4.1 Satisfação e motivação com a atividade docente

Em relação à satisfação dos docentes com o curso de medicina, pode se considerar que a avaliação foi positiva. Assim, para a pergunta “Considerando o currículo atual, quão satisfeito você está com o curso de medicina?”, 56,8% dos docentes declararam-se satisfeitos e 6,9% declararam-se muito satisfeitos; 25,5% nem satisfeitos/nem insatisfeitos; 10,8% declararam-se insatisfeitos e não houve respostas para “muito insatisfeito”. O mesmo se verificou em relação à motivação dos docentes com as atividades acadêmicas, em que também se observou uma avaliação positiva. Diante da pergunta “Considerando o currículo atual, quão motivado você se sente em relação às suas atividades como professor do curso de medicina?”, 53,9% dos docentes responderam motivados e 15,7% muito motivados com as suas atividades; 19,6% nem motivados/nem desmotivados; 9,8% desmotivados e 0,9% muito desmotivados.

Considerando que “em sua forma pura, a motivação manifesta-se como uma potencialidade humana, sujeita às contingências situacionais e contextuais, além da influência dos recursos pessoais, afetivos e cognitivos disponíveis” (^{DAVOGLIO; SANTOS, 2017}, p. 788), a satisfação proporcionada pela atividade docente pode compensar possíveis dificuldades enfrentadas e favorecer que o docente se mantenha motivado para as suas atividades, embora aqui não deva ser o único fator, uma vez que, de maneira geral, os docentes parecem mais motivados que satisfeitos com o curso em análise.

4.2 Qualidade do curso e do médico formado

Na Tabela 1 estão apresentados os dados das respostas dos docentes para as perguntas “considerando o currículo atual, qual sua opinião sobre a qualidade do curso?” e “qual sua opinião sobre a qualidade do médico formado pelo curso de medicina?”. Em relação à qualidade do curso, 63,7% consideram o curso bom e apenas 9,8% consideram o curso ruim. Entretanto, em relação à qualidade do médico formado, essa avaliação é um pouco menos positiva, pois 57,8% dos professore responderam considerar bons os profissionais formados pela Instituição e 9,8% responderam que consideram os médicos formados ruins. Chama a atenção que 32,4% dos docentes não se posicionaram em relação à qualidade do profissional formado, respondendo “Nem bom/Nem ruim”. Somados aos que explicitamente avaliam o profissional formado como "Ruim", essa proporção chega a 42.2%.

Pode-se considerar que, de certa forma, essa é uma avaliação negativa, pois a Instituição tem entre os seus objetivos a formação de bons profissionais. Os dados do trabalho não permitiram caracterizar esse grupo de docentes que responderam “Nem bom/Nem ruim”, exceto pelo dado de que eles estão mais insatisfeitos com as instalações físicas (p< 0,05).

A dificuldade em relação ao posicionamento diante das perguntas descritas acima pode estar relacionada à própria formação médica, que, de maneira geral, precisa de dados objetivos para dar suporte às suas respostas. Embora a literatura seja farta em relação ao uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação médica, ela também mostra resultados variados, dependendo das competências que são avaliadas em cada um dos estudos, e são poucos os dados sobre os médicos formados pela Instituição aqui referida e isso pode gerar dúvidas aos respondedores (^{GOMES et al., 2009}; ^{GOMES; REGO, 2011}; ^{MILLAN et al., 2012};^{NOUNS et al., 2012}; ^{PREETI; ASHISH; SHRIRAM, 2013}, ^{LEON; ONOFRIO, 2015}; ^{SCHAUBER et al., 2015}; ^{QIN; WANG; FOLDEN, 2016}; ^{TEOFILO; SANTOS; BADUY, 2017}; ^{POLES et al., 2018}).

4.3 Organização das atividades de ensino e aprendizagem

Com relação à pergunta “No currículo atual do curso de medicina, o estudante é inserido desde o primeiro ano em atividades na atenção primária à saúde. Em sua opinião, quanto a inserção do estudante de medicina em atividades na atenção primária (através de atividades realizadas nas unidades de saúde, envolvimento com a comunidade e participação em projeto de intervenção) é importante para a formação do futuro médico?”, pode-se considerar uma avaliação muito positiva dos docentes, pois foi considerada muito importante para 53,9% e importante para 36,3% dos docentes.

Um estudo recente, realizado na própria Instituição, mostrou que os alunos do último ano e profissionais recém-egressos do curso de medicina também fazem uma avaliação positiva da inserção dos alunos na atenção primária à saúde desde o início do curso e entendem que isso os capacita para as atividades médicas na atenção primária (^{POLES et al., 2018}). Outros autores também observaram esse efeito positivo da inserção do aluno no sistema de saúde e na comunidade (^{GOMES; REGO, 2011}; ^{RICARDO et al., 2014}; ^{TEOFILO; SANTOS; BADUY, 2017}).

Outra mudança importante na organização curricular, gerada pela escolha do uso de metodologias ativas como método de ensino, foi a distribuição dos alunos em pequenos grupos para as tutoriais, as sustentações aplicadas e as atividades práticas nos diferentes cenários.

