3.1 Caracterização socioeconômica dos preceptores

Observou-se entre as características sociais dos profissionais entrevistados um maior índice de mulheres quando comparado aos homens, visto que 91% desses preceptores entrevistados eram do sexo feminino e apenas 9% correspondiam ao sexo masculino. De acordo com um estudo realizado em 2010 pela Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), sobre “A Força de Trabalho do Setor de Saúde no Brasil: Focalizando a Feminização”, foi evidenciado alto índice de profissionais femininas no setor da saúde (^{WERMELINGER et al., 2010}).

Por meio do primeiro recenseamento brasileiro, ocorrido no século XX (1872), foram evidenciadas muitas mudanças no tocante à atuação da mulher no mercado de trabalho. A participação da mulher no setor da saúde chegava a quase 70% da totalidade, com 62% da força de trabalho das categorias de nível superior. Assim, foi possível analisar, também, que a categoria profissional com maior prevalência de mulheres era a de nutricionistas, abarcando mais de 90% de sua força de trabalho (^{WERMELINGER et al., 2010}; ^{PIERANTONI; DAL POZ; FRANÇA, 2011}).

Nesse estudo, foi levantado que 73% dos profissionais avaliados encontravam-se na faixa etária entre 31 a 40 anos, entre 20 a 30 anos contemplavam-se 18% e 9% tinham mais de 60 anos. Os preceptores possuíam ensino superior completo além de especialização e 45% relataram ter pós-graduação em nível de mestrado. Sobre a renda mensal, ela apresentou variação entre R$ 5.000 e R$ 7.999 para 54% dos preceptores e para os outros 46% o ganho variava entre R$ 8.000 - R$ 10.000, dado que todos são servidores públicos federais da EBSERH.

Esse recorte, entretanto, evade do modelo pesquisado no Brasil, onde profissionais da área de saúde possuem renda abaixo do demonstrado na referida pesquisa, sendo a EBSERH uma das entidades públicas que melhor remuneram seus funcionários. Contudo, alguns dados revelam o enorme problema que envolve o valor do trabalho do profissional de saúde no âmbito financeiro, pois são perceptíveis os salários defasados, a diferença de salários entre as diversas categorias da área de saúde, imbricando, inclusive, no bem-estar social e das necessidades mais básicas do indivíduo, como acesso à alimentação adequada, moradia digna, lazer, educação de qualidade e educação continuada, sendo necessário, muitas vezes, mais de um vínculo empregatício para obter renda suficiente e confortável para manter a qualidade do nível de vida (CEBES, 2013).

3.2 Caracterização da formação e nível formativo dos preceptores

Conforme alçado por meio da caracterização da formação e nível formativo, 36% dos profissionais eram compostos por profissionais da Enfermagem e Fisioterapia, contemplando 72% do total da amostra, enquanto os profissionais da nutrição compunham apenas 28%. Foi demonstrada, também, variação no quesito do tempo de formação, no qual estava formada, entre 3 e 6 anos, 36% da amostra; entre 6 a 9 anos, 18% dos avaliados; 28% possuíam tempo de formação entre 9 a 12 anos; e 28% destes já eram formados há mais de 12 anos.

Também foi avaliado há quanto tempo os preceptores atuavam naquele cargo, uma vez que essas informações poderiam não ser compatibilizadas com o tempo de formação em virtude de que, ao saírem da graduação, muitos ainda não possuíam vínculos empregatícios. Assim, 36% da amostra possuía um tempo de formação entre 3 e 6 anos; 18% dos entrevistados, entre 6 a 9 anos; 18% dos preceptores, de 9 a 12 anos; e os outros 28% já atuavam há mais de 12 anos em sua área profissional.

3.3 Atuação profissional dos preceptores

No tocante à atuação profissional, todos os participantes da pesquisa apresentaram experiência em preceptoria, dos quais 46% mencionaram tempo de experiência de até 3 anos; 46%, de 3 a 6 anos de preceptoria; e os 18% restantes já realizavam a prática de preceptoria há mais de 9 anos. A EBSERH, por sua vez, que surgiu pela Reestruturação de Hospitais Universitários (REHUF), por meio do Decreto 7.082, de 27 de janeiro de 2010 (artigo 1.º), autorizada pela Lei 12.550, emergiu, no âmbito da saúde, com essa característica, com sua proposta de integrar os hospitais-escola, onde seu servidor público já entraria obrigatoriamente em contato com a preceptoria em saúde (BRASIL, 2011).

