1 INTRODUÇÃO

A tessitura deste texto tem como foco a apresentação dos caminhos e dos resultados de um estudo investigativo sobre a definição de direitos de aprendizagem e desenvolvimento para crianças pequenas no contexto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir de um rastreamento teórico nos marcos legais e nos textos normativos brasileiros.

A análise sobre a presença/ausência desse conceito nas legislações pautou-se na abordagem do ciclo de políticas desenvolvido por ^{Ball e Mainardes (2011}), cujo recorte escolhido para a presente reflexão tem ênfase nos três primeiros ciclos apresentados pelos autores. A análise do (1) contexto de influência e do (2) contexto da produção do texto é fundamental para tornar visível o percurso da defesa do direito à educação ao direito de aprendizagem e desenvolvimento de crianças pequenas na legislação brasileira. O (3) contexto da prática faz parte desse ciclo contínuo das políticas e será analisado nos entremeios de uma política e outra, o que permite a identificação de indícios de como a política educativa é interpretada e, portanto, praticada.

O fio que conduz a trama inicial é a legislação brasileira. O texto destaca as principais legislações (nacionais e internacionais) que influenciaram a conquista dos direitos humanos e o percurso da conquista do direito à educação de crianças pequenas. Na sequência, apresentamos os fios que se entrelaçam na caracterização dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a partir de dados sistematizados em Tabelas que evidenciam três informações: o excerto do documento, a definição do objeto e como este está ou não caracterizado. O entrelaçamento da legislação ganha um lugar de destaque e é apresentado na terceira parte do texto, na qual os direitos de aprendizagem e desenvolvimento estabelecidos no documento mandatório da BNCC ganham visibilidade. Na última parte do texto, buscamos o desenrolar da trama, explicitando algumas inquietações sobre as condições das infâncias e a vida das crianças pequenas. Apontamos como possibilidade de escape para as experiências de infância as seis ações (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se) estabelecidas na política curricular como definidoras dos direitos de aprendizagem e de desenvolvimento a serem efetivadas no contexto da escola de Educação Infantil.

2 A LEGISLAÇÃO COMO FIO CONDUTOR: TECENDO OS FIOS DA TRAMA CONCEITUAL

A partir da Constituição Federal de 1988 (^{BRASIL, 1988}), a conquista dos direitos humanos, influenciada, por exemplo, por documentos como a Declaração dos Direitos da Criança (^{UNICEF, 1959}) e a Convenção sobre os Direitos da Criança (^{UNICEF, 1990}) - ratificada pelo Brasil em 24 de setembro de 1990 -, vem sendo discutida e contemplada nos desdobramentos políticos. Na trajetória dos direitos das crianças e dos adolescentes, destacamos como marcos legais a própria Constituição Federal (^{BRASIL, 1988}), a Lei N° 8.069, de 13 de julho de 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (^{BRASIL, 1990}) e a Lei N° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (^{BRASIL, 1996a}).

O texto da Constituição Federal (^{BRASIL, 1988}) legitima a educação como um direito de todo e qualquer cidadão, uma vez que, a partir do ECA, o Brasil assumiu, em sua legislação, a Doutrina da Proteção Integral, reconhecendo, dentre outros itens, a educação como um direito fundamental e, portanto, podendo ser reclamado juridicamente. É nas políticas educacionais que identificamos o paradoxo do direito à educação e da obrigatoriedade à escolarização. Assim, o que era direito passou a ser, também, dever. Desde as primeiras políticas educacionais, a exemplo das Leis Federais Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (^{BRASIL, 1961}) e Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 (^{BRASIL, 1971}), sempre houve a menção à obrigatoriedade de a criança estar matriculada na escola; no entanto, a grande diferença ocorre em relação ao tempo de escolarização.

Em 1971, o ensino obrigatório e gratuito era de quatro anos de duração, iniciando aos 7 anos de idade. Com a aprovação da atual LDB, em 1996, o ensino obrigatório passou a ser de oito anos de duração. Esse texto foi alterado em 2006, com a aprovação da Lei N° 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, a qual instituiu o Ensino Fundamental de nove anos de duração, antecipando em um ano a idade de ingresso da criança na escola (^{BRASIL, 2006}). Assim, a obrigatoriedade passou a ser aos 6 anos de idade, mudança vinculada, inclusive, aos interesses políticos e econômicos atrelados ao repasse financeiro do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef¹), de acordo com a Lei Nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996 (^{BRASIL, 1996b}). Devido ao regramento no uso do recurso financeiro do Fundef, que impossibilitava a aplicação para atender às demandas da Educação Infantil, as quais cresciam gradativamente por conta da universalização do acesso à educação, e movido pelo discurso da necessidade de assegurar a qualidade da educação, vinculou-se a ideia de ampliação do tempo de escolarização no Ensino Fundamental como estratégia para suprir tais necessidades.

