P3 deixou-o à vontade, balançando a cabeça positivamente, sem se preocupar se a leitura de L. estava ‘correta ou não’” (^{NEVES, 2016}, p. 61, grifos da autora).

A segunda perspectiva apresentada é, sem dúvida, aquela que deve ser norteadora do trabalho docente, a mesma verificada no trabalho de ^{Corso (2018}), especialmente quando se trabalha com leitura e escrita de poemas. A criação de um ambiente de parceria entre alunos e professores, de confiança mútua, no qual a disposição de tempo e a paciência são estratégias necessárias para o afloramento de uma experiência poética que dialogue com as subjetividades dos envolvidos.

No A3, os pesquisadores inicialmente coletaram informações sobre práticas de leitura dos alunos, acesso a tecnologias móveis e Internet e sua utilização para leitura literária. Foram indicados, a partir de uma seleção colaborativa, seis romances para que fossem lidos por meio de smartphones. Em um segundo momento, foram realizados três encontros colaborativos com finalidades específicas. Essas sessões ocorreram concomitantemente às leituras com os objetivos de, respectivamente, conhecer a relação que cada leitor construía com as obras; verificar as estratégias e os avanços de leitura no ambiente digital; e, por fim, realizar coletivamente leituras de trechos das obras que os alunos julgassem significativos. Os autores reforçam que:

Os sujeitos foram constantemente estimulados a utilizar de maneira produtiva e livre os dispositivos digitais móveis de que dispunham e a construir, ao longo de todo o período da pesquisa, um diário de leitura, no qual narravam em registros escritos, impressos ou digitais, todos os procedimentos e estratégias de leitura utilizados e colocavam em relevo sua compreensões, sensações, posicionamentos acerca das leituras literárias que faziam, bem como da relação que estabeleciam com os suportes digitais móveis nessas práticas (^{SILVA; COUTO, 2019}, p. 64).

Aqui encontramos uma estratégia que, ao mesmo tempo que valoriza a liberdade dos alunos-leitores para construir significados e representar as sensações, valoriza igualmente o papel docente/pesquisador de acompanhá-los e encorajá-los para que consigam extrair o máximo da experiência literária.

As pesquisas no tocante ao papel docente demonstram que o acompanhamento das atividades planejadas, a reflexão com os alunos sobre as etapas e a criação de um ambiente de confiança e colaboração, no qual os alunos se sintam confortáveis para socializar suas leituras, favorecem a experiência literária. Uma das evidências, encontradas em alguns trabalhos, para a relevância do acompanhamento docente foi a necessidade de uma reorientação das atividades durante o processo. Além disso, as reflexões que uma das autoras faz com os alunos, seja sobre o processo de construção da proposta, seja acerca de sua dificuldade inicial de compreensão de um gênero textual, são fundamentais para que os alunos enxerguem na figura do professor não alguém iluminado, que nasceu detentor de conhecimento, mas alguém que estuda, pesquisa, planeja e caminha com os alunos.

3.3 Quais os resultados na aprendizagem dos alunos?

Os resultados apontam para experiências literárias pautadas por uma reflexão sobre o processo de formação humana e a capacidade de compreensão estética e leitura crítica, em maior desenvolvimento intelectual (^{SANTOS, 2019}; ^{MEDEIROS, 2015}; ^{SILVA; COUTO, 2019}); maior envolvimento na realização das atividades (^{POLIDÓRIO; VIEIRA, 2016}); e em uma oportunidade para valorizar a experiência literária a partir da expressão e (re)construção de subjetividades (^{CORSO, 2018}; ^{NEVES, 2016}).

De maneira geral, observamos nos resultados maior envolvimento dos alunos com a leitura literária. Isso tem certamente relação com as ações planejadas pelos docentes que, embora não garantam o sucesso de uma “aventura” pelas tramas de um texto literário, fornecem, em contexto escolar, um norte necessário a jovens leitores.

Todos os resultados foram, de fato, exitosos. Observamos um processo criativo e reflexivo de ambas as partes: professores e alunos. As experiências com a disciplina Literatura aqui apresentadas foram muito além de estímulos à memorização da historiografia literária e valorizaram o protagonismo e as vivências dos leitores. Esse êxito deve-se, ainda, aos processos de negociação, com relativa liberdade dos alunos, para seleção de obras e dos recursos necessários para a realização das atividades propostas. Quando os alunos percebem que os professores caminham com, e não à frente deles, aumentam-se as possibilidades de maior envolvimento da turma com a leitura.

Ao retomar nossa questão de pesquisa, Quais as abordagens (metodologias, estratégias e recursos) utilizadas no processo ensino-aprendizagem de Literatura no Ensino Médio?, constatamos que não existe “o caminho”, mas estratégias, experimentações e desafios a docentes e discentes.

Um resultado que consideramos expressivo tem a ver com o uso de recursos digitais nas aulas de Literatura, que, embora não tenha sido uma categoria pensada à partida nesta pesquisa, aparece em quatro dos seis trabalhos analisados, seja vislumbrado pelos professores desde o planejamento (^{SANTOS, 2019}; ^{MEDEIROS, 2015}; ^{SILVA; COUTO, 2019}), seja reivindicado pelos alunos (^{POLIDÓRIO; VIEIRA, 2016}). Isso revela que a utilização de elementos que fazem parte da vida cotidiana dos alunos pode servir como um convite para leituras literárias. A produção e a compreensão de um meme, por exemplo, exigem um profundo entendimento dos textos lidos para que relações intertextuais possam ser percebidas. Esse exemplo faz cair por terra a ideia de que as tecnologias da informação e comunicação servem aos jovens somente para entretenimento. Se assim o é, cabe aos professores uma ressignificação dessas ferramentas, ou melhor, dessas linguagens, para uso pedagógico compatível com a maneira como concebem o ensino de Literatura.

Outro resultado que também consideramos expressivo é que as propostas, ao mesmo tempo que partem do cotidiano dos alunos, servem para rompê-lo. O caráter formativo da Literatura exige uma libertação do confinamento da experiência (^{GAMBOA, 2016}). Nesse sentido, consideramos absolutamente legítimas, por exemplo, a indicação de obras a serem lidas, as discussões sobre temáticas suscitadas e a elaboração de roteiros/mapas/ desenhos para a aprendizagem. Isso não significa, claro, “encapsular” as leituras, mas fornecer alguns norteamentos necessários a jovens leitores para que, aos poucos, possam desenvolver sua autonomia, construir seus próprios percursos e ter elementos mais substantivos para fazer suas escolhas.

Claro que esse processo pode ser sensível a uma participação colaborativa dos alunos, como verificado em um dos trabalhos, mas é o olhar, a experiência e o compromisso do docente com o caráter formativo da leitura literária que serão determinantes na ampliação do olhar para a vida e para o mundo empreendida pelos alunos-leitores. Quantos alunos de uma escola pública brasileira indicariam espontaneamente uma leitura de um clássico shakespeariano? Provavelmente pouquíssimos. Não porque não gostam, mas simplesmente porque não conhecem. Daí surge outra questão: quantos teriam acesso a esse tipo de leitura sem a intervenção escolar? A propósito, um dos méritos do trabalho de ^{Polidório e Vieira (2016}) é exatamente levar para a aula de língua inglesa (de cultura inglesa, portanto) a literatura, expressão que geralmente é negligenciada nas aulas de línguas estrangeiras.