Entre suas várias envergaduras, destaca-se o compromisso não somente com a assistência à saúde de alta complexidade, mas também com o ensino, a pesquisa e a extensão, colaborando com os princípios e diretrizes do SUS volvidos à formação em saúde, além de ofertar qualidades adequadas para a geração de conhecimento e formação dos profissionais de saúde dos cursos oferecidos pela universidade (^{VERAS, 2018}).

Por sua vez, entre os profissionais entrevistados, 56% alegaram não possuírem formação em preceptoria, mesmo atuando diretamente com a preceptoria em saúde. Finalmente, ao serem analisados os tipos de cursos realizados pelos profissionais, 19% fizeram cursos de extensão e 25% cursaram especialização. Nenhum dos atuantes apresentou mestrado ou doutorado voltados para a preceptoria.

3.4 Atuação em preceptoria

Com o tema de atuação na preceptoria, foi avaliada a carga horária de trabalho desses profissionais, observada a carga horária de 30 horas semanais para 36% dos entrevistados, caracterizando os profissionais de Fisioterapia; carga horária de 36 horas para os profissionais de Enfermagem, com 36% também dos avaliados; e os 28% restantes cumprem 40 horas semanais na carga horária que é a característica do profissional de Nutrição, todos da EBSERH.

Ao serem questionados acerca da carga horária diária voltada às práticas de preceptoria, relataram dedicar-se diariamente à preceptoria até 3 horas de seu turno 28% dos estudados, e 72% destinavam de 3 a 6 horas, por dia, a atividades na preceptoria. Também foi contabilizada a quantidade de alunos recebidos por cada preceptor em saúde para seu acompanhamento técnico, clínico e pedagógico, em que 64% dos preceptores citaram receber em média de 1 a 2 alunos; 18% deles referiram receber entre 3 a 4 alunos; e 18% disseram receber de 4 a 6 alunos para a realização do ensino prático no hospital.

Ao serem questionados sobre receber alunos de outras áreas da saúde, nenhum dos preceptores atuantes na pesquisa recebeu alunos de outras formações. Apesar disso, segundo estudo realizado em 2018, a interprofissionalidade nos serviços de saúde é considerada imprescindível para todas as áreas profissionais, sobretudo para a área da saúde. Dados revelam que as atividades colaborativas e os conhecimentos partilhados são condescendentes para os avanços e o aprimoramento na formação dos futuros profissionais de saúde, trabalhando, assim, de forma integrativa com seus companheiros de diferentes profissões, atuantes no mesmo setor (^{PEREIRA, 2018}).

As Instituições de Ensino Superior (IES) que ofertam cursos em saúde seguem as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), ressaltando-se sua autonomia para a formulação dos currículos, entretanto é percebida a escassa linha da interprofissionalidade nas Propostas Pedagógicas Curriculares (PPC). Essa visão e adesão dentro das PPC, em consonância com as prerrogativas da formação em saúde no SUS, aproximaria desse ambiente formativo um novo olhar, convergindo com a formação humanística exigida, porém com o olhar para além de generalista, holístico e com foco no desenvolvimento de competências, atitudes e habilidades (^{SILVEIRA et al., 2020}).

3.5 Preceptoria na visão do preceptor

No estágio curricular dos cursos de graduação em saúde, o aluno é lançado no campo de atuação de sua área, acompanhado pelo preceptor por meio da ferramenta pedagógica de preceptoria, sempre se baseando nos critérios de ensino-aprendizagem crítico-reflexivos. Nesse bojo, a terminologia preceptoria foi adotada inicialmente nas literaturas nacional e internacional, em programas de residência médica, entretanto foi incorporada por outras áreas e passou a ser utilizada também para a formação desses profissionais, seja na graduação ou na pós-graduação, em especial aquelas ligadas diretamente ao ensino público e ao SUS (^{CHIANCA-NEVES; LAUER-LEITE; PRIANTE, 2020}).

Nesse sentido, compreendendo o processo educativo da preceptoria no contexto hospitalar, por exemplo, os preceptores foram indagados sobre a sua visão diante da função do preceptor e da preceptoria para a formação dos estudantes no SUS:

Preceptoria é uma atividade que é desenvolvida pelo profissional de saúde junto aos acadêmicos de uma instituição em um campo de prática [...] e o preceptor precisa de ter experiência no campo prático e saber mediar o conhecimento ao aluno (P11, grifo nosso).