Na Tabela 2 estão apresentados os dados para a pergunta “No currículo atual do curso de Medicina, os alunos estão organizados em pequenos grupos. Em sua opinião, qual o efeito desta organização sobre a aprendizagem do estudante, a interação professor e aluno e a atividade do professor?” Como se pode observar, os docentes fazem uma avaliação positiva sobre a organização das atividades de ensino e aprendizagem. Perto de 95% dos docentes, ou seja, a grande maioria considera essa distribuição dos alunos em pequenos grupos altamente positiva.

De fato, o projeto pedagógico do curso, sintonizado com as demandas do sistema de saúde vigente no país, com as DCN e com o PPI, orienta a formação de um profissional com mais autonomia, com capacidade de gestão do seu tempo, de comunicação, de relação interpessoal, de entender e valorizar as diferenças sociais e culturais na relação médico-paciente, sempre respeitando as questões éticas que norteiam o trabalho médico (^{PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO, 2018}). Os dados de revisão da literatura mostram benefício no ganho dessas competências com as metodologias ativas de ensino, principalmente quando são associadas à inserção precoce do estudante em atividades práticas da atenção primária à saúde, como demonstrado por ^{Gomes et al. (2009}), ^{Gomes e Rego, (2011}); ^{Leon e Onofrio (2015}).

Entretanto, como os docentes do curso são formados pelo método tradicional de ensino, isso parece gerar insegurança em relação às novas práticas educacionais e sobre sua avaliação a respeito do profissional formado pela Instituição. Neste sentido, cabe a reflexão sobre a importância da apropriação do método por aqueles que o executam e a clareza dos objetivos a serem alcançados.

4.4 Instalações físicas e equipamentos

Quando questionados sobre “Quão adequadas estão as instalações físicas disponibilizadas para o curso, levando em consideração a estrutura atual do curso de medicina?”, 50% dos docentes responderam considerar as instalações físicas adequadas e apenas 1% muito adequadas. Entretanto, um quarto deles considerou “inadequadas” e uma proporção semelhante foi neutra, julgando as instalações como “nem adequadas, nem inadequadas” (Tabela 3). Pode-se dizer que a metade dos professores considerou as instalações adequadas, entretanto, a outra metade faz restrições ou manifesta explicitamente que as considera inadequadas.

A mesma pergunta foi feita em relação aos equipamentos disponibilizados para o curso e, como também pode ser visto na Tabela 3, as respostas são semelhantes. Ou seja, apenas 40,2% consideram adequados os equipamentos disponibilizados para o curso. Mais uma vez, é grande o número de docentes que os consideram inadequados (22,6%) e 2,9% responderam que são muito inadequados. Também para essa pergunta é grande a proporção dos docentes que manifestaram uma opinião dúbia, pois 38,6% dos participantes responderam “nem adequado/nem inadequado”. Mais uma vez, pode-se considerar que a balança pende para uma avaliação negativa dos docentes em relação aos equipamentos disponibilizados para as suas atividades.

Para tentar entender melhor onde poderiam estar as dificuldades enfrentadas em relação à estrutura física e aos equipamentos, foram analisadas as respostas separando os dados dos 102 professores de acordo com os anos do curso em que exercem suas atividades acadêmicas. Assim, foram analisadas as respostas entre aqueles que têm atividade nos primeiros anos do curso, do 1º ao 3º ano (n=27), aqueles que desenvolvem suas atividades apenas nos últimos anos, do 4º ao 6º ano (n=42) e aqueles que têm atividades durante todo o curso, do 1º ao 6º ano (n=33). Optou-se por essa distribuição porque as atividades de ensino do 1º ao 3º ano do curso diferem em relação aos três últimos anos, que são eminentemente práticas, com poucas atividades dependentes da estrutura do prédio central da faculdade.

A proporção de professores que consideraram as instalações físicas adequadas ou muito adequadas foi diferente entre aqueles que atuam do 1º ao 3º ano (30%) e os que atuam do 4º ao 6º ano (64%), p<0,01 (teste Z para comparação entre duas proporções). Da mesma forma, com relação aos equipamentos, observamos diferença estatisticamente significante quando comparamos a proporção de professores que atuam do 1º ao 3º ano e consideraram adequados ou muito adequados os equipamentos (19%) e aqueles que atuam do 4º ao 6º ano (52%) ou do 1º ao 6º ano (42%), p<0,01 e p<0,05, respectivamente.

Essa análise mostrou que a insatisfação em relação às instalações físicas e aos equipamentos disponibilizados para as atividades de ensino foi maior entre os docentes que atuam exclusivamente nos primeiros anos do curso. Posteriormente a este estudo, o curso de medicina passou por uma avaliação periódica feita pelo Ministério da Educação. Embora essa avaliação externa tenha sido muito positiva e auferido a nota final máxima, 5 (cinco), os quesitos específicos de equipamentos e instalações físicas tiveram nota 4 (quatro), portanto, em acordo com a avaliação feita pelos docentes. A mesma análise, separando-se os docentes pelos anos de atuação, foi feita para as demais variáveis e não se observou diferenças estatísticas, mesmo quando se avalia satisfação com o curso e motivação para o trabalho.