As políticas educacionais, desde o princípio, contemplam, em seu texto, não apenas o direito como também impõem a obrigatoriedade, sendo a última alteração estabelecida pela Emenda Constitucional Nº 59, de 11 de novembro de 2009, para a escolarização de crianças a partir dos 4 anos de idade (^{BRASIL, 2009a}). Redação dada, também, pela Lei Nº 12.796, de 4 de abril de 2013 (^{BRASIL, 2013}), que alterou o texto da LDB de 1996, entrando em vigência no ano de 2016. Com essa alteração, o tempo de escolarização obrigatória na Educação Básica foi ampliada para 14 anos, considerando um direito e, também, um dever do Estado, da família e da escola garantir o acesso e a permanência (com sucesso) das crianças e dos adolescentes situados entre os 4 anos e os 16 anos e 11 meses de idade, iniciando na pré-escola (dois anos) da Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental (nove anos) e culminando no Ensino Médio (três anos).

Os movimentos sociais, ao longo da história, balizaram as conquistas dos direitos em se tratando da criança pequena. Seu acesso à creche foi assegurado em virtude das lutas de gênero (mães trabalhadoras de fábricas e feministas), marcada pela conquista da mulher ao trabalho, gerando a necessidade de ter um local para cuidar da criança. Inicialmente vinculadas à política de assistência social, as creches tinham a responsabilidade e o compromisso institucional de cuidar da criança durante o tempo em que a mãe estivesse no trabalho.

Essa transição da Educação Infantil, de uma ação assistencialista para uma política educativa, nos é conhecida. Cabe ressaltarmos que tal deslocamento, contextualizado ao percurso histórico das lutas dos movimentos sociais, implica, além da dimensão educativa, as dimensões ideológicas, econômicas e sociais. Como afirmam Campos e ^{Barbosa (2015}, p. 354), “[...] é trazer para o debate as disputas e discussões referentes ao papel da mulher e da família, a divisão sexual do trabalho, a igualdade de direitos entre homens e mulheres e o direito das crianças”. As vozes das lutas femininas influenciaram a produção de novos discursos que foram sendo legitimados no percurso da Educação Infantil.

Em 2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (^{BRASIL, 2010a}) apresentaram o binômio “cuidar e educar”, em uma perspectiva de que tanto a creche quanto a pré-escola precisam contemplar, em suas ações, as dimensões do cuidado e do processo educativo. Em nome desse compromisso educativo, influenciado pela obrigatoriedade da escolarização aos 4 anos de idade e pela legitimação da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, percebemos, ainda, fragilidades na cultura escolar que, por vezes, em nome dos conteúdos a serem desenvolvidos, potencializam o discurso de que a criança precisa ser preparada para o Ensino Fundamental. Assim, criam-se processos de antecipação da escolarização, os quais afetam os modos de viver da criança e, consequentemente, a experiência de infância.

O conceito de infância, construído socialmente, emerge na modernidade em concomitância ao surgimento da escola. Para fins deste estudo, e na perspectiva de ^{Skliar (2011}, 2014), compreendemos a infância como um nascimento, uma novidade, ou, ainda, uma idade, um tempo, um momento. Na maioria das vezes, designa um corpo que não pode ser deixado à própria sorte. Infância, segundo o autor, é um tempo de intensidade e de profundidade.

A imagem de criança construída neste estudo revela nossas concepções em diálogo com as interlocuções teóricas, as quais se articulam com as definições estabelecidas nos marcos legais que regem a Educação Infantil. Por isso, levamos em consideração o conceito de criança estabelecido pelas DCNEI, cujo texto a define como

[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (^{BRASIL, 2010a}, p. 12).

Da mesma forma, a Educação Infantil, para fins deste texto, é considerada a partir da definição estabelecida na Resolução Nº 5, de 17 de dezembro de 2009 (^{BRASIL, 2009b}), e detalhada nas DCNEI (^{BRASIL, 2010a}), cujo texto explicita a sua vinculação à Educação Básica, sendo a primeira etapa

[...] oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. (^{BRASIL, 2010a}, p. 12).