No discurso relatado por P11, é possível destacar que a fala remete-se basicamente ao significado da preceptoria em matéria de prática. É imperativo salientar que é notória a reflexão do preceptor como um ator experiente no campo da saúde, ao passo que tal fato servirá de apoio e embasamento para mediar o saber do aluno, tal como a forma como esse aluno efetuará suas ações e condutas no ambiente prático de trabalho.

Preceptor é o mediador do conhecimento prático-teórico, graças a sua vivência ele consegue permutar aquilo que sabe, inclusive captar o conhecimento teórico do aluno e mostrar como ele ocorre na prática, ele é o facilitador do conhecimento (P6, grifos nossos).

Com a fala identificada no trecho de P6 é evidenciada a similaridade do entendimento da preceptoria como uma via de mão dupla, pois a experiência do preceptor é um norteador teórico-prático e essa afinidade do ensino-aprendizagem apresenta-se como modelo profissional, apoiando a inserção desse profissional no mundo do trabalho e auxiliando na obtenção de conhecimento, habilidades e atitudes necessários à prática (^{BROADBENT et al., 2014}).

Com essa perspectiva, é importante avaliar na próxima fala (P2) a denominação de preceptoria como “docência no contexto prático”: “Preceptoria é a docência no contexto prático, no qual há a aplicação de todo conteúdo teórico assimilado no curso, em um ambiente real no qual o aluno aprende a atuar e aplicar tudo o que aprendeu na faculdade” (P2, grifo nosso).

Essa noção é construída processualmente ao longo da formação do estudante e se dá por meio do “trabalho vivo em ato”, ou seja, ocorre no momento em que ele se efetua e, na grande maioria, esse momento é vivido no dia a dia dos serviços de saúde, sendo então o preceptor o facilitador desse processo de “ensinagem” (^{RIBEIRO, 2011}).

Preceptoria é uma via de mão dupla, uma construção mútua na qual o preceptor age como orientador, facilitador na troca de saberes. Nessa construção de ensino-aprendizagem tanto o preceptor quanto aluno contemplam o conhecimento teórico-prático e que atendam às necessidades da população (P3, grifo nosso).

Para conformar a edificação e mutação do processo de conhecimento por meio da preceptoria, é imperativo o processo de orientação pedagógica, como se faz possível revelar na fala P3. Troca de saberes e construção são terminologias utilizadas e que ressignificam a preceptoria como um caminho a ser percorrido para a formação do profissional de saúde. Tais características, inclusive defendidas por Paulo Freire, manifestam reflexões entre o tecnicismo da assistência e sua relação com o ensino em saúde, onde a experiência educativa apenas por meio do treino técnico amesquinharia o exercício educativo e seu processo formativo (^{FREIRE, 2000}).

É um termo que me remete a “percepção”. No cenário em que estou inserido, percebo que a preceptoria é um mecanismo de perceber essas potencialidades, ora ocultas no estudante [...] de modo que possa efervescer e os espaços de saúde ganhem com isso (P9, grifo nosso).

Na fala P9, houve uma interpretação relevante em torno da preceptoria, corroborando-a como um ato de percepção. Ressaltar as potencialidades dos estudantes, trazê-las à tona e aprimorar a assistência à saúde são estratégias esplendorosas e que vão ao encontro da construção da autonomia do estudante, contribuindo para estimular e evidenciar o potencial deste no ambiente formativo.

Compreender o que pensam os preceptores acerca de seu papel na preceptoria ajuda-nos, então, a decodificar a visão que eles compartilham relativamente a sua função formativa, a qual se mostra, indubitavelmente, de suma importância para a saúde, pois é por meio dessa logística que os profissionais se formam, atuando sob supervisão desses profissionais. Ao ceder seu espaço de trabalho para o estudante como fonte de estudo, o processo de aprendizagem dar-se-á como resposta e, concomitantemente, em interação com os acontecimentos da vida real, deixando de ser um processo meramente receptivo para se tornar proativo, ou seja, de construção de novos conhecimentos (^{RIBEIRO, 2011}).