Na avaliação dos docentes que estão em atividade no curso de medicina em análise desde antes da reforma curricular, não houve mudança em relação aos equipamentos e instalações físicas em função da reforma, sugerindo que essa dificuldade tem se mantido ao longo do tempo, e a insatisfação era mais comum em relação às atividades realizadas nos cenários de prática, ou seja, dependentes de instalações e equipamentos (^{PAVAN, SENGER, MARQUES, 2019}).

^{Alves et al. (2013}) mostraram que as dificuldades em relação à falta de estrutura física foram encontradas em oito escolas beneficiadas pelo PROMED, sendo a segunda dificuldade mais frequente. Entre elas, também foi apontada a falta de condições adequadas para o ensino das Unidades Básicas de Saúde, mostrando que o incentivo às mudanças, embora tenham proporcionado um estímulo inicial, não foram capazes de suplantar as dificuldades próprias do sistema de saúde, que carecem cronicamente de recursos.

4.5 Fatores que favorecem e fatores que dificultam o andamento do curso

Na avaliação das respostas para a pergunta “em sua opinião qual o fator mais importante que vem facilitando o andamento do currículo atual?” emergiram várias categorias de respostas, a maioria relacionada aos aspectos que já haviam sido considerados nas perguntas em escala Likert do questionário. As repostas categorizadas como “o modelo pedagógico” foram as mais frequentes, com 30 citações, seguidas pelas respostas que se agruparam na categoria “compromisso do corpo docente” com 25 citações. As respostas que compuseram a categoria “participação ativa dos alunos” receberam 14 citações. A categoria “atividades práticas desde o início do curso”, recebeu oito citações, assim como as categorias “distribuição dos alunos em pequenos grupos” e “interação entre professor e aluno”.

A pergunta “em sua opinião qual o fator mais importante que vem dificultando o andamento do currículo atual?” provocou respostas aflorando aspectos que, certamente, vêm preocupando os professores. Os fatores mais citados espontaneamente foram categorizados como: “dificuldade na avaliação dos alunos”, com 18 citações; a “falta de envolvimento dos docentes”, com 18 citações, sendo estas divididas em “falta de motivação” e “falta de comprometimento” dos docentes, não sendo sempre possível identificar essa diferença; o “modelo pedagógico” recebeu 18 citações; a “deficiência na estrutura física”, 13 citações, e a “falta de capacitação continuada dos docentes” foram mencionadas 10 vezes.

Como indicam as respostas às questões abertas, o próprio modelo pedagógico é apontado como motivo primordial facilitador do bom andamento do curso e foi menos citado entre os fatores que dificultam o andamento do curso, reforçando a avaliação positiva dos docentes quanto ao modelo pedagógico em prática.

As facilidades e dificuldades citadas pelos docentes não se restringem ao curso de medicina aqui apresentado. Como demonstrado por ^{Rego e Batista (2012}); ^{Almeida e Batista, (2013}); ^{Machado et al. (2017}), elas têm sido discutidas por outras instituições de ensino que utilizam a ABP como estratégia de ensino, mostrando a dificuldade na avaliação e importância do comprometimento e da capacitação contínua do docente.

As dificuldades na avaliação do estudante parecem ter relação com a falta de capacitação contínua dos docentes, habituados com a avaliação baseada em questões objetivas, predominantemente focadas na avaliação cognitiva, utilizadas no modelo tradicional de ensino. Como discutido por ^{Panúncio-Pinto e Troncon (2014}), nos últimos anos houve uma grande mudança nos instrumentos de avaliação, que exigem conhecimento, transdisciplinaridade e trabalho em equipe. Além disso, o grande valor da avaliação está no “feedback” para o aluno, ou seja, um trabalho individualizado. As avaliações também devem ser condutoras de informações relativas ao curso e à atividade docente e os objetivos só vão ser alcançados se os instrumentos de avaliação forem usados corretamente, desde a sua construção.

^{Mclean, Cilliers e Van Wyk (2008}), no AMEE Guide No 36, da Association for Medical Education in Europe, discutem alguns fatores que podem dificultar o desenvolvimento do corpo docente, entre eles a liderança não favorável, a resistência à mudança, a falta de motivação do corpo docente e a falta de reconhecimento das próprias deficiências em seus conhecimentos e habilidades para o ensino. Somado a isso, pode haver a falta de apoio institucional.

Os dados do presente estudo indicam que na instituição há motivação dos docentes e reconhecimento das suas deficiências como educadores, podendo ser fatores facilitadores para o engajamento em um programa de desenvolvimento docente.

Atenta às demandas dos professores e aos dados que emergiram nesse estudo, a Instituição vem promovendo, de forma regular, oficinas de capacitação docente, em particular sobre a avaliação do estudante, acreditando que um dos principais benefícios da avaliação institucional é promover as mudanças e ajustes necessários rumo ao aperfeiçoamento do processo educacional.