Com a metáfora da artesã que tece ponto a ponto os fios do seu tear, tecemos aqui os pontos que dão origem às mudanças vivenciadas na sociedade contemporânea. O Brasil, pela sua extensão territorial, é tido como um país marcado pela diversidade e, consequentemente, pela desigualdade social. Como menciona ^{McCowan (2011}), se as sociedades fossem abertas e igualitárias, ofereceriam condições e possibilidades de aprender em qualquer uma de suas esferas. Como elas não são, o direito à educação fica comprometido. Segundo o autor, “[...] com demasiada frequência, a educação é entendida como sinônimo de escolaridade, e mesmo assim não se reconhecem as complexidades da experiência escolar” (^{MCCOWAN, 2011}, p. 10). Essa seria, possivelmente, uma hipótese para contextualizar o porquê comumente a educação é entendida ou pormenorizada a um fim utilitário, quer dizer, a um direito que serve para acessar outros direitos fundamentais como saúde, moradia, lazer, cultura etc.

Se simplificada apenas como um processo de escolarização, a educação, ou pelo menos o acesso a ela, precisa ser universalizado. O Brasil, no século XXI, vive o marco da escolarização provocado pelas mudanças geradas por lei. A antecipação da obrigatoriedade aos 4 anos de idade e a inclusão do Ensino Médio na Educação Básica têm aumentado, significativamente, o número da população infantojuvenil em processo de escolarização.

Há um interesse político, social e econômico no contínuo aumento da escolarização da população por ser “[...] um fator importante para elevação do nível de instrução da população” (^{IBGE, 2010}, p. 78). No censo demográfico de 2000 e 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no indicador “frequência à escola ou creche”, é possível percebermos o expressivo crescimento da inserção do público infantil nas escolas. Esse indicador apresenta os dados vinculados à efetivação da matrícula de crianças de até cinco anos de idade. Em 2000, a frequência escolar de crianças de 0 a 3 anos de idade era de 9,4% e, em 2010, passou para 23,5%. Em relação às crianças com idade de 4 ou 5 anos de idade, o percentual, em 2000, era de 51,4%, passando para 80,1% (^{IBGE, 2010}).

Esses dados certamente, hoje, são maiores se levarmos em consideração que os municípios tinham até o ano de 2016 para implementar as políticas locais, a fim de atender à Lei Nº 12.796/2013 (^{BRASIL, 2013}), que impunha a obrigatoriedade à frequência escolar a partir dos 4 anos de idade; entretanto, muitos ainda não atingiram essa meta. Dar voz aos números explicitados pelo censo é pertinente para problematizarmos os discursos que influenciaram a antecipação da obrigatoriedade para os 4 anos de idade, uma vez que se alegava, na arena política, a necessidade de universalizar o acesso. Todavia, a pré-escola, como bem revelam os dados de 2010 do IBGE, estava próxima da totalidade do atendimento; em contrapartida, as crianças de 0 a 3 anos de idade, em sua primeiríssima infância, estavam e continuam sendo negligenciadas. É nesse contexto de influência e da produção do texto (^{BALL; MAINARDES, 2011}) que a BNCC para a Educação Infantil foi sendo tecida.

Na proposta preliminar do texto da Base (2ª versão), disponibilizada para consulta pública em abril de 2016, no item 1, o qual tratava do processo de construção da BNCC para o Brasil, o Ministério da Educação (MEC) afirma: “[...] o que deve nortear um projeto de nação é a formação humana integral e uma educação de qualidade social” (^{BRASIL, 2016}, p. 24). Assim sendo, mantém-se o discurso na perspectiva da defesa de que toda pessoa durante o período de escolarização, em qualquer etapa e modalidade, tem o direito de aprender e de desenvolver-se.

3 FIOS QUE SE ENTRELAÇAM: CARACTERIZAÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Com base na abordagem adotada para a construção dos dados do estudo em questão, nesta seção, procuramos explicitar algumas reflexões suscitadas pela análise das políticas educativas. Os dados apresentados na sequência foram organizados na forma de quadros, com o propósito de identificarmos de onde decorre e como é conceituado o direito de aprendizagem e desenvolvimento entre os marcos legais da política educacional brasileira. O recorte temporal compreende o período de 1988 a 2018, ele contempla, portanto, 30 anos de direito à educação no âmbito da legislação educacional brasileira, com foco específico no direito de aprendizagem e desenvolvimento.