3.6 Atuação do preceptor perante o graduando

Os preceptores relataram também suas atuações na qualidade de preceptores no campo prático, gerando discussão massiva e importante, de maneira especial ao serem afrontados sobre o papel educacional de ser preceptor, visto que se trata de uma formação para o futuro profissional de saúde, bem como é voltada para o atendimento no SUS. Ao responderem à pergunta “Como vocês agem e se descrevem como preceptor?”, obteve-se tal narrativa na fala P8:

A princípio, minhas ações são observacionais, até para saber o grau de amadurecimento de cada aluno, diante disso tento torná-lo parte atuante da equipe, interagindo, levando para atividades práticas, de campo. As minhas ações buscam uma troca de conhecimento entre todas as partes (P8, grifo nosso).

A experiência relatada pela fala P8 expande a ideia de que o exercício da preceptoria é uma construção coletiva que se dá sempre com base nas trocas de saberes, encontros, conhecimentos e habilidades entre aqueles que demandam formação para atuar no processo de saúde do adoecimento individual ou coletivo e aquele que ativa ou facilita esse processo cognoscível é o preceptor.

À medida que acontece o processo de ensino-aprendizagem, facilito ao aluno compartilhar suas experiências e que de forma coletiva possamos desenvolver o conhecimento, habilidades e atitudes solucionando problemas e promovendo a saúde da população e um profissional com pensamento crítico (P1, grifos nossos).

A fala P1 converge com autores e estudos (^{BOTTI; REGO, 2008}; ^{BARRETO; MARCO, 2014}; ^{BAZILIO et al., 2020}) que defendem que a partilha de informações, ou seja, a troca de experiências entre as partes torna o processo mais rico, uma vez que o aluno poderá se posicionar e em contrapartida tornar-se crítico, tal como pontuado no trecho a seguir:

Acredito que o indivíduo adquire e absorve conhecimentos de modo singular [...]. Quando recebo alunos, tento deixar o ambiente mais confortável possível, para que nossa comunicação seja horizontal, sem nenhuma interferência. Eles trazem uma bagagem teórica muito boa e eu tento aplicá-la a nossa realidade, para que apareçam reflexões críticas (P2, grifos nossos).

Contemplando um aspecto importante no ensino-aprendizagem e defendido por ^{Lefrançois (2016}) em sua obra Teorias da aprendizagem, a defesa da prática sobre a teoria parte do princípio de que as vivências sucessivas admitem distintas visões sobre a informação adquirida, proporcionando diferentes maneiras de interagir com a realidade encontrada. Logo, o conhecimento não é estático, e sim dinâmico e adaptável às diferentes reações do indivíduo perante o mundo.

“Procuro aproximar o aluno da realidade, de forma natural, sem pressão, fazendo com que ele comece a lidar com o raciocínio das situações que farão parte da sua realidade na profissão” (P10, grifo nosso).

Destaca-se no trecho supra (P10) a expressão “raciocínio das situações”, remetendo-se ao processo formativo ativo, deixando o estudante habituar-se com a realidade sem inferir processos de cobrança e transformando o momento de preceptoria em um ambiente seguro e de aprimoramento pessoal e profissional.

No meu caso, sou preceptor tanto da graduação quanto da residência. A primeira coisa que eu faço, logo no primeiro dia, é um pacto de convivência com o grupo. Nesse pacto a gente deixa bem claro os bons costumes a serem seguidos. Além disso, colho a expectativa de cada aluno para a área de atuação no estágio. E, também, falo o que eu espero do aluno e mostro a ficha técnica de avaliação para que ele fique bem ciente de como agir durante o período. Sempre procuro agir com ética ao estagiário e ao paciente. Dou feedback em grupo no final de cada dia e no final de cada semana faço um “resumão”. Procuro fazer esses feedbacks em grupo, pactuado no primeiro dia, porque eu acho que não precisamos errar para aprender, mas podemos aprender com o erro de outras pessoas. No último dia eu dou o feedback de forma individual junto com a avaliação somativa (P8, grifos nossos).

Acerca do relato de P8, assinala-se a contemplação da denominação do profissional reflexivo, ou seja, um profissional que se expande, excedendo os limites da técnica e do trabalho prático, mas que engloba aspectos didáticos, pedagógicos e harmoniosos na efetivação do trabalho de preceptoria.