Optamos por elaborar um quadro para cada marco legal, cujos dados estão organizados em três colunas: a primeira coluna explicita o artigo e/ou o princípio identificado na análise; a segunda coluna refere-se ao objeto, quer dizer, evidencia o trecho que aponta o fio que conduz ao direito de aprender e de desenvolver-se; e, na última coluna, indicamos se o direito de aprendizagem e desenvolvimento está mencionado ou mencionado e desenvolvido.

O primeiro texto legal a ser analisado é a Constituição Federal de 1988 (^{BRASIL, 1988}). Tomar essa legislação como ponto de partida se justifica pela sua influência nas demais leis acerca das políticas educativas e na promoção dos direitos humanos. Além disso, é nessa Constituição que o status social da criança sofreu uma transformação, pois passou de objeto de tutela para ser tratada como sujeito de direitos. No Art. 1º, há indícios do surgimento do direito de aprendizagem e desenvolvimento, na medida em que o país se legitima como um Estado Democrático de Direito, deixando implícita a existência de um “sujeito de direito” (^{BRASIL, 1988}). A menção aos direitos humanos como princípio norteador das relações vai fortalecendo os laços e as relações com o direito à educação e aos seus desdobramentos (Art. 4º), assim como o reconhecimento da educação como direito social (Art. 6º) vai dando cor e consistência ao fio condutor do direito de aprender (^{BRASIL, 1988}).

O princípio da descentralização, abordado no Art. 23, inciso V (^{BRASIL, 1988}), é um facilitador na implantação e na implementação das políticas, tornando possível a garantia do acesso aos direitos estabelecidos, aspecto fortemente ligado à concepção e à intencionalidade mencionadas no direito de aprendizagem e desenvolvimento apresentadas pela BNCC. Outros indícios são identificados no Art. 205, vinculado ao exercício da cidadania; no Art. 206, inciso I, pela igualdade de condições como possibilidade de promover a equidade; e no Art. 208, inciso I e IV, sinaliza-se o dever do Estado com a obrigatoriedade da Educação Básica iniciando aos 4 anos de idade e delimita o público-alvo da Educação Infantil bem como a especificidade dessa faixa etária (^{BRASIL, 1988}).

O estabelecimento de um Plano Nacional de Educação (PNE), com duração decenal, mencionado no Art. 214, inciso II, retoma a ênfase à universalização do acesso (^{BRASIL, 1988}). Embora ela não seja garantia de aprendizagem e de desenvolvimento, marca, nos desdobramentos do PNE, as aspirações para cada uma das etapas da escolarização, podendo, assim, inspirar a concepção do direito de aprender. Colocar a educação no lugar de prioridade absoluta, conforme expressa o Art. 227, definindo os seus responsáveis, possibilita relacionar o desdobramento desse direito nas políticas educativas (^{BRASIL, 1988}).

No Quadro 1, apresentamos os aspectos vinculados à trajetória de conquistas dos direitos de crianças e de adolescentes referenciados no ECA (BRASIL, 1990), os quais também se articulam e influenciam a caracterização dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

A Lei Nº 9.394/1996, a LDB, como um documento regulador da política educacional brasileira, traz, em seu texto, considerando todas as alterações e/ou as inclusões realizadas até o momento, os aspectos expostos no Quadro 2.

Em relação à caracterização ou não dos direitos de aprendizagem e de desenvolvimento no PNE, estabelecido em 9 de janeiro de 2001, pela Lei Nº 10.172 (^{BRASIL, 2001}), destaca-se: a) universalização do acesso à educação (oferta de educação para crianças de até cinco anos de idade não está caracterizada na prioridade da gestão do recurso financeiro); b) abrangência e qualidade (a Educação Infantil é mencionada como a primeira etapa da Educação Básica. O direito à educação e o acesso à creche e/ou à pré-escola é mencionado, sendo reconhecida a sua relevância no desenvolvimento integral da pessoa); c) cuidar e educar (menciona uma aspiração para que, no período de execução do plano decenal, o Brasil poderá chegar em uma Educação Infantil que contemple tal segmento etário); d) direito à educação (cita o direito ao acesso à Educação Infantil, reiterando a ideia de que o acesso não é obrigatório, ainda que reconheça os benefícios gerados em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento da criança. A prioridade no atendimento são as famílias de baixa renda).

Em 20 de junho de 2007, a Lei N° 11.494 (^{BRASIL, 2007a}), que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), trouxe novos fios para serem tecidos, os quais são explicitados no Art. 8º (§ 1º, inciso I, § 2º, inciso I e § 3º), visto que regulamenta a distribuição do recurso para oportunizar o atendimento ao público-alvo da Educação Infantil, sendo uma das mudanças e intencionalidades da substituição do Fundef pelo Fundeb. Além disso, contempla o princípio da igualdade expresso na intencionalidade e/ou na aspiração de que todo sujeito de direito possa aprender e desenvolver-se, e o princípio da universalização equipara-se à igualdade de acesso, quer dizer, assegurar que todos possam aprender e desenvolver-se, aspectos que fortalecem a relação do surgimento do direito de aprendizagem e desenvolvimento (^{BRASIL, 2007a}).

O Art. 10 faz menção às particularidades do atendimento à criança em relação ao tempo de permanência na escola, sendo: creche em tempo integral; pré-escola em tempo integral; creche em tempo parcial; pré-escola em tempo parcial, podendo ser relacionados aos objetivos a serem alcançados e ao direito de aprendizagem e desenvolvimento. O § 4 do Art. 10 aborda sobre o corte etário, definindo o fim e o início de uma etapa de escolarização, salientando que o texto da lei evidencia a continuidade do processo como forma de explicitar a preocupação com o direito de aprender (^{BRASIL, 2007a}).

O Decreto N° 6.094, de 24 de abril de 2007, institui o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação (^{BRASIL, 2007b}) e contribui para a construção do conceito dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a partir dos seguintes elementos: a) pensar o desenvolvimento integral significa considerar todos os contextos e os espaços vividos e vivenciados pela criança. A responsabilização de cada um é uma forma de explicitar o direito de aprendizagem e desenvolvimento de cada criança (Art. 1º); b) revela uma preocupação com os resultados alcançados no processo educativo, podendo ser entendido como uma intenção subjetiva de assegurar o direito de aprendizagem e desenvolvimento (Art. 2º, inciso I); c) assegura que a primeira infância seja foco de ação dos entes federados e da sociedade civil como meio de viabilizar o direito de aprender (Art. 2º, inciso X) (^{BRASIL, 2007b}).

Considerando o interesse da pesquisa, apresentamos os elementos significativos encontrados na Resolução Nº 5/2009, que fixa as DCNEI (^{BRASIL, 2009b}). São eles: a) o olhar sobre a especificidade do público-alvo da Educação Infantil dá subsídios para, no texto da BNCC, propor as mudanças significativas no currículo, a exemplo da organização curricular por campos de experiências; b) a criança, considerada sujeito histórico e de direitos, ocupa a centralidade da ação docente; c) antecipa a obrigatoriedade da escolarização como estratégia para assegurar o acesso à educação, para que o direito de aprender aconteça de forma igualitária a todas as crianças, independentemente da condição em que vivem; d) o princípio político (Art. 6º) e a função sociopolítica e pedagógica (Art. 7º) trazem elementos diretamente vinculados ao direito de aprendizagem e desenvolvimento, ainda que este não esteja mencionado; e) a intencionalidade do fazer pedagógico e o respeito à especificidade da faixa etária, marcada pelo crescimento e pelas aquisições contínuas, são indícios para suscitar o direito de aprendizagem e desenvolvimento (^{BRASIL, 2009b}).

O segundo PNE, Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (^{BRASIL, 2014}), cumprindo com as alterações expressas na LDB (^{BRASIL, 1996a}), difere do primeiro plano ao contemplar uma meta para o público-alvo da Educação Infantil. O princípio da universalização, abordado na Meta 1, não explicita com objetividade a intencionalidade do direito de aprender, porém atualiza o público-alvo da Educação Infantil, o que possibilita, a partir de suas estratégias de efetivação, um repensar as necessidades dessa etapa da Educação Básica.

Conforme explicitado no início deste texto, a caracterização dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento foi construída por inspiração e fundamentada no ciclo de políticas de ^{Ball e Mainardes (2011}). Para os autores, a formulação de uma política apresenta-se em um ciclo contínuo, no qual as políticas são formuladas e recriadas. O ciclo de políticas é constituído por cinco contextos: 1) contexto de influência; 2) contexto da produção do texto; 3) contexto da prática; 4) contexto do resultado/dos efeitos; 5) contexto da estratégia política. Ainda que os ciclos sejam apresentados em uma ordem, no processo de formulação da política, eles não acontecem de modo linear ou sequencial.