Essa “tática”, utilizada pelo preceptor, é considerada por ^{Oliveira et al. (2014}) uma técnica favorável ao desenvolvimento de uma consciência crítica pelo estudante acerca da realidade. Com essa proposta, é importante a condução por um profissional capacitado, pois, quanto mais preparado o preceptor que recebe o estudante em prática, maior a chance de sucesso com os objetivos educacionais, assim como a transformação do perfil profissional desejado nas DCN para o fortalecimento e aprimoramento do SUS.

3.7 Projeto Pedagógico do Curso

Um dos documentos mais importantes na estruturação de um curso acadêmico denomina-se Projeto Pedagógico do Curso (PPC), apresentando-se como um orientador dos marcos pedagógicos do curso, assim como elencando todos os atores relacionados à dos estudantes matriculados, sendo um destes os preceptores; assim, é imprescindível que a universidade faça-o ser conhecido (ABEM, 2013; ^{COSTA et al., 2018}). Com essa perspectiva, os preceptores foram indagados sobre o conhecimento desse documento, obtendo-se, inclusive, respostas peremptórias, como as apresentadas a seguir: “Parcialmente” (P5, grifo nosso); “Sim” (P9, grifo nosso); “Sim. Conheço” (P7, grifo nosso).

Os preceptores avaliados que referiram ter conhecimento sobre o PPC não evoluíram com suas colocações, nem sequer deram algum tipo de explicação, o que torna relevante discutir acerca da possibilidade do não conhecimento real do documento, ou até mesmo que talvez nunca o tenham visto, tido contato ou acesso. Outra possibilidade é a de que eles sabem que tal documento faz parte de cursos ofertados em universidades, como também pode-se perceber nas falas a seguir que os preceptores, possivelmente dos mesmos graduandos, relataram desconhecimento a respeito do documento.

Eu não conheço o PPC do curso em que sou preceptor. Já falei algumas vezes que precisamos nos alinhar. Já melhorou muito a comunicação, mas tem bastante pra melhorar ainda (P11, grifo nosso).

Desconheço, mas já falaram que existe (P5, grifo nosso).

A crítica efetuada na fala P11 refere-se à ausência de comunicação ensino-serviço, considerada muitas vezes ineficaz. Um grande problema da academia, hoje, é inserir o graduando em um serviço de saúde, mas não buscar incluir o profissional de saúde na academia, por assim dizer. Já o recorte de P5 reflete a discussão anteriormente ressaltada, eles sabem o que é o PPC, mas não o viram, leram e entenderam.

Um dos grandes desafios revelados até o momento diz respeito a tornar o PPC um instrumento estratégico para a gestão de mudanças, especialmente na área de gestão, pois faz-se necessária a participação tanto dos coordenadores quanto dos formadores com as ações propostas. Para tanto, torna-se fundamental a socialização do PPC com todos os envolvidos no processo formativo, sejam eles discentes, docentes, preceptores e comunidade externa, por exemplo. Tal complementaridade culminaria em melhores avaliações para os cursos, na melhoria dos resultados alcançados e implicaria a coesão das proposições, em matéria de formação, com as práticas desenvolvidas, de modo a possibilitar a identificação de futuras necessidades de reconstrução (BRASIL, 2014; ^{SALVADOR; SANT’ANNA, 2017}).

3.8 Contribuições da instituição para o preceptor

Em face da discussão que permeia a integração entre o ensino e o serviço, os preceptores foram indagados acerca da contribuição da universidade aos alunos, ou seja, como o serviço prestado na qualidade preceptor é retribuído no contexto da universidade.

Cursos de atualização, principalmente para debater algumas demandas dentro do serviço (P2, grifo nosso).

Acredito que buscando ofertar cursos, capacitações que permitem haver reflexões sobre as ações (P5, grifo nosso).

Cursos de atualização com a equipe. Aplicação de projetos de extensão e outros (P3, grifo nosso).

A instituição contribui com certificados, apenas quando solicitamos, de que somos preceptores (P7, grifo nosso).

A formação continuada de profissionais de saúde é uma realidade defendida pelo SUS e de suma importância para o aprimoramento destes, em especial dentro dos serviços e assistência prestada à população. A Educação Permanente em Saúde (EPS) proposta em 2004 pela Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) tem buscado a conexão entre a formação e o trabalho, quando o aprender e o ensinar são incorporados ao cotidiano das organizações de ensino e saúde (^{CASTRO; VILAR; OLIVEIRA, 2016}; ^{BAZILIO et al., 2020}).