Os documentos legais apresentam, devido à sua natureza de formulação, uma complexidade em sua análise interpretativa do que está explícito (e implícito), ou seja, concepções, ideologias, interesses e teorias, entre outros aspectos que marcam um território de disputa, de contradição e de defesa de um objeto em questão - nesse caso, o direito de aprendizagem e desenvolvimento.

Na perspectiva de Stephen Ball, é possível identificarmos as barreiras, os vazios, a precarização e as possibilidades (in)visíveis nas políticas públicas. O rastreamento realizado e as análises efetivadas confirmam os dizeres do autor, no sentido da necessidade de as políticas educativas serem analisadas como texto e como discurso. Estudiosos e disseminadores da abordagem de Stephen Ball, como ^{Mainardes, Ferreira e Tello (2011}, p. 156-157), referem que “[...] a conceituação de política como texto baseia-se na teoria literária, que entende as políticas como representações codificadas de maneiras complexas”. Por sua vez, “[...] os textos são produto de múltiplas influências e agendas, e a sua formulação envolve intenções e negociação dentro do Estado e dentro do processo de formulação da política” (^{MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011}, p. 157). Já a “[...] política como discurso estabelece limites sobre o que é permitido pensar e tem efeito de distribuir ‘vozes’, uma vez que somente algumas vozes serão ouvidas como legítimas e investidas de autoridade” (^{MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011}, p. 157).

Nesse sentido, ao olharmos o recorte temporal estabelecido entre a Constituição (^{BRASIL, 1988}) até a formulação da BNCC (^{BRASIL, 2018}), temos quase três décadas de um período histórico de lutas em defesa dos direitos das crianças pequenas. Atualmente, a Educação Infantil é reconhecida como uma política pública educativa e um direito social da criança, com legitimidade no campo jurídico. Ainda assim, há de considerarmos a existência de muitas histórias implicadas no “deslocamento” da Educação Infantil, da assistência social para a educação. Existe uma dimensão ideológica, econômica e social que permeiam os direitos da criança e ultrapassam as questões educativas.

Segundo ^{Mainardes (2006}, p. 52), “[...] as políticas são intervenções textuais, mas elas também carregam limitações materiais e possibilidades”, as quais, conforme o autor, serão respondidas e vivenciadas no contexto da prática; nesse caso, no cotidiano escolar ao qual a criança pertence.

As mudanças na legislação das últimas três décadas dão visibilidade a uma criança que, ao longo dos anos, foi se transformando e, por consequência, influenciou a concepção de infância e de escola para a infância. A Educação Infantil, pela especificidade do público atendido, requer outros modos de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento que não sejam permeados por práticas pedagógicas transmissivas e conteudistas. Ainda há vazios quando se pensa o lugar que a infância ocupa nos textos da legislação brasileira; ao mesmo tempo, esse espaço a ser ocupado permite o não aprisionamento da criança em algo já pré-determinado, mas a ser construído, considerando o sujeito do processo: a criança.

Por isso, (re)pensar os modos de aprender e o significado da aprendizagem, bem como consolidar a imagem de criança na contemporaneidade como sujeito pesquisador, inventivo, criativo, que pensa, narra, age, cria e transforma o mundo que pertence, parece-nos ser fundamental para o descondicionamento do olhar adultocêntrico sobre e para a criança. Necessitamos, continuamente, escutar as palavras silenciadas para que a tessitura da infância, como um tempo de intensidade e de potência, seja tecida com as cores que emergem da e com a criança, reconhecendo-a, de fato, na qualidade de sujeito histórico e de direito, construtora e produtora da própria cultura.

4 (DES)ATANDO NÓS: A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

O interesse pelos direitos de aprendizagem e desenvolvimento emergiu como potência investigativa desde 2015, quando a BNCC, em um processo democrático, estava em discussão aberta para a participação pública. A leitura do texto, a identificação de que trazia, desde os primeiros escritos, um arranjo curricular para a Educação Infantil, organizado em campos de experiência, foi fazendo ainda mais sentido por representar, assim, mais uma conquista no que diz respeito à construção e à constituição de uma escola para a criança pequena, quer dizer, aquela cuja faixa etária compreende a idade de 0 a 5 anos e 11 meses de idade.

As palavras, ainda que pareçam formais quando utilizadas em legislações ou em documentos normativos, ecoam significados mais profundos. Por isso, entendemos como primeiras conquistas para a educação na infância quando a Educação Infantil foi incluída na LDB como a primeira etapa da Educação Básica, sendo a ela destinada uma seção que a coloca de forma autônoma em relação aos demais níveis, ainda que todos sejam interdependentes entre si. Novamente as palavras nos diferenciam e nos ajudam a tecer novas tessituras sobre a infância e a criança. Dos três níveis que compõem a Educação Básica, apenas para as crianças pequenas é assegurado o uso da expressão educação e não ensino, como ocorre nos demais níveis (^{BARBOSA, 2006}).

Conforme ^{Mainardes (2006}, p. 52), “[...] a política não é feita e finalizada no momento legislativo e os textos precisam ser lidos em relação ao tempo e ao local específico de sua produção”. Nesse sentido, há de levarmos em conta todas as mudanças ocorridas no texto original da LDB até o momento atual, buscando compreendê-la com as lentes do tempo em que foi construída, cientes que suas reverberações práticas ainda estão em processo de legitimação.

O discurso utilizado pelos legisladores em defesa da construção de uma BNCC está fundamentado no Art. 205 (Direito à Educação) e no Art. 210 (Dos Conteúdos Mínimos) da Constituição (^{BRASIL, 1988}) e da LDB, especialmente no inciso IV do Art. 9º (Competências e Diretrizes; Currículos e conteúdos mínimos para a formação básica comum) e no Art. 26, cujo texto atual explicita que os currículos da Educação Básica devem ser constituídos de uma base comum e complementados por uma parte diversificada a ser construída por cada sistema de ensino e estabelecimento escolar (^{BRASIL, 1996a}).

Uma vez que o corpus que compõe este estudo é constituído pelas políticas públicas educacionais, empenhamos esforços para identificarmos os marcos político e pedagógico que se entrelaçam aos marcos legais na atual conjuntura educacional. Para isso, fazemos um recorte para a Educação Infantil contemporânea, problematizando a caracterização dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento referenciados e definidos no texto da BNCC, a qual está assentada nos princípios éticos, estéticos e políticos, e orientada pela LDB (^{BRASIL, 1996a}) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica - DCNEB (^{BRASIL, 2010b}). Salientamos que a Base não se constitui no currículo a ser desenvolvido pelas escolas, visto que, tanto um como outro, Base e currículo, possuem papéis complementares que vislumbram assegurar aprendizagens essenciais para cada uma das etapas da Educação Básica (^{BRASIL, 2018}).

Estruturalmente, o documento mandatório expõe dez competências gerais a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica e, exclusivamente para a Educação Infantil, define os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a serem efetivados em cada um dos cinco campos de experiência (^{BRASIL, 2018}). O direito a conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se constitui os direitos de aprendizagem e desenvolvimento caracterizados no documento da Base. Deles, decorrem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para cada um dos agrupamentos etários: bebê (0-1 a 6 meses), criança bem pequena (1 ano e 7 meses - 3 anos e 11 meses) e criança pequena (4 anos - 5 anos e 11 meses), os quais constituem a creche e a pré-escola.

De acordo com a BNCC, os campos de experiência “[...] constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte de patrimônio cultural” (^{BRASIL, 2018}, p. 40).

No texto “Campos de Experiência: uma possibilidade para interrogar o currículo”, ^{Barbosa e Richter (2015}) colocam luzes acerca do obscurecimento que é a constituição de um currículo para a Educação Infantil na cultura brasileira. Tal inspiração emerge sob a influência dos estudos vindos da Itália, a partir da publicação de 1991, que trata das “Novas Orientações para a Nova Escola da Infância”. Nesse período, como bem rememoram as autoras, emergiu, no Brasil, textos (marcos legais) que reconheceram a criança como sujeito de direitos e, por sua vez, influenciaram as políticas educacionais.

No Brasil, foi somente em 2017 que se assumiu o compromisso com os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, uma tentativa de mover-se na busca pela qualidade da educação, e não apenas ao acesso e à permanência na escola. Foi também nesse ano que oficializamos o arranjo curricular da Educação Infantil organizado em campos de experiência. Essa perspectiva foi inspirada na/pela experiência italiana desenvolvida por ^{Malaguzzi (1999}).

Se pensarmos o processo de escolarização brasileira legitimado pela LDB (^{BRASIL, 1996a}), temos uma trajetória de apenas 25 anos. Além disso, se olharmos especificamente para a constituição de uma escola para a infância, esta ainda se encontra em processo de consolidação, uma vez que o documento que dá legitimidade à atual imagem de criança e os desdobramentos para a construção de uma escola para a infância datam de 2009, ano em que as DCNEI foram atualizadas, prevendo que as práticas pedagógicas fossem desenvolvidas articulando os saberes e as experiências das crianças com os demais saberes e conhecimentos construídos historicamente pela sociedade.