Nessa perspectiva, a EPS vem se adequando com propostas de capacitações e promoção de espaços para o fomento de discussões que incentivem as práticas colaborativas entre os profissionais, inserindo a interprofissionalidade no conteúdo dos cursos e inovando nas tecnologias a serem utilizadas, estimulando a aproximação entre a equipe e complementando saberes (^{CASTRO; VILAR; OLIVEIRA, 2016}; ^{BAZILIO et al., 2020}).

Oferece cursos. Eu, por exemplo, terminei recentemente uma especialização na área de preceptoria, mas foi ofertada pra gente por conta da residência multiprofissional e não por conta dos alunos de graduação (P1, grifos nossos).

A fala P1 traz uma perspectiva insuficiente, denotando a sensação de que a instituição não oferta o que é demandado pelos preceptores. É pontuada, também, a realização de um curso de especialização, o qual, em pesquisa, trata-se de uma Especialização de Preceptoria em Saúde em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade Estadual do Rio de Janeiro e a EBSERH, assim como não tem correlação alguma com a graduação. Ainda que os preceptores obtenham formação que os ajude na atuação como preceptor, não foi algo ofertado a todos e visando a graduação em saúde.

“Na verdade, essa sempre foi a maior dificuldade: capacitar o preceptor para atuação [...], mas, sempre havia reuniões mensais ao final de cada rodízio de grupos de alunos para exposição de fragilidades e oportunidades” (P6, grifo nosso).

Entretanto, obtivemos relatos (P6) de que a instituição contribui com certificados de preceptorias apenas quando solicitados, o que remete a intuir que, além de o preceptor prestar serviço formativo aos alunos daquela instituição, deve solicitar a documentação comprobatória, significando que talvez a universidade precise organizar a logística para a certificação desse profissional ao final de cada ciclo de estágio, demonstrando a importância daquele ator na formação dos estudantes ali inseridos:

Além das reuniões mensais, somente o encontro pedagógico, o qual não tem foco na preceptoria e sim no ensino em sala de aula (P9, grifo nosso).

Ações de capacitação e reunião, todos com o momento que podemos dar o nosso feedback sobre o processo de preceptoria (P8, grifo nosso).

A instituição não desenvolve nenhuma ação para melhorias da minha atuação enquanto preceptor [...] posso citar aqui, inclusive, que quando acontecem eventos científicos, ficamos tentados em participar, mas não podemos pois o trabalho não nos libera. Se, talvez, a universidade entrasse em acordo com o hospital para podermos ser liberados seria ótimo, mas nunca vi acontecer. Isso desestimula, sabe? (P2, grifos nosso).

Todos os pesquisados responderam sobre as ações realizadas pela universidade. Nas falas P6, P9, P8 e P2 observaram-se inúmeras críticas, ressaltando desconforto com relação à dificuldade de serem “capacitados”, ou seja, de receberem cursos formativos para exercerem a preceptoria, referindo-se às reuniões mensais, mas com tom de preocupação, pois não influem sobre a preceptoria, e sim sobre questões didáticas em salas de aula.

Levantaram-se, inclusive, diversos questionamentos intrínsecos ao estudo da preceptoria. Para melhorar a atuação dos preceptores, será que ofertar curso, certificar o preceptor e realizar reunião mensal realmente são ações suficientes? Será que tal insatisfação está influenciando a forma como os graduandos são recebidos nos serviços? Como são tratados? Como são vistos? São indagações que norteiam a indigência que esses indivíduos possuem para exercerem seu papel pedagógico-formativo.

Outros pesquisadores levantaram esses mesmos debates relativamente à participação dos preceptores na coordenação de organização de eventos, com temas inclusive para a área pedagógica da preceptoria, indicando pontos como suporte financeiro aos preceptores ou financiamento para eventos acadêmicos externos, bem com inclusão da preceptoria nos planos de cargos e carreira para ascensão profissional (^{BARRETO; MARCO, 2014}, ^{LACERDA et al., 2019}).

3.9 Potencialidades e fragilidades na relação preceptor-aluno-instituição

Outro ponto de extrema importância é a relação preceptor-aluno-instituição, a qual foi analisada nas perspectivas de potencialidades e fragilidades, entendendo que toda relação possui seus prós e contras. Ao revelarem as principais potencialidades obtivemos as seguintes colocações:

Pra mim, é a troca de experiência com os alunos, é enriquecedor tanto para o serviço público em que o aluno é inserido na realidade do SUS (P4, grifo nosso).

Formar profissionais preparados para enfrentar e resolver adversidades nos espaços de saúde (P7, grifo nosso).

Das análises das falas P4 e P7, é possível inferir a potencialidade das trocas de experiência com o discente, não se limitando apenas ao contexto do profissional preceptor, mas também levando em consideração os ensinamentos que o estudante pode oferecer nessa troca, fortalecendo tanto o vínculo entre os atores quanto para o serviço no qual estão inseridos. Outra questão relevante a ser discutida gira em torno da possibilidade de o preceptor formar outros profissionais mais preparados para lidar com as demandas do dia a dia do serviço, para a resolução de conflitos e problemas, postura profissional e enfrentamento de percalços, ou seja, atuar de forma ativa, proativa perante o que a profissão e as ações desenvolvidas exigem (^{RIBEIRO; MEDEIROS JÚNIOR, 2016}):

Como potencialidade eu vejo muito o respeito que a instituição tem comigo e a minha relação com o aluno. Eles me deixam totalmente livre para que eu execute minha didática do meu jeito (P1, grifo nosso).

São várias as potencialidades, as principais são o reflexo sobre as atividades práticas, fixação do conhecimento teórico, amadurecimento profissional, melhor percepção sobre atuação em campo, dentre outras (P10, grifo nosso).

Outros posicionamentos (P1 e P10) trazem aspectos relativos à forma como exercem a preceptoria, citando a execução da didática à sua maneira, salientando a autonomia que a instituição os permite. De fato, é importante construir a autonomia do preceptor, ao passo que cada serviço exige habilidades e competências diversificadas e cada profissional atua de determinada forma. No entanto, essa mesma liberdade considerada potencialidade é identificada em outras falas já discutidas como um ponto negativo, pois é como se a instituição não orientasse o preceptor a como agir perante os graduandos, deixando-os à maneira que o preceptor quiser atuar, ou seja, nem o próprio graduando terá um limiar de como se comportar nos serviços, pois, a cada preceptor que ele lidar, trará uma exigência diferente do anterior (^{SORDI et al., 2015}):

Eu gosto muito de ser preceptor justamente porque me instiga a me atualizar sempre. Além de que, os estudantes estão no fim do curso e me chamam para bancas de TCC, me convidam para colaboração em publicação de artigos e apresentação de trabalhos e isso tudo conta pro meu currículo, eu vejo isso com uma baita oportunidade, pois eu não tive isso na minha faculdade (P7, grifos nossos).

Somente na relação professor e aluno: o desenvolvimento de pesquisas científicas (P3, grifo nosso).

Em outro recorte (P7), são pontuadas outras potencialidades como a necessidade de estar sempre se atualizando, ao passo que ser preceptor exige estar atento às novidades e atualizações na área profissional, bem como é citada a possibilidade de participações científicas entre bancas examinadoras de trabalhos de conclusão de curso e até mesmo na produção e publicação de trabalhos acadêmico-científicos, acarretando melhora no currículo acadêmico do preceptor.

Pela análise da fala P3, por exemplo, é possível evidenciar uma temática, até então não tratada por outros preceptores, no que tange à abordagem da participação em pesquisas científicas. Ela desponta na academia como um dos tripés da educação nas universidades, especialmente as públicas, e traz uma importante discussão, pois, como uma contrapartida, também advinda da universidade, é considerada uma potencialidade.

A possibilidade na participação e desenvolvimentos de pesquisas é um poderoso amplificador das atribuições e embasamentos relacionados ao preceptor e pode ser efetivado, inclusive por meio de pesquisas realizadas dentro do próprio setor trabalhado, publicações de artigos de revisão e originais, participação nas bancas de trabalho de conclusão de curso, entre as alternativas que podem ser induzidas ao preceptor, bem como sob demanda, pois é um entrave que pode potencializar muito o processo educacional formativo (^{ZARPELON; TERENCIO; BATISTA, 2018}).