O discurso político de defesa de uma educação de qualidade para todos é validado pela quantidade de publicações do MEC destinadas à Educação Infantil desde a aprovação da LDB, assim como os textos complementares para fundamentar e orientar o trabalho pedagógico. Contudo, percebemos algumas lacunas e discrepâncias quando analisamos o contexto da prática, (in)validando ou enfraquecendo o discurso político do direito à educação de qualidade, cuja formação docente para a infância ainda é insuficiente, assim como o investimento econômico não abarca efetivamente essa camada da população.

Nas entrelinhas desse discurso, encontra-se a educação para a infância, sendo, ainda, implicitamente entendida como uma etapa submissa ou preparatória ao Ensino Fundamental. A trama do tear segue sendo tecida: de um lado, o direito à educação sendo assegurado; de outro lado, a obrigatoriedade à escolarização, que coloca em xeque o direito à infância, caso não ocorram os “deslocamentos” necessários e suficientes no contexto da prática, isto é, no cotidiano da escola.

5 CONCLUSÃO

Em meio aos fios desta trama complexa, buscamos explicitar algumas inquietações, considerações e até mesmo (in)conclusões sobre as condições da infância e, consequentemente, sobre a vida das crianças pequenas.

Para orientar a formulação dos currículos comuns para a Educação Infantil, o documento da BNCC apresenta objetivos de aprendizagem e desenvolvimento fundamentados na concepção de educação como um direito, cuja intencionalidade do processo educacional se vincula à garantia de acesso à escola e às condições para o exercício da cidadania. Uma das aspirações expressas na proposta preliminar da BNCC (segunda versão) é que ela “[...] seja balizadora do direito dos/as estudantes da Educação Básica, numa perspectiva inclusiva, de aprender e de se desenvolver” (^{BRASIL, 2016}, p. 25).

O Glossário de Terminologia Curricular elaborado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), referenciado na segunda versão do documento preliminar da Base, define objetivos de aprendizagem como: “Especificação da aprendizagem a ser alcançada ao término de um programa ou de uma atividade educacional [...]. Também é possível especificar objetivos de aprendizagem para uma lição, um tema, um ano ou todo um curso” (^{UNESCO, 2016}, p. 68).

Segundo ^{Malaguzzi (1999}, p. 76), a aprendizagem da criança não é linear, “[...] não ocorre como um resultado automático do que lhes é ensinado. Ao contrário, isso se deve em grande parte à própria realização das crianças como uma consequência de suas atividades e de nossos recursos”. E, colocando-se no lugar daquele educador que teoriza a própria prática, menciona ainda a necessidade de reconhecermos o direito da criança de ser a protagonista dos percursos de aprendizagem e desenvolvimento (^{MALAGUZZI, 1999}).

Nesse emaranhado de fios que atam, desatam e se embaraçam, parece-nos pertinente problematizar o direito ao aprender a partir de uma das críticas emitidas pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e da Associação Brasileira de Currículo (ABdC), expressos no Ofício Nº 01/2015/GR (^{ANPED; ABDC, 2015}), ocasião em que foram publicados os motivos contrários à construção de uma base comum. Sobre o entendimento do direito a aprender, ambas as instituições o compreendem como sendo de caráter social, democrático e humano, cuja complexidade não é contemplada em uma listagem de objetivos apenas conceituais. Esses aspectos mobilizam-nos a aprofundar os estudos acerca dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, pois, como bem coloca ^{Demo (2012}, p. 12), “[...] mais do que a letra, interessa-nos a ‘filosofia de fundo’ que perpassa o texto inteiro”.

A BNCC foi aprovada e, no momento em que se tornou um documento mandatório oficial, não existe a possibilidade de não implementá-la; tampouco, por si só, é garantia de melhoria na qualidade da educação, mesmo estabelecendo um currículo mínimo a ser desenvolvido em nível nacional. Diante do estabelecido, é possível encontrarmos escapes para seguir em diálogo e em defesa dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em um contínuo processo de (re)formulação.

Por fim, parece-nos que uma das possibilidades para acolher a multiplicidade de infância que temos no território nacional seja a promoção das seis ações que sinalizam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para a criança pequena: brincar, conviver, conhecer-se, expressar, explorar, participar a partir da experiência, enquanto algo que nos afeta, nos atravessa e que o outro não controla, porque é algo único, pessoal e intransponível.