Ao discutir sobre fragilidades, é importante destacar que esta traz cunho pessoal, insatisfações e até mesmo críticas construtivas ao se deparar com a relação preceptor-aluno-instituição. Então, a seguir, destacam-se algumas falas sobre as principais dificuldades evidenciadas pelo preceptor.

Treinamento inadequado ao preceptor e por conta da grande demanda do serviço e sobrecarga de trabalho faz com que seja prejudicado o desenvolvimento das atividades (P7, grifo nosso).

A instituição não busca capacitar o preceptor para a sua atuação (P3, grifo nosso).

Como fragilidades posso citar que há dificuldades na comunicação entre preceptor e instituição. A falta de agregação do preceptor com a instituição. Isso traduz, inclusive, na falta de capacitação do preceptor para o desenvolvimento da atividade [...] outra dificuldade é a forma pouco flexível da forma em que o aluno “tem que ser” avaliado (P4, grifos nossos).

Precisa de mais comunicação entre serviço e ensino (P9, grifo nosso).

A falta de conhecimento claro sobre os papéis desempenhados por mim, acredito que exista bastante ruído no diálogo que na maioria das vezes poderia ser melhor resolvido (P8, grifo nosso).

Sem fazer distinção de falas, porque elas são complementares, discutem-se exatamente três pontos fundamentais e levantados com seriedade pelos entrevistados, como a carência de capacitação para o preceptor, a fragilidade na comunicação entre ensino-serviço e as imprecisões sobre o real papel do preceptor.

A carência de processos de capacitações já foi discutida e sempre regressa como um grande problema relacionado com a preceptoria, pois, de fato, ela ocorre, no entanto ela é realizada sem apoio pedagógico assertivo (^{BARRETO et al., 2011}, ^{BARRETO; MARCO, 2014}). Outros estudos evidenciam o problema e aparentemente permanecem inertes, dando a impressão de que é bem mais fácil apontar o problema do que resolvê-lo (^{BARRETO; MARCO, 2014}; ^{VERAS, 2018}; ^{BAZILIO et al., 2020}).

Por sua vez, a comunicação entre o ensino-serviço é o que torna a primeira fragilidade viável, pois, com a precariedade da comunicação efetiva entre ambas as partes, a preceptoria fica sem base em sua forma de agir e de atuar, ficando o preceptor à mercê do processo sem abranger aspectos pedagógicos e sem a certeza de que está efetuando ou não um bom papel como supervisor de um futuro profissional de saúde. Como existem diversos indivíduos envolvidos nessa empreitada, é importante que o preceptor se sinta como uma das peças essenciais da máquina e como parte ativa do processo de formação, não apenas como um meio para os devidos fins ou como um simples prestador de serviço (^{CORREA et al., 2015}; ^{FARIA et al., 2018}).

3.10 Preceptor e processo educativo

Ao se analisar a nuvem de palavras apresentada, foi possível perceber a configuração apontando o preceptor como o centro não por ser o melhor ou mais preparado ator na trama da formação no ensino superior em saúde, mas por se tratar de uma peça fundamental, indispensável, para a rotação das engrenagens da educação.

Figura 1 Nuvem de palavras do corpus do estudo 

Destacam-se alguns termos próximos ao “preceptor”, como “conhecimento”, “aluno”, “comunicação”, “desenvolvimento”, “aprendizagem” e “serviço”, conformando-se por meio do pressuposto de que o preceptor preenche o elo entre o serviço e o aluno, metamorfoseia-se e transforma o conhecimento do discente no serviço, considerando a proposta da conversação efetiva, profissional reflexivo e o progresso do crescimento do aluno. Esse pensamento é importante e valoroso, pois, ao agregar todas as falas dos entrevistados, tornou-se possível contemplar o panorama da visualização do papel dos preceptores nos processos educativos, em especial nas graduações em saúde.

Para aperfeiçoar a atuação dos preceptores, faz-se imperativo que ocorram capacitações pedagógicas, permitindo assim maior coerência e correlação entre o ensino e a assistência. Por meio de suas percepções, foi formidável admitir que há, ainda, precisão de trabalho conjunto de planejamento entre os coordenadores de curso e os coordenadores técnicos dos serviços, bem como entre os preceptores e docentes, no sentido de fornecer as condições indispensáveis para o exercício pleno e efetivo da atividade de preceptoria (^{DIAS et al., 2015}).